В. И. Киреенко считал, что картина талантливости к изобразительной деятельности не будет ясна до тех пор, пока мы не изучим отдельные компоненты сложного сочетания способностей и других черт личности, а также знаний, навыков и умений. «Вырывая» для рассматривания отдельные способности, нам легче дать им характеристику, проследить их происхождение и формирование. Изолированное рассмотрение отдельных способностей, несмотря на некоторую искусственность, совершенно необходимо для правильного и глубокого понимания природы и характера изобразительной деятельности. Знание отдельных компонентов помогает лучше понять явление в целом.
Какие же компоненты способностей к рисованию выделяют педагоги, психологи и искусствоведы?
Одним из исследователей, обративших серьезное внимание на проблему способностей, был немецкий психолог Э. Мейман (кон. XIX в.). Отмечая, что отсутствие или низкая одаренность к рисованию по большой части сводятся к двум причинам: отсутствие правильного видения и недостаточная искусность руки. Мейман считал названные причины далеко не полными. Проведенные им опыты подтверждают его положение. Свое экспериментальное исследование он посвятил выявлению причин неспособности к рисованию. Для этого психолог проводил опытные занятия с детьми и взрослыми, выясняя те трудности, которые возникают у них в процессе рисования. Он отмечал, что у одних лиц вспоминаемые образы исчезают при первом же прикосновении карандаша к бумаге, и здесь как начало собственно движений рисования, так и первые штрихи, нанесенные на бумагу, мешают фиксированию внутренних образов. При этом больше всего мешает живо ощущаемое им несоответствие между возникающим рисунком и вспоминаемым образом. Рисующий тотчас видит, что рисунок абсолютно не соответствует его намерению изобразить именно определенный предмет, и это его смущает. Как одну из причин исследователь отмечает непослушность руки, отсутствие умений подчинить ее движения решению изобразительной задачи, неумение действовать в соответствии со сложившимся образом – представлением о предмете. И далее, анализируя и уточняя названную причину неспособности к рисованию, он указывает на недостаточную координацию вспоминаемых образов с движениями, выполняемыми при рисовании или с представлениями о движениях. Объясняя эту причину, Мейман писал о том, что внутреннее видение неспособно управлять рукой. Эта недостаточная координация зрительного образа с движениями, выполняемыми при рисовании, казалась ученому особенно важным пунктом, от которого зависит неспособность к рисованию.
Предлагая разные задания по рисованию, он выявил и другие причины неспособности к рисованию.
Обобщая результаты своего исследования, автор объяснил неспособность к рисованию следующими причинами:
1) не пробуждена воля к анализирующему видению и «замечанию» красок вещей;
2) даже при наличии такой воли, анализирующее видение трудно дается человеку;
3) неудовлетворительностью (в особенности неполнотою и неясностью) зрительных вспоминаемых образов, неудовлетворительностью памяти на формы и краски; отсутствием памяти на пространственные положения;
4) неспособностью сосредотачивать внимание на зрительных вспоминаемых образах, особенно в течение самого акта рисования;
5) неудовлетворительностью координацией зрительных вспоминаемых образов (и воспринимаемых образов) с движениями, выполняемыми при рисовании:
6) тем, что вспоминаемые образы нарушаются видом возникающего рисунка и несоответствием последнего намерениям рисующего;
7) полным отсутствием усвоенных схем для рисунка. Здесь имеется в виду закрепившийся опыт рисования тех или иных предметов, что впоследствии Н. П. Сакулиной было названо графическими образами – (Прим. – Т. К.);
8) тем, что человек не понимает проецирования пространства трех измерений на плоскости;
9) недостатком искусности руки.
В заключение Э. Мейман отмечал, что указанные причины могут различным образом комбинироваться у человека. Согласно его концепции из каждого ребенка можно сделать удовлетворительного рисовальщика, если выяснить его индивидуальные недостатки и преодолеть их путем определенных формальных упражнений.
Эта позиция автора является гуманной и, с нашей точки зрения, заслуживает одобрения.
Мы заботимся о том, чтобы все малыши смогли овладеть рисованием, лепкой, аппликацией и испытать радость творчества. В этом мы видим гуманизм разработанной нами методической системы.
Приобретая знания, навыки, дети чувствуют себя комфортно и их радуют собственные умения. Освоение необходимых умений очень важно для ребенка, обучение должно вызывать интерес, не быть сухим и формальным.
