Страница:
Таким образом, реформирование системы российского образования, снижение качества подготовки и переподготовки кадров, отсутствие единой кадровой стратегии поставили перед крупными производственными объединениями основную задачу – создание условий для развития практико-ориентированного профессионального образования. Основная цель корпоративного профессионального образования видится в достижении и поддержании необходимого уровня квалификации персонала, способного обеспечить безопасное, надежное и эффективное производство.
Корпорации, разрабатывая современные практико-ориентированные педагогические технологии обучения, призваны постоянно осуществлять лицензирование учебных программ, создавать методическое обеспечение, направленное на повышение качества обучения персонала. Однако, как показывает практика, в управление корпоративной системой подготовки кадров практически не включены специалисты профессионального образования. Отмечаются серьезные проблемы по разработке отраслевых образовательных стандартов, что связано с отсутствием методик их разработки, процедур рассмотрения; в условиях работы корпораций чаще всего используются подходы к подготовке персонала, разработанные в дидактике средней общеобразовательной школы; отсутствуют модели подготовки кадров на основе специфики обучения взрослых; не разработаны учебно-методические комплексы, не подготовлены учебники, учебные пособия, учитывающие специфику восприятия материала людьми различного образовательного уровня, социального положения, возраста, социального опыта; практически не ведутся исследования, направленные на совершенствование системы подготовки персонала в условиях практико-ориентированного сектора образования; не уделяется внимания вопросам гуманитаризации и гуманизации систем образования.
В свете изложенного можно констатировать, что реальное развитие и существование современного российского образования реализуется не через образовательно-управленческий диктат субстанции, а через коммуникацию стратегий, практик, субъектов, концепций и т.д., как уже отмечалось выше.
Методологические аспекты формирования основ профессиональной культуры, в основании которой – высокая специализация, касаются и специалиста-гуманитария. Этот факт стал закономерным отражением существующей проблемы, возникшей вследствие недостаточно эффективной профессиональной подготовки и переподготовки, несоответствия между требованиями к высокому качеству специализации и реальным состоянием гуманитарно-культурного развития современной молодежи, недостаточного уровня профессионализма специалистов, отсутствия в образовательном процессе системной и непрерывной работы в плане культурного самоопределения личности.
В широком смысле данная проблема обусловлена также необходимостью повышения эффективности образования компетентных специалистов гуманитарного профиля с учетом требований, предъявляемых к культурному самоопределению личности.
Рассматриваемый в рамках данного исследования принцип культуросообразности представляет собой важнейшую характеристику содержательной интерпретации тенденции развития образования студентов-гуманитариев, выражающуюся в высшей форме их активности, творческой учебно-познавательной деятельности, в основании которой – динамичность культурного самоопределения будущего специалиста, профессионала.
Разработку концептуальных основ системы культуросообразных ценностей видим в культивировании национального самосознания личности гуманитария, социальной идентичности и осознанного социального и профессионального выбора как основы дальнейшей профессиональной деятельности специалиста-гуманитария в условиях существования поликультур и полиязычий в мире, обществе и гуманитарном образовании, в частности. А потому приоритетной задачей гуманитарного образования является усиление не просто его профессиональной, но и общекультурной, научно-прогностической подготовки.
Роль естественных наук в воспитании человека велика, но, бесспорно, общая культура и образованность напрямую связаны с уровнем его гуманитарного знания. В технических же вузах гуманитарные науки выполняют роль некоторого придатка, призванного обеспечить научный прогресс общества. При этом проблема исследования психологического содержания личности специалиста-гуманитария как профессионала и психологических механизмов ее становления немыслима вне социально-экономического контекста, так как профессиональное становление личности специалиста-гуманитария и ее реализация в рамках профессиональной деятельности представляют собой такую сферу социально-экономической практики, где очень тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека.
Что определяет интерес общества, отдельных его социальных подсистем к данной проблеме? Причина такого интереса кроется в особом даре человека, который реализуется в период той или иной формы трудовой деятельности и формируется в ходе его профессионализации.
Еще в классических экономических трудах [144] отмечалось, что только человек в состоянии производить больше, чем он может потребить; только человек в силу присущих ему качеств и свойств способен создать так называемый прибавочный продукт, который является основой благосостояния общества, фундаментом его существования и развития. В этом заключается «экономическая сущность» трудовой деятельности и «экономическая ценность» человека, личности, как участника процесса производства материальных и духовных благ. Гуманитарные науки принимают опосредованное социально-правовое участие в создании материальных благ, в той или иной мере воздействуя на количество и качество производимых материальных ресурсов и их распределение среди различных слоев общества, прогнозируя развитие социально-экономических отношений в целом.