В овладении малышом способами изображения мы видим одно из наиболее важных условий развития детского творчества. Известно, что любой деятельностью, в которой закреплен общественно-исторический опыт, в том числе и деятельностью художественной, ребенок может овладеть, только усваивая от взрослых соответствующие способы работы.
Исследователь В. И. Киреенко подчеркивал: «Если воспитатели только восхищаются, не вмешиваясь в дела ребенка, то детская непосредственность в рисунках скоро превратится в графическую безграмотность, которая начинает не удовлетворять и самого развивающегося ребенка. Он начинает осознавать свою беспомощность, в результате чего может отказаться от любимого занятия на всю жизнь»30.
Далеко не каждый ребенок может самостоятельно выделить способы деятельности. Для успешного осуществления творчества в рисовании, лепке, аппликации необходимо овладение обобщенными приемами создания изображения, которые позволяют воплощать любое задуманное содержание. Если ребенок не получил соответствующих знаний, умений, навыков, это сковывает его самостоятельность. Задумав что-то изобразить и не найдя нужных способов, ребенок испытывает чувство неудовлетворенности, неуверенность в себе, дискомфорт.
Покажем на примере рисования, как дети овладевают обобщенными способами изображения.
Данные приемы мы связываем с общностью формы предметов и их частей. Это основано на том, что сходство изображаемого с изображением прежде всего определяется передачей формы. Многочисленные наблюдения за рисованием детей показывают, что ребенок стремится к передаче сходства изображения с предметами и явлениями окружающей жизни и, если ему это удается, испытывает удовлетворение и радость.
Однако дошкольнику, особенно младшему дошкольнику, далеко не всегда удается добиться сходства из-за отсутствия соответствующих умений. Наша работа с младшими школьниками убеждает, что дети этого возраста испытывают трудности в рисовании и теряют интерес к нему, если не владеют формообразующими движениями руки. Очень важно, чтобы ребенок овладел такими изобразительными формообразующими движениями, которые позволили бы ему передавать форму разнообразных предметов в рисунке (движениями руки, в результате которых передается форма предмета).
Какими же формообразующими движениями должны овладеть малыши в детском саду, чтобы свободно отражать в рисунках предметы и явления окружающего мира? Если сопоставить предметы по форме с геометрическими эталонами, их условно можно разделить на три блока: 1) предметы, состоящие из разнообразных линий и их сочетаний: дорожки, забор, лесенка, кусты, деревья и др.; 2) предметы круглой и овальной формы; в особую группу следует выделить предметы, состоящие из сочетания названных форм (дом, тележка, автомашина, цветок), но для их изображения не нужны особые формообразующие движения, дети используют те движения, которыми владеют; 3) предметы прямолинейной формы (квадратная, прямоугольная, треугольная); предметы, которые можно изобразить с помощью отдельных линий (лесенка, забор).
В рисунке ребенка-дошкольника, носящем плоскостной линейный характер, форма предметов передается линией контура. Она воспроизводится при помощи движения руки определенной направленности, зависящей от формы изображаемого предмета. Это движение сходно с действием, которое осуществляется при ознакомлении с формой (движение руки, когда ребенок обводит предмет по контуру), и для каждой вышеназванной группы будет специфичным. Это и определяет те формообразующие движения, с помощью которых ребенок может передавать предметы в рисунке.
Возникает вопрос: как же обучать детей формообразующим движениям, чтобы, осваивая их, ребенок овладевал обобщенными способами и мог свободно воспроизводить любые предметы и явления окружающей жизни?
В массовой практике обучения рисованию в детских садах и школах все еще используется такой путь, когда педагог, предлагая детям изобразить тот или иной предмет или встречаясь с затруднениями при рисовании предмета, выбранного им самим, показывает соответствующие способы изображения: «Посмотрите, как надо рисовать яблоко», «Бараночку надо рисовать так» – и на доске или на отдельном листе бумаги за столом, где сидит ребенок, демонстрирует нужный прием, каждый раз, когда перед детьми возникает задача нарисовать предмет, который они ранее не изображали (даже если раньше они изображали предметы такой же формы).
Подобный путь, даже если он начинается с рассматривания, обследования предмета, не может быть признан рациональным и соответствующим современному уровню требований к организации процесса воспитания и обучения детей. Он ведет не к развитию ребенка, а к механическому повторению показанного педагогом способа деятельности. В результате ребенок на каждом занятии приобретает умение изображать один конкретный предмет: яблоко или шар, флажок или дом, мишку или зайчика. Такое обучение не имеет развивающего характера; оно приучает ребенка действовать только по показу, по подсказке, лишает самостоятельности, сковывает творческие возможности.
Для успешного развития личности ребенка, а именно такую задачу мы ставим, обучая детей графическим умениям и навыкам, необходимо, чтобы он овладел не просто способами деятельности, а обобщенными способами изображения.
Итак: обобщенные способы изображения мы связываем с общностью формы предметов и их частей. Усвоение обобщенных способов возможно при условии овладения формообразующими движениями, когда ребенок одновременно с приемом изображения одного предмета будет понимать, что так можно изобразить любой предмет, сходный по форме.
Обобщенность детского рисунка идет от двигательного опыта. Повторяя одно и то же движение карандашом, ручкой, кисточкой при изображении разных предметов, ребенок постепенно приобретает соответствующий опыт и понимает его обобщенное значение. Начинать формирование этого способа (в рисунке, лепке, аппликации) нужно с момента организации восприятия предмета, включающего движение руки по форме предмета. При этом для ребенка очень важно, чтобы движение по контуру предмета совершалось последовательно, чередуясь двумя руками; обведение предмета не только одной рукой, которой рисует малыш, но и другой, закрепляет образ движения в коре головного мозга и способствует более быстрому усвоению изобразительного движения. Движение, которым педагог (а затем дети) обрисовывают предмет по контуру в процессе ознакомления с ним, и движение, воспроизводящее контур изображаемого объекта в рисунке, схожи по своей направленности. Эти сходство и специфичность действий позволяют ставить вопрос о возможности формирования обобщенных способов рисования, необходимых для изображения предметов, которые относятся к определенной группе.
В. А. Сухомлинский писал: «Истоки творческих способностей и дарования детей на кончиках их пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие с орудием труда, чем сложнее движение, необходимое для этого взаимодействия, тем глубже входит взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка. Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок»31.
Наш многолетний опыт показывает, что от степени развития моторики руки, овладения детьми обобщенными формообразующими движениями в младшей и средней группах детского сада зависит уровень изобразительного творчества на дальнейших возрастных этапах. Именно владение общими приемами обеспечивает ребенку самостоятельность и умение творчески решать любую изобразительную задачу. Поэтому уже со второй младшей группы занятие, на котором дети должны рисовать предмет, требующий нового формообразующего движения, следует начинать с обследования объекта изображения, включающего поочередные движения обеих рук и определения его формы.
Вот, например, как можно учить ребенка рисовать предметы круглой формы. На одном из первых занятий детям предлагается изобразить колечки. До этого никаких предметов круглой формы они на занятиях не рисовали (разумеется, опыт изображения предметов круглой формы у некоторых ребят уже есть). Воспитатель должен рассмотреть с детьми колечки, предложить определить их форму, если дети будут затрудняться – обвести кольцо пальцем по контуру. Очень важно, чтобы каждый ребенок «прошелся» по контуру колечка (или любого другого предмета круглой формы, который ему предстоит рисовать). Тогда он не только видит движение, но и производит его рукой, воспринимает кинестезически. Однако на занятии организовать такую индивидуальную работу часто не представляется возможным, ведь детей много, и процесс может затянуться. Поэтому проведите обследование раньше, в процессе игр, дайте каждому ребенку возможность обвести колечко. Делать это надо не формально-дидактично, а в виде игры («Найди, у кого колечко», «Надень колечко на пальчик» и др.).
Глядя на то, как осуществляют движение по контуру педагог и другие дети, ребенок мысленно делает то же самое, при этом его восприятие активно. На занятии предложите всем детям показать круговое движение пальцем в воздухе (рукой с карандашом, кистью), а затем продемонстрируйте на доске способ изображения или пригласите к доске (мольберту) кого-то из малышей. Сопровождайте все действия словами, подчеркивающими связь способа изображения и с формой предмета, и с движениями рук по его контуру при обследовании: «Кругленькое колечко, рисовать его надо так же, как обводили пальчиком». После основной работы рекомендуется вызвать к доске двух-трех ребят и попросить их показать, как они будут рисовать. Можно разрешить всем выйти к доске и порисовать на ней мелом. Детям это нравится, и они быстрее усваивают нужный способ изображения. Затем, сев за столы и взяв в руки карандаши (кисти), маленькие художники могут еще раз показать в воздухе, как они будут создавать круглые колечки, и начинают рисовать на листе бумаги (рисовать можно, даже стоя у столов или мольбертов).