Система качеств и свойств личности, которая обеспечивает создание прибавочного продукта, обладающего стоимостью, в экономических науках называется разными терминами: «экономические ресурсы личности», «живой труд», «уровень умелости», «человеческая рабочая сила труда», «способность к труду» и т.д. К. Маркс в «Капитале» дает ей следующее определение: «Под рабочей силой, или способностью к труду, мы понимаем совокупность физических и духовных способностей, которыми обладает организм, живая личность и которые пускаются им в ход всякий раз, когда он производит какие-либо потребительные стоимости» [144]. При этом следует помнить о том, что способности человека могут входить и нередко входят в противоречие с требованиями общества, находясь как бы в оковах. Парадокс заключается в том, что успешным бывает простой исполнитель. Но лучший исполнитель, как правило, не способен на свободное творчество. Способности раскрываются тогда, когда есть свобода профессиональной деятельности, свобода в выборе форм ее реализации, в возможности творчества. Причем наибольший интерес в рамках настоящего исследования представляют не способности вообще, а способности к профессиональной деятельности специалиста гуманитарного труда. А потому «экономическая ценность» личности видится в том, что:
• она обладает системой качеств и свойств (способность к труду), которые позволяют ей опосредованно участвовать в создании прибавочного продукта, обладающего стоимостью и потребительской стоимостью;
• способность к труду специалиста-гуманитария как системное качество личности подчиняется общим закономерностям ее развития, что позволяет говорить о формировании и «накоплении» личностью соответствующих качеств, об их развитии, взаимодействии или утрате (постепенной или мгновенной);
• в ходе экономического анализа выделяются две формы способности к профессиональной деятельности – общая и специальная (профессиональная), которые соответствуют двум уровням или двум линиям ее развития;
• профессиональная способность к деятельности формируется на основе общей в процессе специальной подготовки и в ходе социально-экономической деятельности;
• в дальнейшем специальная деятельность в области социально-экономической и духовной деятельности не только опирается на общую способность к деятельности, но и активно перестраивает ее, оказывает качественное и количественное влияние на ее развитие.
Современные достижения психологической науки в изучении профессиональной деятельности, в значительной степени основанные на результатах исследований отечественных физиологов, психологов, педагогов, психотехников (И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, К.Д. Ушинского, Ф.Ф. Эрисмана, С.М. Богословского, В.Н. Мясищева, А.П. Нечаева, И.Н. Шпильрейна, С.Г. Геллерштейна, Н.У. Левитова, А.К. Гастева, С.Е. Минц, К.К. Платонова и др.), позволяют утверждать, что значимым в изучении профессиональной деятельности представляется осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и необходимости применения новой методологии системного подхода [186]. В связи с этим в исследованиях профессиональной деятельности и развития способностей личности (В.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, Л.И. Воробьевой, Ю.П. Поваренкова, В.Я. Синенко, Е.С. Филоновой, В.Д. Шадрикова и др.) особое место уделяется психологическим вопросам, позволяющим в настоящее время в первом приближении представить различие профессиональной деятельности специалистов гуманитарных и технических профессий, хотя в науке этот вопрос уже давно поставлен на повестку дня [185; 186].
Профессиональная деятельность специалиста-гуманитария как основная и конкретная форма трудовой активности человека занимает значительную часть жизненного пути и играет существенную роль в его жизнедеятельности, социальном и культурном развитии, в самореализации и самоутверждении.
Особенностью прохождения человеком своего профессионального пути являются не только развитие его личности и становление как субъекта труда, но и периодическое изменение характера самой деятельности (как ее вида, так и содержания, условий, организации и т.д.), что обусловливает нестационарность процесса взаимодействия человека и деятельности, специфичность, т.е. динамичность этого процесса для каждой профессии. Это, в свою очередь, определяет необходимость изучения закономерностей функционирования системы «человек–профессия», обоснования рекомендаций по ее обеспечению и совершенствованию с учетом перечисленных условий. При этом необходимо отметить, что психология профессиональной деятельности, ориентированной на изучение человека на этапах освоения и реализации себя в профессии, решает не только прикладные задачи, но и в полной мере реализует сформулированный Б.Ф. Ломовым принцип единства теории, эксперимента и практики.
Таким образом, в рамках одной профессии реально функционируют самостоятельные специальности. В этом случае деятельность специалиста определяется специальностью, функциональными обязанностями и должностью. Профессия у человека обычно одна, ибо она требует опыта и мастерства, но по мере профессионального роста он может специализироваться, добровольно искать новые сферы приложения своих возможностей.
Смена профессий, специализаций вызывается и тем, что человек в связи с развитием производства, социально-экономических и жизненных отношений сталкивается с необходимостью вынужденного изменения сферы профессиональной деятельности. Зачатки этого явления можно наблюдать уже сегодня; перемена трудовой деятельности становится обычным делом.
В свете изложенного представляется, что сейчас необходимо такое профессиональное образование, которое допускает широкий спектр специализации и подготавливает человека к гибкой смене рода занятий, т.е. следует формировать научно-методологическое мышление в той или иной области профессиональной деятельности. В нашем случае – гуманитарной, лежащей в основе любой человеческой практики, так как она связывает индивидов в труде, который реально стал формой коллективной деятельности. В связи с этим трудно согласиться с определениями, где «гуманитарность» и «гуманность» рассматриваются как однопорядковые качества личности, представляющие собой совокупность нравственно-психологических свойств человека как высших ценностей. Это совершенно разные понятия, хотя никто и не спорит, что во взаимоотношениях между людьми в профессиональной деятельности должны присутствовать гуманные отношения.