Какие же компоненты способностей к рисованию выделяют педагоги, психологи и искусствоведы?
Одним из исследователей, обративших серьезное внимание на проблему способностей, был немецкий психолог Э. Мейман (кон. XIX в.). Отмечая, что отсутствие или низкая одаренность к рисованию по большой части сводятся к двум причинам: отсутствие правильного видения и недостаточная искусность руки. Мейман считал названные причины далеко не полными. Проведенные им опыты подтверждают его положение. Свое экспериментальное исследование он посвятил выявлению причин неспособности к рисованию. Для этого психолог проводил опытные занятия с детьми и взрослыми, выясняя те трудности, которые возникают у них в процессе рисования. Он отмечал, что у одних лиц вспоминаемые образы исчезают при первом же прикосновении карандаша к бумаге, и здесь как начало собственно движений рисования, так и первые штрихи, нанесенные на бумагу, мешают фиксированию внутренних образов. При этом больше всего мешает живо ощущаемое им несоответствие между возникающим рисунком и вспоминаемым образом. Рисующий тотчас видит, что рисунок абсолютно не соответствует его намерению изобразить именно определенный предмет, и это его смущает. Как одну из причин исследователь отмечает непослушность руки, отсутствие умений подчинить ее движения решению изобразительной задачи, неумение действовать в соответствии со сложившимся образом – представлением о предмете. И далее, анализируя и уточняя названную причину неспособности к рисованию, он указывает на недостаточную координацию вспоминаемых образов с движениями, выполняемыми при рисовании или с представлениями о движениях. Объясняя эту причину, Мейман писал о том, что внутреннее видение неспособно управлять рукой. Эта недостаточная координация зрительного образа с движениями, выполняемыми при рисовании, казалась ученому особенно важным пунктом, от которого зависит неспособность к рисованию.
Предлагая разные задания по рисованию, он выявил и другие причины неспособности к рисованию.
Обобщая результаты своего исследования, автор объяснил неспособность к рисованию следующими причинами:
1) не пробуждена воля к анализирующему видению и «замечанию» красок вещей;
2) даже при наличии такой воли, анализирующее видение трудно дается человеку;
3) неудовлетворительностью (в особенности неполнотою и неясностью) зрительных вспоминаемых образов, неудовлетворительностью памяти на формы и краски; отсутствием памяти на пространственные положения;
4) неспособностью сосредотачивать внимание на зрительных вспоминаемых образах, особенно в течение самого акта рисования;
5) неудовлетворительностью координацией зрительных вспоминаемых образов (и воспринимаемых образов) с движениями, выполняемыми при рисовании:
6) тем, что вспоминаемые образы нарушаются видом возникающего рисунка и несоответствием последнего намерениям рисующего;
7) полным отсутствием усвоенных схем для рисунка. Здесь имеется в виду закрепившийся опыт рисования тех или иных предметов, что впоследствии Н. П. Сакулиной было названо графическими образами – (Прим. – Т. К.);
8) тем, что человек не понимает проецирования пространства трех измерений на плоскости;
9) недостатком искусности руки.
В заключение Э. Мейман отмечал, что указанные причины могут различным образом комбинироваться у человека. Согласно его концепции из каждого ребенка можно сделать удовлетворительного рисовальщика, если выяснить его индивидуальные недостатки и преодолеть их путем определенных формальных упражнений.
Эта позиция автора является гуманной и, с нашей точки зрения, заслуживает одобрения.
Мы заботимся о том, чтобы все малыши смогли овладеть рисованием, лепкой, аппликацией и испытать радость творчества. В этом мы видим гуманизм разработанной нами методической системы.
Приобретая знания, навыки, дети чувствуют себя комфортно и их радуют собственные умения. Освоение необходимых умений очень важно для ребенка, обучение должно вызывать интерес, не быть сухим и формальным.
В овладении малышом способами изображения мы видим одно из наиболее важных условий развития детского творчества. Известно, что любой деятельностью, в которой закреплен общественно-исторический опыт, в том числе и деятельностью художественной, ребенок может овладеть, только усваивая от взрослых соответствующие способы работы.
Исследователь В. И. Киреенко подчеркивал: «Если воспитатели только восхищаются, не вмешиваясь в дела ребенка, то детская непосредственность в рисунках скоро превратится в графическую безграмотность, которая начинает не удовлетворять и самого развивающегося ребенка. Он начинает осознавать свою беспомощность, в результате чего может отказаться от любимого занятия на всю жизнь»30.
Далеко не каждый ребенок может самостоятельно выделить способы деятельности. Для успешного осуществления творчества в рисовании, лепке, аппликации необходимо овладение обобщенными приемами создания изображения, которые позволяют воплощать любое задуманное содержание. Если ребенок не получил соответствующих знаний, умений, навыков, это сковывает его самостоятельность. Задумав что-то изобразить и не найдя нужных способов, ребенок испытывает чувство неудовлетворенности, неуверенность в себе, дискомфорт.
Покажем на примере рисования, как дети овладевают обобщенными способами изображения.
Данные приемы мы связываем с общностью формы предметов и их частей. Это основано на том, что сходство изображаемого с изображением прежде всего определяется передачей формы. Многочисленные наблюдения за рисованием детей показывают, что ребенок стремится к передаче сходства изображения с предметами и явлениями окружающей жизни и, если ему это удается, испытывает удовлетворение и радость.
Однако дошкольнику, особенно младшему дошкольнику, далеко не всегда удается добиться сходства из-за отсутствия соответствующих умений. Наша работа с младшими школьниками убеждает, что дети этого возраста испытывают трудности в рисовании и теряют интерес к нему, если не владеют формообразующими движениями руки. Очень важно, чтобы ребенок овладел такими изобразительными формообразующими движениями, которые позволили бы ему передавать форму разнообразных предметов в рисунке (движениями руки, в результате которых передается форма предмета).
Какими же формообразующими движениями должны овладеть малыши в детском саду, чтобы свободно отражать в рисунках предметы и явления окружающего мира? Если сопоставить предметы по форме с геометрическими эталонами, их условно можно разделить на три блока: 1) предметы, состоящие из разнообразных линий и их сочетаний: дорожки, забор, лесенка, кусты, деревья и др.; 2) предметы круглой и овальной формы; в особую группу следует выделить предметы, состоящие из сочетания названных форм (дом, тележка, автомашина, цветок), но для их изображения не нужны особые формообразующие движения, дети используют те движения, которыми владеют; 3) предметы прямолинейной формы (квадратная, прямоугольная, треугольная); предметы, которые можно изобразить с помощью отдельных линий (лесенка, забор).
В рисунке ребенка-дошкольника, носящем плоскостной линейный характер, форма предметов передается линией контура. Она воспроизводится при помощи движения руки определенной направленности, зависящей от формы изображаемого предмета. Это движение сходно с действием, которое осуществляется при ознакомлении с формой (движение руки, когда ребенок обводит предмет по контуру), и для каждой вышеназванной группы будет специфичным. Это и определяет те формообразующие движения, с помощью которых ребенок может передавать предметы в рисунке.
Возникает вопрос: как же обучать детей формообразующим движениям, чтобы, осваивая их, ребенок овладевал обобщенными способами и мог свободно воспроизводить любые предметы и явления окружающей жизни?
В массовой практике обучения рисованию в детских садах и школах все еще используется такой путь, когда педагог, предлагая детям изобразить тот или иной предмет или встречаясь с затруднениями при рисовании предмета, выбранного им самим, показывает соответствующие способы изображения: «Посмотрите, как надо рисовать яблоко», «Бараночку надо рисовать так» – и на доске или на отдельном листе бумаги за столом, где сидит ребенок, демонстрирует нужный прием, каждый раз, когда перед детьми возникает задача нарисовать предмет, который они ранее не изображали (даже если раньше они изображали предметы такой же формы).
Подобный путь, даже если он начинается с рассматривания, обследования предмета, не может быть признан рациональным и соответствующим современному уровню требований к организации процесса воспитания и обучения детей. Он ведет не к развитию ребенка, а к механическому повторению показанного педагогом способа деятельности. В результате ребенок на каждом занятии приобретает умение изображать один конкретный предмет: яблоко или шар, флажок или дом, мишку или зайчика. Такое обучение не имеет развивающего характера; оно приучает ребенка действовать только по показу, по подсказке, лишает самостоятельности, сковывает творческие возможности.