1.3. Ресурсы гуманитарного образования: стратегия и тактика
Корпорации, разрабатывая современные практико-ориентированные педагогические технологии обучения, призваны постоянно осуществлять лицензирование учебных программ, создавать методическое обеспечение, направленное на повышение качества обучения персонала. Однако, как показывает практика, в управление корпоративной системой подготовки кадров практически не включены специалисты профессионального образования. Отмечаются серьезные проблемы по разработке отраслевых образовательных стандартов, что связано с отсутствием методик их разработки, процедур рассмотрения; в условиях работы корпораций чаще всего используются подходы к подготовке персонала, разработанные в дидактике средней общеобразовательной школы; отсутствуют модели подготовки кадров на основе специфики обучения взрослых; не разработаны учебно-методические комплексы, не подготовлены учебники, учебные пособия, учитывающие специфику восприятия материала людьми различного образовательного уровня, социального положения, возраста, социального опыта; практически не ведутся исследования, направленные на совершенствование системы подготовки персонала в условиях практико-ориентированного сектора образования; не уделяется внимания вопросам гуманитаризации и гуманизации систем образования.
В свете изложенного можно констатировать, что реальное развитие и существование современного российского образования реализуется не через образовательно-управленческий диктат субстанции, а через коммуникацию стратегий, практик, субъектов, концепций и т.д., как уже отмечалось выше.
Методологические аспекты формирования основ профессиональной культуры, в основании которой – высокая специализация, касаются и специалиста-гуманитария. Этот факт стал закономерным отражением существующей проблемы, возникшей вследствие недостаточно эффективной профессиональной подготовки и переподготовки, несоответствия между требованиями к высокому качеству специализации и реальным состоянием гуманитарно-культурного развития современной молодежи, недостаточного уровня профессионализма специалистов, отсутствия в образовательном процессе системной и непрерывной работы в плане культурного самоопределения личности.
В широком смысле данная проблема обусловлена также необходимостью повышения эффективности образования компетентных специалистов гуманитарного профиля с учетом требований, предъявляемых к культурному самоопределению личности.
Рассматриваемый в рамках данного исследования принцип культуросообразности представляет собой важнейшую характеристику содержательной интерпретации тенденции развития образования студентов-гуманитариев, выражающуюся в высшей форме их активности, творческой учебно-познавательной деятельности, в основании которой – динамичность культурного самоопределения будущего специалиста, профессионала.
Разработку концептуальных основ системы культуросообразных ценностей видим в культивировании национального самосознания личности гуманитария, социальной идентичности и осознанного социального и профессионального выбора как основы дальнейшей профессиональной деятельности специалиста-гуманитария в условиях существования поликультур и полиязычий в мире, обществе и гуманитарном образовании, в частности. А потому приоритетной задачей гуманитарного образования является усиление не просто его профессиональной, но и общекультурной, научно-прогностической подготовки.
Роль естественных наук в воспитании человека велика, но, бесспорно, общая культура и образованность напрямую связаны с уровнем его гуманитарного знания. В технических же вузах гуманитарные науки выполняют роль некоторого придатка, призванного обеспечить научный прогресс общества. При этом проблема исследования психологического содержания личности специалиста-гуманитария как профессионала и психологических механизмов ее становления немыслима вне социально-экономического контекста, так как профессиональное становление личности специалиста-гуманитария и ее реализация в рамках профессиональной деятельности представляют собой такую сферу социально-экономической практики, где очень тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека.
Что определяет интерес общества, отдельных его социальных подсистем к данной проблеме? Причина такого интереса кроется в особом даре человека, который реализуется в период той или иной формы трудовой деятельности и формируется в ходе его профессионализации.
Еще в классических экономических трудах [144] отмечалось, что только человек в состоянии производить больше, чем он может потребить; только человек в силу присущих ему качеств и свойств способен создать так называемый прибавочный продукт, который является основой благосостояния общества, фундаментом его существования и развития. В этом заключается «экономическая сущность» трудовой деятельности и «экономическая ценность» человека, личности, как участника процесса производства материальных и духовных благ. Гуманитарные науки принимают опосредованное социально-правовое участие в создании материальных благ, в той или иной мере воздействуя на количество и качество производимых материальных ресурсов и их распределение среди различных слоев общества, прогнозируя развитие социально-экономических отношений в целом.
Система качеств и свойств личности, которая обеспечивает создание прибавочного продукта, обладающего стоимостью, в экономических науках называется разными терминами: «экономические ресурсы личности», «живой труд», «уровень умелости», «человеческая рабочая сила труда», «способность к труду» и т.д. К. Маркс в «Капитале» дает ей следующее определение: «Под рабочей силой, или способностью к труду, мы понимаем совокупность физических и духовных способностей, которыми обладает организм, живая личность и которые пускаются им в ход всякий раз, когда он производит какие-либо потребительные стоимости» [144]. При этом следует помнить о том, что способности человека могут входить и нередко входят в противоречие с требованиями общества, находясь как бы в оковах. Парадокс заключается в том, что успешным бывает простой исполнитель. Но лучший исполнитель, как правило, не способен на свободное творчество. Способности раскрываются тогда, когда есть свобода профессиональной деятельности, свобода в выборе форм ее реализации, в возможности творчества. Причем наибольший интерес в рамках настоящего исследования представляют не способности вообще, а способности к профессиональной деятельности специалиста гуманитарного труда. А потому «экономическая ценность» личности видится в том, что:
• она обладает системой качеств и свойств (способность к труду), которые позволяют ей опосредованно участвовать в создании прибавочного продукта, обладающего стоимостью и потребительской стоимостью;
• способность к труду специалиста-гуманитария как системное качество личности подчиняется общим закономерностям ее развития, что позволяет говорить о формировании и «накоплении» личностью соответствующих качеств, об их развитии, взаимодействии или утрате (постепенной или мгновенной);
• в ходе экономического анализа выделяются две формы способности к профессиональной деятельности – общая и специальная (профессиональная), которые соответствуют двум уровням или двум линиям ее развития;
• профессиональная способность к деятельности формируется на основе общей в процессе специальной подготовки и в ходе социально-экономической деятельности;
• в дальнейшем специальная деятельность в области социально-экономической и духовной деятельности не только опирается на общую способность к деятельности, но и активно перестраивает ее, оказывает качественное и количественное влияние на ее развитие.
Современные достижения психологической науки в изучении профессиональной деятельности, в значительной степени основанные на результатах исследований отечественных физиологов, психологов, педагогов, психотехников (И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, К.Д. Ушинского, Ф.Ф. Эрисмана, С.М. Богословского, В.Н. Мясищева, А.П. Нечаева, И.Н. Шпильрейна, С.Г. Геллерштейна, Н.У. Левитова, А.К. Гастева, С.Е. Минц, К.К. Платонова и др.), позволяют утверждать, что значимым в изучении профессиональной деятельности представляется осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и необходимости применения новой методологии системного подхода [186]. В связи с этим в исследованиях профессиональной деятельности и развития способностей личности (В.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, Л.И. Воробьевой, Ю.П. Поваренкова, В.Я. Синенко, Е.С. Филоновой, В.Д. Шадрикова и др.) особое место уделяется психологическим вопросам, позволяющим в настоящее время в первом приближении представить различие профессиональной деятельности специалистов гуманитарных и технических профессий, хотя в науке этот вопрос уже давно поставлен на повестку дня [185; 186].
Профессиональная деятельность специалиста-гуманитария как основная и конкретная форма трудовой активности человека занимает значительную часть жизненного пути и играет существенную роль в его жизнедеятельности, социальном и культурном развитии, в самореализации и самоутверждении.
Особенностью прохождения человеком своего профессионального пути являются не только развитие его личности и становление как субъекта труда, но и периодическое изменение характера самой деятельности (как ее вида, так и содержания, условий, организации и т.д.), что обусловливает нестационарность процесса взаимодействия человека и деятельности, специфичность, т.е. динамичность этого процесса для каждой профессии. Это, в свою очередь, определяет необходимость изучения закономерностей функционирования системы «человек–профессия», обоснования рекомендаций по ее обеспечению и совершенствованию с учетом перечисленных условий. При этом необходимо отметить, что психология профессиональной деятельности, ориентированной на изучение человека на этапах освоения и реализации себя в профессии, решает не только прикладные задачи, но и в полной мере реализует сформулированный Б.Ф. Ломовым принцип единства теории, эксперимента и практики.
Таким образом, в рамках одной профессии реально функционируют самостоятельные специальности. В этом случае деятельность специалиста определяется специальностью, функциональными обязанностями и должностью. Профессия у человека обычно одна, ибо она требует опыта и мастерства, но по мере профессионального роста он может специализироваться, добровольно искать новые сферы приложения своих возможностей.
Смена профессий, специализаций вызывается и тем, что человек в связи с развитием производства, социально-экономических и жизненных отношений сталкивается с необходимостью вынужденного изменения сферы профессиональной деятельности. Зачатки этого явления можно наблюдать уже сегодня; перемена трудовой деятельности становится обычным делом.
В свете изложенного представляется, что сейчас необходимо такое профессиональное образование, которое допускает широкий спектр специализации и подготавливает человека к гибкой смене рода занятий, т.е. следует формировать научно-методологическое мышление в той или иной области профессиональной деятельности. В нашем случае – гуманитарной, лежащей в основе любой человеческой практики, так как она связывает индивидов в труде, который реально стал формой коллективной деятельности. В связи с этим трудно согласиться с определениями, где «гуманитарность» и «гуманность» рассматриваются как однопорядковые качества личности, представляющие собой совокупность нравственно-психологических свойств человека как высших ценностей. Это совершенно разные понятия, хотя никто и не спорит, что во взаимоотношениях между людьми в профессиональной деятельности должны присутствовать гуманные отношения.
1.3. Ресурсы гуманитарного образования: стратегия и тактика
На рубеже ХХ–ХХI вв. образование в России теряет эффективность привычных моделей трансляции знаний. В такой ситуации вся система образования, переживая кризис, возможно, самый глубокий за всю историю существования этой науки, начинает поиск новой парадигмы образования.
Выход из сложившейся ситуации многие научные круги и педагогическая общественность связывают с гуманизацией и гуманитаризацией. Потребность в гуманитаризации отечественного образования тесно связана с двумя глобальными планетарными изменениями в современном мире: формированием новой картины мира и, как следствие, с последующим изменением стиля мышления современного человека.
Как это ни парадоксально, но понимание сущности гуманитарности и, соответственно, гуманитарного образования сочетается с отсутствием четкой дефиниции данного понятия. Сложность определения понятия «гуманитарность» состоит в том, что определение его подвижно. Оно строится заново в каждый новый исторический период. В зависимости от того, как понимаются человек и его сущность, понимание гуманитарности оказывается разным.
Более того, это понятие не только исторически эволюционирует, но в настоящее время неоднозначно, по-разному понимается различными общественными и научными группами. Очерчивая некоторый круг обсуждаемой проблемы, в котором без особого труда выделяются вопросы: «Что такое гуманитарность? Едино и однородно ли это понятие в своих смыслах или оно обладает полисемантическим полем?» – предполагаем, что в процессе исследования можно столкнуться или с различными верификациями знаний об одном и том же явлении, или с совершенно разными смыслами их понимания, не исключая даже противоположные. И если это так, то все ли они имеют право называться гуманитарными?
Исследование понятия «гуманитарность» включают в поле своих профессиональных интересов многие авторы. Например, в работах Ю.В. Сенько говорится, что «гуманитаризация различных сфер человеческой деятельности стала опознавательным знаком конца ХХ в.» [178, с. 5]. Во всем мире создаются гуманитарные фонды для поддержки соответствующих проектов; оказывается различная гуманитарная (медицинская, финансовая и др.) помощь районам, пострадавшим от стихийных бедствий, войн, эпидемий.
В этих словах просвечивает обыденный смысл понятия гуманитарности как безвозмездной, бескорыстной помощи пострадавшим. Далее автор продолжает, что обсуждение вопроса гуманитарности может показаться надуманным, так как «образование кануна XXI в. артикулировано его гуманитаризацией: гуманитарная ориентация образования обусловлена контекстом профессиональной деятельности в системе “человек–человек”, задана классическими трудами педагогов-гуманистов, является сущностной характеристикой современного педагогического мышления» [178, с. 26].
Действительно, если образование гуманитарно по своей природе, то надо ли вообще обсуждать эту проблему? Однако, приступая к проблеме исследования сущности гуманитарности, нельзя не обратить внимание на то, что в начале XXI в. обильный поток научной и популярной литературы, сотни кандидатских и докторских диссертаций, посвященных проблеме гуманизма и гуманитаризма, способствуют не столько прояснению, сколько затемнению смысла этих терминов. Как и сто лет назад, многие авторы пишут «гуманитаризация», но фактически ведут речь о гуманизации в самом широком смысле слова, имея в виду не только систему образования, но и все общество в целом.
Обратимся к авторитетному источнику – Философскому энциклопедическому словарю [211]. К сожалению, на его страницах можно найти только определение гуманизма, понятие же «гуманитарность» авторы в список статей не включили. В Большой советской энциклопедии понятие «гуманитарный» определяется как «имеющий отношение к сознанию человека и человеческого общества» [24, с. 145].
Чаще же всего гуманитарность рассматривается в контексте образованности и культурности. Так, Н.В. Наливайко и В.И. Паршиков рассматривают гуманитарность в контексте образованности человека «не только как сумму определенных знаний и умений, получаемых человеком, и не столько знания (в том числе знания о самом человеке), гуманитарность – это степень действительного самоопределения человека в культуре» [151, с. 116]. И это является вечной задачей образования.
Но в то же время в современной дегуманизированной системе образования гуманитаризация – это способ и пути реализации самой идеи гуманизации образования, принципов гуманизма в целом, важнейшее средство формирования гуманитарного мышления и гуманитарного знания, целостности личности и ее культуры. В этом плане гуманитаризацию образования можно представить в качестве фактора, который оказывает системное влияние на деятельность, общение, обучение, воспитание и другие педагогические явления.
В гуманитарном знании за тысячелетия развития человеческого сообщества отобрана высококачественная информация о человеке: мысли, описания тонких движений души, сильных и высоких чувств, ярких характеров и прекрасных поступков. Все это необходимо для того, чтобы развить в людях понимание друг друга и социальной жизни общества, пробудить мысли и чувства, искоренить «животную низость души». Если естественнонаучное, общеобразовательное и техническое знания дают человеку эрудицию, образованность, то гуманитарное знание воспитывает наш разум и наши чувства.
Для нас выделение в системе образования культуры как человекоформирующего фактора, который работает на сотворение образа Человека, – смысл гуманитарного образования. Причем эта мысль становится ключевой в ходе исследования границ гуманитарности, а именно в контексте проблем поликультур и полиязычий в пространстве современного образования.
Нельзя умолчать еще об одной точке зрения на понятие «гуманитарность». Традиционно, согласно определенным стереотипам, появляющимся время от времени в философском или педагогическом сознании, понятие «гуманитарность» ассоциируется с четко очерченным предметным кругом, в который входит ряд гуманитарных учебных предметов: юриспруденция, психология, история, литература, филология, художественно-эстетические дисциплины, в дополнение и противовес предметам естественнонаучного цикла, необходимым для современного миропонимания. Отсюда вытекает связь гуманитарности с определенным гуманитарным типом мышления, который формируется на этих предметах. Гуманитарный взгляд на мир существует наравне с естественнонаучным мировоззрением.
Таким образом, в определении гуманитарности наметились следующие дефиниции [56]. Так, гуманитарность – это оказание различной материальной, медицинской, научной помощи тем, кто в этом нуждается; это надуманная проблема, так как образование не может не быть не гуманитарным; это синоним образованности, круг особых гуманитарных дисциплин. Следовательно, гуманитарность – это гуманитарная предметность, это качественная характеристика мировоззрения человека, в отличие от формируемой у него естественнонаучной картины мира, парадигма мышления, в противовес технократизму, средство для гуманизации человека. Это системный фактор, выводящий любой предмет в надпредметность. Ресурс надпредметности – в языке и культуре. И в этом смысле основанием гуманитарности представляется культура, не существующая вне языка, носителем которого является человек – языковая личность [104].
Комментируя изложенное, следует отметить, что первые два определения относятся к трюизмам, которые, к сожалению, сегодня переживают кризис. Третье определение гуманитарности – мнение обыденного сознания. В основном каждый обыватель, в том числе и педагог, сегодня считает гуманитарность отражением предметности, что не совсем так. Тем более если исходить из классических философско-антропологических оснований, то откроется несколько иное, далеко не предметное видение гуманитарности. Это требует осознания ее сущности не как образования, ведущегося в рамках гуманитарных учебных предметов, а как новой образовательной модели, требующей восприятия новых смыслов и средств построения образовательного пространства, полифоничного по характеру и полиязыкового по содержанию [34–37; 56].
Признавая тот факт, что сводить гуманитарность к предметному кругу – это не совсем верный ход, будем рассматривать гуманитарность не как предметность. По крайней мере, по отношению к предметности это над– или метапредметность в образовательном пространстве, направленная на формирование универсальных (надпредметных) знаний и умений в работе с гуманитарным знанием. В смысле не их предметной принадлежности (история, литература, юриспруденция, языки и т.д.), а понимания гуманитарности как имманентной, неявной структуры, делающей некое явление многокомпонентной, надпредметной, целостной сущностью и органично входящей в нее. И тогда можно вести речь о гуманитарности естественнонаучных предметов (физики, химии, биологии, механики, математики и т.д.).
И в этом контексте, например, такие гуманитарные предметы, как история или литература, не всегда могут быть гуманитарными [53; 54; 56]. Гуманитарная надпредметность делает любой предмет открытым, незавершенным, многовариантным и включенным в дискурсивный контекст. При таком понимании и осмыслении фундаментальным объектом гуманитарного измерения становится текст [51]. Поэтому реальность производства, обмена и использования разных текстов – это гуманитарная реальность.
Гуманитарность позволяет обеспечить единство подходов в преподавании разных предметов в контексте общих целей гуманитарного образования. Это достигается неизменным обращением к мировоззренческим вопросам. Гуманитарность обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ в системе образования. Однако над нами до сих пор тяготеет жесткое картезианское мировоззренческое видение, жестко разграничивающее разделение материального и идеального, сознания и материи. Теперь же, в силу парадигмальной множественности, мы понимаем, что пространственное восприятие физической реальности задается не столько окружающим нас Миром, сколько изначально заданной нашему сознанию способностью модельно видеть Мир в рамках определенной парадигмы [94; 95].
Из такого понимания несоответствия между гуманитарными предметами и гуманитарностью как надпредметной областью вытекает абсолютное согласие с позицией, в которой гуманитарность связана с языком и культурой. Причем мы должны добавить, что и мир культуры, и мир языка связаны друг с другом человеком. Более того, утверждаем, что человека нельзя изучить и нельзя понять вне языка и культуры. Язык хранит культуру, передавая ее людям из поколения в поколение. А культура выступает самым главным человекоформирующим фактором в плане содержания образования.
Несмотря на бесспорность этих утверждений, именно эта позиция сегодня нуждается в защите, обосновании и доказательности. Современное доказательство этой позиции основывается на антропологии как основании для рефлексии понятий «гуманитарность» в контексте человек – язык – культура, позволяющем выработать категориальный и методический аппарат гуманитарного образования.
Каждый ученый, находясь в поиске ответа на вопрос, что такое гуманитарность с позиции культуры и ее языка, обязательно должен в определенной степени внутренне резонировать с современной системой антропологических знаний. Опора на философскую антропологию как инструмент для такого контекстуального понимания гуманитарности является необходимым условием для модельного оформления ответов на поставленные вопросы. Именно философская антропология будет влиять на эффективность исследования проблемы гуманитарности, будучи тем ключом, с помощью которого возможно эффективное понимание взаимодействия человека, языка и культуры в образовании и через образование [94; 95]. Причем эти смыслы прячутся и в самом понятии «гуманитарный». Если оттолкнуться от понимания смысла слова «гуманитарный», то здесь можно выделить два смысловых концепта: «human» – человек и «arn» – обращенность к… [212, с. 124]. В данном случае – обращенный к человеку.
Поэтому понимание сущности гуманитарности так тесно сопрягается с определением понятия «человек». По своей сути гуманитарность – это фактор глубоко антропологичный, «человекоориентированный». Отсюда возникает объективная необходимость в философской рефлексии по поводу понятия «гуманитарность» в сопряжении с понятиями «человек», «язык», «культура».
Выход из сложившейся ситуации многие научные круги и педагогическая общественность связывают с гуманизацией и гуманитаризацией. Потребность в гуманитаризации отечественного образования тесно связана с двумя глобальными планетарными изменениями в современном мире: формированием новой картины мира и, как следствие, с последующим изменением стиля мышления современного человека.
Как это ни парадоксально, но понимание сущности гуманитарности и, соответственно, гуманитарного образования сочетается с отсутствием четкой дефиниции данного понятия. Сложность определения понятия «гуманитарность» состоит в том, что определение его подвижно. Оно строится заново в каждый новый исторический период. В зависимости от того, как понимаются человек и его сущность, понимание гуманитарности оказывается разным.
Более того, это понятие не только исторически эволюционирует, но в настоящее время неоднозначно, по-разному понимается различными общественными и научными группами. Очерчивая некоторый круг обсуждаемой проблемы, в котором без особого труда выделяются вопросы: «Что такое гуманитарность? Едино и однородно ли это понятие в своих смыслах или оно обладает полисемантическим полем?» – предполагаем, что в процессе исследования можно столкнуться или с различными верификациями знаний об одном и том же явлении, или с совершенно разными смыслами их понимания, не исключая даже противоположные. И если это так, то все ли они имеют право называться гуманитарными?
Исследование понятия «гуманитарность» включают в поле своих профессиональных интересов многие авторы. Например, в работах Ю.В. Сенько говорится, что «гуманитаризация различных сфер человеческой деятельности стала опознавательным знаком конца ХХ в.» [178, с. 5]. Во всем мире создаются гуманитарные фонды для поддержки соответствующих проектов; оказывается различная гуманитарная (медицинская, финансовая и др.) помощь районам, пострадавшим от стихийных бедствий, войн, эпидемий.
В этих словах просвечивает обыденный смысл понятия гуманитарности как безвозмездной, бескорыстной помощи пострадавшим. Далее автор продолжает, что обсуждение вопроса гуманитарности может показаться надуманным, так как «образование кануна XXI в. артикулировано его гуманитаризацией: гуманитарная ориентация образования обусловлена контекстом профессиональной деятельности в системе “человек–человек”, задана классическими трудами педагогов-гуманистов, является сущностной характеристикой современного педагогического мышления» [178, с. 26].
Действительно, если образование гуманитарно по своей природе, то надо ли вообще обсуждать эту проблему? Однако, приступая к проблеме исследования сущности гуманитарности, нельзя не обратить внимание на то, что в начале XXI в. обильный поток научной и популярной литературы, сотни кандидатских и докторских диссертаций, посвященных проблеме гуманизма и гуманитаризма, способствуют не столько прояснению, сколько затемнению смысла этих терминов. Как и сто лет назад, многие авторы пишут «гуманитаризация», но фактически ведут речь о гуманизации в самом широком смысле слова, имея в виду не только систему образования, но и все общество в целом.
Обратимся к авторитетному источнику – Философскому энциклопедическому словарю [211]. К сожалению, на его страницах можно найти только определение гуманизма, понятие же «гуманитарность» авторы в список статей не включили. В Большой советской энциклопедии понятие «гуманитарный» определяется как «имеющий отношение к сознанию человека и человеческого общества» [24, с. 145].
Чаще же всего гуманитарность рассматривается в контексте образованности и культурности. Так, Н.В. Наливайко и В.И. Паршиков рассматривают гуманитарность в контексте образованности человека «не только как сумму определенных знаний и умений, получаемых человеком, и не столько знания (в том числе знания о самом человеке), гуманитарность – это степень действительного самоопределения человека в культуре» [151, с. 116]. И это является вечной задачей образования.
Но в то же время в современной дегуманизированной системе образования гуманитаризация – это способ и пути реализации самой идеи гуманизации образования, принципов гуманизма в целом, важнейшее средство формирования гуманитарного мышления и гуманитарного знания, целостности личности и ее культуры. В этом плане гуманитаризацию образования можно представить в качестве фактора, который оказывает системное влияние на деятельность, общение, обучение, воспитание и другие педагогические явления.
В гуманитарном знании за тысячелетия развития человеческого сообщества отобрана высококачественная информация о человеке: мысли, описания тонких движений души, сильных и высоких чувств, ярких характеров и прекрасных поступков. Все это необходимо для того, чтобы развить в людях понимание друг друга и социальной жизни общества, пробудить мысли и чувства, искоренить «животную низость души». Если естественнонаучное, общеобразовательное и техническое знания дают человеку эрудицию, образованность, то гуманитарное знание воспитывает наш разум и наши чувства.
Для нас выделение в системе образования культуры как человекоформирующего фактора, который работает на сотворение образа Человека, – смысл гуманитарного образования. Причем эта мысль становится ключевой в ходе исследования границ гуманитарности, а именно в контексте проблем поликультур и полиязычий в пространстве современного образования.
Нельзя умолчать еще об одной точке зрения на понятие «гуманитарность». Традиционно, согласно определенным стереотипам, появляющимся время от времени в философском или педагогическом сознании, понятие «гуманитарность» ассоциируется с четко очерченным предметным кругом, в который входит ряд гуманитарных учебных предметов: юриспруденция, психология, история, литература, филология, художественно-эстетические дисциплины, в дополнение и противовес предметам естественнонаучного цикла, необходимым для современного миропонимания. Отсюда вытекает связь гуманитарности с определенным гуманитарным типом мышления, который формируется на этих предметах. Гуманитарный взгляд на мир существует наравне с естественнонаучным мировоззрением.
Таким образом, в определении гуманитарности наметились следующие дефиниции [56]. Так, гуманитарность – это оказание различной материальной, медицинской, научной помощи тем, кто в этом нуждается; это надуманная проблема, так как образование не может не быть не гуманитарным; это синоним образованности, круг особых гуманитарных дисциплин. Следовательно, гуманитарность – это гуманитарная предметность, это качественная характеристика мировоззрения человека, в отличие от формируемой у него естественнонаучной картины мира, парадигма мышления, в противовес технократизму, средство для гуманизации человека. Это системный фактор, выводящий любой предмет в надпредметность. Ресурс надпредметности – в языке и культуре. И в этом смысле основанием гуманитарности представляется культура, не существующая вне языка, носителем которого является человек – языковая личность [104].
Комментируя изложенное, следует отметить, что первые два определения относятся к трюизмам, которые, к сожалению, сегодня переживают кризис. Третье определение гуманитарности – мнение обыденного сознания. В основном каждый обыватель, в том числе и педагог, сегодня считает гуманитарность отражением предметности, что не совсем так. Тем более если исходить из классических философско-антропологических оснований, то откроется несколько иное, далеко не предметное видение гуманитарности. Это требует осознания ее сущности не как образования, ведущегося в рамках гуманитарных учебных предметов, а как новой образовательной модели, требующей восприятия новых смыслов и средств построения образовательного пространства, полифоничного по характеру и полиязыкового по содержанию [34–37; 56].
Признавая тот факт, что сводить гуманитарность к предметному кругу – это не совсем верный ход, будем рассматривать гуманитарность не как предметность. По крайней мере, по отношению к предметности это над– или метапредметность в образовательном пространстве, направленная на формирование универсальных (надпредметных) знаний и умений в работе с гуманитарным знанием. В смысле не их предметной принадлежности (история, литература, юриспруденция, языки и т.д.), а понимания гуманитарности как имманентной, неявной структуры, делающей некое явление многокомпонентной, надпредметной, целостной сущностью и органично входящей в нее. И тогда можно вести речь о гуманитарности естественнонаучных предметов (физики, химии, биологии, механики, математики и т.д.).
И в этом контексте, например, такие гуманитарные предметы, как история или литература, не всегда могут быть гуманитарными [53; 54; 56]. Гуманитарная надпредметность делает любой предмет открытым, незавершенным, многовариантным и включенным в дискурсивный контекст. При таком понимании и осмыслении фундаментальным объектом гуманитарного измерения становится текст [51]. Поэтому реальность производства, обмена и использования разных текстов – это гуманитарная реальность.
Гуманитарность позволяет обеспечить единство подходов в преподавании разных предметов в контексте общих целей гуманитарного образования. Это достигается неизменным обращением к мировоззренческим вопросам. Гуманитарность обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ в системе образования. Однако над нами до сих пор тяготеет жесткое картезианское мировоззренческое видение, жестко разграничивающее разделение материального и идеального, сознания и материи. Теперь же, в силу парадигмальной множественности, мы понимаем, что пространственное восприятие физической реальности задается не столько окружающим нас Миром, сколько изначально заданной нашему сознанию способностью модельно видеть Мир в рамках определенной парадигмы [94; 95].
Из такого понимания несоответствия между гуманитарными предметами и гуманитарностью как надпредметной областью вытекает абсолютное согласие с позицией, в которой гуманитарность связана с языком и культурой. Причем мы должны добавить, что и мир культуры, и мир языка связаны друг с другом человеком. Более того, утверждаем, что человека нельзя изучить и нельзя понять вне языка и культуры. Язык хранит культуру, передавая ее людям из поколения в поколение. А культура выступает самым главным человекоформирующим фактором в плане содержания образования.
Несмотря на бесспорность этих утверждений, именно эта позиция сегодня нуждается в защите, обосновании и доказательности. Современное доказательство этой позиции основывается на антропологии как основании для рефлексии понятий «гуманитарность» в контексте человек – язык – культура, позволяющем выработать категориальный и методический аппарат гуманитарного образования.
Каждый ученый, находясь в поиске ответа на вопрос, что такое гуманитарность с позиции культуры и ее языка, обязательно должен в определенной степени внутренне резонировать с современной системой антропологических знаний. Опора на философскую антропологию как инструмент для такого контекстуального понимания гуманитарности является необходимым условием для модельного оформления ответов на поставленные вопросы. Именно философская антропология будет влиять на эффективность исследования проблемы гуманитарности, будучи тем ключом, с помощью которого возможно эффективное понимание взаимодействия человека, языка и культуры в образовании и через образование [94; 95]. Причем эти смыслы прячутся и в самом понятии «гуманитарный». Если оттолкнуться от понимания смысла слова «гуманитарный», то здесь можно выделить два смысловых концепта: «human» – человек и «arn» – обращенность к… [212, с. 124]. В данном случае – обращенный к человеку.
Поэтому понимание сущности гуманитарности так тесно сопрягается с определением понятия «человек». По своей сути гуманитарность – это фактор глубоко антропологичный, «человекоориентированный». Отсюда возникает объективная необходимость в философской рефлексии по поводу понятия «гуманитарность» в сопряжении с понятиями «человек», «язык», «культура».