Для успешного развития личности ребенка, а именно такую задачу мы ставим, обучая детей графическим умениям и навыкам, необходимо, чтобы он овладел не просто способами деятельности, а обобщенными способами изображения.
Итак: обобщенные способы изображения мы связываем с общностью формы предметов и их частей. Усвоение обобщенных способов возможно при условии овладения формообразующими движениями, когда ребенок одновременно с приемом изображения одного предмета будет понимать, что так можно изобразить любой предмет, сходный по форме.
Обобщенность детского рисунка идет от двигательного опыта. Повторяя одно и то же движение карандашом, ручкой, кисточкой при изображении разных предметов, ребенок постепенно приобретает соответствующий опыт и понимает его обобщенное значение. Начинать формирование этого способа (в рисунке, лепке, аппликации) нужно с момента организации восприятия предмета, включающего движение руки по форме предмета. При этом для ребенка очень важно, чтобы движение по контуру предмета совершалось последовательно, чередуясь двумя руками; обведение предмета не только одной рукой, которой рисует малыш, но и другой, закрепляет образ движения в коре головного мозга и способствует более быстрому усвоению изобразительного движения. Движение, которым педагог (а затем дети) обрисовывают предмет по контуру в процессе ознакомления с ним, и движение, воспроизводящее контур изображаемого объекта в рисунке, схожи по своей направленности. Эти сходство и специфичность действий позволяют ставить вопрос о возможности формирования обобщенных способов рисования, необходимых для изображения предметов, которые относятся к определенной группе.
В. А. Сухомлинский писал: «Истоки творческих способностей и дарования детей на кончиках их пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие с орудием труда, чем сложнее движение, необходимое для этого взаимодействия, тем глубже входит взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка. Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок»31.
Наш многолетний опыт показывает, что от степени развития моторики руки, овладения детьми обобщенными формообразующими движениями в младшей и средней группах детского сада зависит уровень изобразительного творчества на дальнейших возрастных этапах. Именно владение общими приемами обеспечивает ребенку самостоятельность и умение творчески решать любую изобразительную задачу. Поэтому уже со второй младшей группы занятие, на котором дети должны рисовать предмет, требующий нового формообразующего движения, следует начинать с обследования объекта изображения, включающего поочередные движения обеих рук и определения его формы.
Вот, например, как можно учить ребенка рисовать предметы круглой формы. На одном из первых занятий детям предлагается изобразить колечки. До этого никаких предметов круглой формы они на занятиях не рисовали (разумеется, опыт изображения предметов круглой формы у некоторых ребят уже есть). Воспитатель должен рассмотреть с детьми колечки, предложить определить их форму, если дети будут затрудняться – обвести кольцо пальцем по контуру. Очень важно, чтобы каждый ребенок «прошелся» по контуру колечка (или любого другого предмета круглой формы, который ему предстоит рисовать). Тогда он не только видит движение, но и производит его рукой, воспринимает кинестезически. Однако на занятии организовать такую индивидуальную работу часто не представляется возможным, ведь детей много, и процесс может затянуться. Поэтому проведите обследование раньше, в процессе игр, дайте каждому ребенку возможность обвести колечко. Делать это надо не формально-дидактично, а в виде игры («Найди, у кого колечко», «Надень колечко на пальчик» и др.).
Глядя на то, как осуществляют движение по контуру педагог и другие дети, ребенок мысленно делает то же самое, при этом его восприятие активно. На занятии предложите всем детям показать круговое движение пальцем в воздухе (рукой с карандашом, кистью), а затем продемонстрируйте на доске способ изображения или пригласите к доске (мольберту) кого-то из малышей. Сопровождайте все действия словами, подчеркивающими связь способа изображения и с формой предмета, и с движениями рук по его контуру при обследовании: «Кругленькое колечко, рисовать его надо так же, как обводили пальчиком». После основной работы рекомендуется вызвать к доске двух-трех ребят и попросить их показать, как они будут рисовать. Можно разрешить всем выйти к доске и порисовать на ней мелом. Детям это нравится, и они быстрее усваивают нужный способ изображения. Затем, сев за столы и взяв в руки карандаши (кисти), маленькие художники могут еще раз показать в воздухе, как они будут создавать круглые колечки, и начинают рисовать на листе бумаги (рисовать можно, даже стоя у столов или мольбертов).
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента