Страница:
Владимир Алексеевич Трайнев
Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения
ВВЕДЕНИЕ
Книга продолжает тему, поднятую в ранее опубликованной автором работе – «Деловые игры в учебном процессе». За последние годы авторами разработаны и протестированы новые УДИ.
Учебная деловая игра (УДИ) – это целенаправленно сконструированная модель какого-либо реального процесса, имитирующая профессиональную деятельность и направленная на формирование и закрепление профессиональных умений и навыков.
Игра представляет собой вид деятельности в условиях ситуации. В учебном процессе использование игровой деятельности может быть весьма эффективным и продуктивным. Педагогические игровые технологии основаны на идеях и выводах К.Д. Ушинского, С.П. Рубенштейна, Ж. Фрейда и многих других ученых, разработавших методы игрового обучения.
УДИ могут быть весьма разнообразны по дидактическим целям, организационной структуре, возрастным возможностям их использования, особенностями содержания.
Игра активизирует учебный процесс, по сравнению с традиционной формой проведения практических занятий. Она усиливает заинтересованность ее участников в более глубоком знании изучаемой проблемы, предоставляет им возможность повышать педагогическое мастерство. В деловой игре активно проявляются такие качества личности, как дисциплинированность, ответственность, чувство долга, умение взаимодействовать с коллективом, создается большая эмоциональная включенность игроков в образовательный процесс.
Исследование показывает, что стимулировать у студентов устойчивый и долговременный интерес к учебе весьма сложно. В начале учебы первокурсник адаптируется к условиям обучения в вузе. Главный вопрос для любого преподавателя: как помочь студенту сформировать системный стиль мышления, научить управлять своей учебной деятельностью – уметь выделять главное, пользоваться литературой, составлять конспекты и т. д.
Немалую помощь первокурсникам, и не только им, в адекватной адаптации в учебном процессе оказывают игровые методы.
Выпускник вуза, приступая к работе, еще не имеет опыта работы в коллективе, еще не представляет себе четко и реально, что такое формальные и неформальные (межличностные) отношения. Процесс адаптации к коллективу пройдет намного легче, если он еще студентом уже примерял к себе должностные роли директора, кандидата на должность руководителя нового объекта и т. п. Конечно, студенту легче будет усвоить, что такое, например прибыль, если он, выступая в деловой экономической игре в роли директора предприятия, докажет, что предприятие будет работать прибыльнее при умелом применении экономических методов управления вместо административных.
Активизация творческой, познавательной деятельности студентов требует широкого использования проблемного обучения, которое формирует самостоятельность позиции студента, развивает и совершенствует способность к творческой деятельности. Большинство ученых согласно с тем, что в недалеком будущем именно проблемное обучение должно стать ведущим методом обучения, хотя и не отменяющим традиционных методов. Проблемное обучение способствует превращению усвоенных знаний в убеждения и выработке активной жизненной позиции.
Наиболее распространенный традиционный метод обучения – объяснительно-иллюстрирующий. Его главный принцип – передача готовых выводов науки: преподаватель сообщает факты, анализирует их, объясняет суть новых понятий, формирует проблемы, законы и т. д., при этом не исключается даже и поисковая деятельность студентов, однако передача готовых выводов доминирует.
В основе проблемного обучения лежит принцип самостоятельного «открытия» выводов науки, способов действия и т. д. Оно предусматривает создание для студентов проблемных ситуаций, заставляющих их осознавать и формулировать проблемы, вызванные этими ситуациями, решать эти проблемы в процессе активного взаимодействия с преподавателями.
Любая проблемная ситуация требует нового знания или способа действия для выполнения задания. Внутри проблемной ситуации раскрываются неизвестное усваиваемое отношение, способ или действие. В результате разрешения проблемной ситуации возникают новые возможности для обучаемого.
Проблемные ситуации могут, например:
♦ вызывать интерес к новому предмету или теме, т. е. создать психологическую основу для активного участия студентов в получении новых знаний;
♦ стимулировать самостоятельное овладение знаниями, решение практических задач;
♦ способствовать закреплению уже приобретенных знаний.
Решение проблемной ситуации начинается с ее анализа и
последующего синтеза. Единство анализа и синтеза ведет к обобщению информации.
Проблемная ситуация выполняет функцию мыслительного импульса. Но для этого она должна быть принята к решению, а это возможно только при условии, что студент располагает исходными данными, отвечающими содержанию ситуации.
Умение увидеть и сформулировать проблему – важное качество будущего специалиста.
Существуют два основных метода решения проблемы – аналитический и синтетический и несколько видов поиска – метод проб и ошибок, случайный, выборочный, селективный. Для интеллектуальной деятельности человека характерен селективный вид поиска, называемый «эвристическим поиском».
Процесс проблемного обучения состоит из пяти этапов:
1. Постановка и формулирование проблемы преподавателем; констатация имеющихся знаний для разрешения проблемы; определение круга недостающих знаний и путей их поиска; предварительное решение проблемы и проверка правильности ее решения; установление связи изучаемого материала с накопленными знаниями.
2. Проблемное изложение знаний, организация самостоятельной работы студентов.
3. Окончательный выбор студентами вариантов решения проблемы, выдвинутой преподавателем; проверка этих решений.
4. Самостоятельное выдвижение студентами гипотез решения проблемы, выбор окончательного решения с последующей проверкой правильности выбора преподавателем.
5. Самостоятельный поиск проблемы студентами, ее конструирование и формулирование.
Проблемное обучение может иметь разные цели. Разнообразными могут быть и способы создания проблемных ситуаций: сообщение студентам явлений и фактов, требующих теоретического осмысления; использование учебных, профессиональных, жизненных и практических задач; поиск возможностей практического применения знаний и навыков; анализ фактов и явлений действительности; внутрипредметные и межпредметные связи и др.
В Экономической академии им. Г.В. Плеханова, например, преподаватели вплотную знакомят студентов с реальной практической деятельностью. Анализируется вероятностная сфера деятельности выпускников академии; устанавливаются фирмы, на которых они смогут работать, перспективные должности. Перед студентами раскрываются экономические вопросы, с которыми будут связаны их обязанности. Учебная программа увязывается с выявленными проблемами, затем собираются исходные данные и формулируются проблемные ситуации. Лекции непосредственно связаны с предложенными для решения ситуациями. Студенты на практических занятиях самостоятельно приступают к решению проблемных задач, связанных с выдвинутыми ситуациями; проводятся консультации и обсуждения, по мере необходимости преподаватель сообщает дополнительные сведения.
Лучшим способом решения проблемных ситуаций в учебном процессе служит игра – групповое упражнение по выработке решения в условиях, имитирующих реальность. В игре сочетаются два разных принципа обучения: принцип моделирования будущей профессиональной деятельности и принцип проблемности. Процесс решения задачи в учебной игре является поисковым, исследовательским.
Требования к учебным игровым задачам сводятся к следующему. Задача должна быть актуальной, для ее решения нужны базовые знания, воображение и творческие способности. Задача должна быть достаточно сложной, но доступной для решения, она должна побуждать к использованию имеющихся знаний и поиску новых принципов, фактов, методов решения.
Повторное проведение однотипных игр развивает у студента необходимые навыки.
Наиболее благоприятный момент для применения учебных игр – завершающий этап вузовского обучения, так как студенты старших курсов уже обладают достаточным уровнем знаний и умеют самостоятельно работать.
Специализация обучения открывает новые возможности в планировании и организации проблемных ситуаций при решении учебных задач. Появляется возможность строить учебные игры с моделированием поиска решения комплексных задач студентами различных специальностей. Такие игры требуют установления межпредметных связей, изучения реальных межотраслевых отношений.
В центре игрового моделирования оказывается построение имитационной модели, которая одновременно воплощает наиболее характерные признаки и свойства реального объекта и наиболее полно отражает существенные стороны изучаемых дисциплин.
Деятельность преподавателя в учебной игре сводится к ее планированию, организации и руководству.
Цель игровой деятельности студентов триедина:
♦ получение знаний и навыков для будущей профессиональной работы;
♦ оценка себя в исполняемой роли;
♦ победа в соревновании.
Игры, безусловно, повышают эффективность вузовского обучения, и этим окупаются затраты времени, сил и средств на их проведение. Трудоемкость проблемного обучения значительно выше традиционного, однако «выгода» перекрывает все затраты. Игра как форма проблемного обучения представляет собой надежное средство пробуждения интереса к профессиональной деятельности. Это своеобразная практика, и нарабатываемый в ней опыт достаточно близок к профессиональной работе.
Деловые игры, как, впрочем, и все активные методы обучения, характеризуются следующими типичными чертами:
♦ активизируют мышление самой технологией учебного процесса;
♦ активность, приобретенная студентом с помощью игры, длительна и устойчива;
♦ стимулируют самостоятельное принятие студентами творческих, мотивационно оправданных действий и решений;
♦ процесс обучения построен на коллективной основе и по определенному алгоритму;
♦ повышают эффективность обучения не за счет увеличения объема информации, а благодаря глубине и скорости ее усвоения;
♦ многие из игр более близки к современным методам обработки информации, чем традиционные методы обучения.
Опыт свидетельствует, что деловые игры целесообразнее всего применять в рамках курсов экономических и управленческих дисциплин.
Игровая имитация процессов управления с включением функций планирования, организации, регулирования, контроля и учета позволяет комплексно охватить ряд дисциплин в их взаимосвязи, поставить студента в обстановку условной действительности, требующую применения знаний и навыков.
Активные методы обучения подразделяются на неимитационные и имитационные.
Среди неимитационных можно выделить проблемную лекцию, практическое или лабораторное занятие, семинар, самостоятельное для студента курсовое и дипломное проектирование, производственную практику на рабочем месте, использование обучающих и контролирующих машин и программ, активно-групповые консультации, олимпиады, студенческие научные конференции, социологическое тестирование и анкетирование и т. д. Их отличает ориентированность на проблему, интенсификация познавательной деятельности студентов, однако в них отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации.
В качестве примера можно привести лекцию-диспут. Такая лекция готовится заранее не только преподавателем. Студенты, получив основные вопросы темы, подготавливают рабочую программу и список литературы, определяют темы рефератов. На занятии преподаватель кратко раскрывает каждый вопрос темы, после чего выступают студенты-докладчики, развертывается дискуссия. Знания, получаемые в ходе диспута, полнее и разносторонне полученных на обычной лекции.
Обратим внимание, что лабораторные и практические занятия, не требующие самостоятельной деятельности студентов, не относятся к активным методам обучения. Не относятся к ним и семинары, на которых студент фактически является только слушателем, производственная практика по выполнению отдельных заданий и т. п.
Имитационные активные методы обучения (АМО) подразделяются в свою очередь на неигровые и игровые.
К неигровым имитационным АМО следует отнести метод конкретных ситуаций, имитационные упражнения по нахождению студентами решения, известного преподавателю, а также индивидуальный тренинг на ЭВМ. Эти методы предполагают моделирование реальных объектов и ситуаций без изменения переменных величин и исполнения ролей.
В качестве примера можно рассмотреть метод конкретных ситуаций. Преподаватель выбирает описание ситуации, сообщает ее студентам, формулирует контрольные вопросы, организует и направляет дискуссию по обсуждаемой ситуации и оценивает результаты разбора – в этом нет игровых элементов, отсутствует разделение и сопоставление интересов участников обсуждения.
К игровым имитационным АМО относятся деловые игры, метод разыгрывания ролей, игровое производственное проектирование, индивидуальные игровые занятия на машинных моделях, индивидуальный игровой тренинг на специальных тренажерах. Отличие игровых АМО в том, что они основаны на игровых элементах, связях, отношениях. Другие имитационные методы близки к деловым играм, но не обладают всеми их признаками. Так, в разыгрывании ролей нет «цепочки решений», зависящих только от предшествующих действий участника и реакции на эти действия других участников; при индивидуальном игровом тренинге с ЭВМ отсутствует распределение ролей.
Активные методы обучения можно комбинировать, сочетая их отдельные фрагменты. Например, в проблемную лекцию можно включить фрагмент деловой игры, завершая ее разбором конкретных ситуаций.
Деловые игры занимают ведущее место среди АМО. Активные методы обучения широко внедряются в учебный процесс вузов, техникумов, ИПК и ФПК.
Автор будет признателен читателям за замечания и предложения, направленные на улучшение данного издания.
Учебная деловая игра (УДИ) – это целенаправленно сконструированная модель какого-либо реального процесса, имитирующая профессиональную деятельность и направленная на формирование и закрепление профессиональных умений и навыков.
Игра представляет собой вид деятельности в условиях ситуации. В учебном процессе использование игровой деятельности может быть весьма эффективным и продуктивным. Педагогические игровые технологии основаны на идеях и выводах К.Д. Ушинского, С.П. Рубенштейна, Ж. Фрейда и многих других ученых, разработавших методы игрового обучения.
УДИ могут быть весьма разнообразны по дидактическим целям, организационной структуре, возрастным возможностям их использования, особенностями содержания.
Игра активизирует учебный процесс, по сравнению с традиционной формой проведения практических занятий. Она усиливает заинтересованность ее участников в более глубоком знании изучаемой проблемы, предоставляет им возможность повышать педагогическое мастерство. В деловой игре активно проявляются такие качества личности, как дисциплинированность, ответственность, чувство долга, умение взаимодействовать с коллективом, создается большая эмоциональная включенность игроков в образовательный процесс.
Исследование показывает, что стимулировать у студентов устойчивый и долговременный интерес к учебе весьма сложно. В начале учебы первокурсник адаптируется к условиям обучения в вузе. Главный вопрос для любого преподавателя: как помочь студенту сформировать системный стиль мышления, научить управлять своей учебной деятельностью – уметь выделять главное, пользоваться литературой, составлять конспекты и т. д.
Немалую помощь первокурсникам, и не только им, в адекватной адаптации в учебном процессе оказывают игровые методы.
Выпускник вуза, приступая к работе, еще не имеет опыта работы в коллективе, еще не представляет себе четко и реально, что такое формальные и неформальные (межличностные) отношения. Процесс адаптации к коллективу пройдет намного легче, если он еще студентом уже примерял к себе должностные роли директора, кандидата на должность руководителя нового объекта и т. п. Конечно, студенту легче будет усвоить, что такое, например прибыль, если он, выступая в деловой экономической игре в роли директора предприятия, докажет, что предприятие будет работать прибыльнее при умелом применении экономических методов управления вместо административных.
Активизация творческой, познавательной деятельности студентов требует широкого использования проблемного обучения, которое формирует самостоятельность позиции студента, развивает и совершенствует способность к творческой деятельности. Большинство ученых согласно с тем, что в недалеком будущем именно проблемное обучение должно стать ведущим методом обучения, хотя и не отменяющим традиционных методов. Проблемное обучение способствует превращению усвоенных знаний в убеждения и выработке активной жизненной позиции.
Наиболее распространенный традиционный метод обучения – объяснительно-иллюстрирующий. Его главный принцип – передача готовых выводов науки: преподаватель сообщает факты, анализирует их, объясняет суть новых понятий, формирует проблемы, законы и т. д., при этом не исключается даже и поисковая деятельность студентов, однако передача готовых выводов доминирует.
В основе проблемного обучения лежит принцип самостоятельного «открытия» выводов науки, способов действия и т. д. Оно предусматривает создание для студентов проблемных ситуаций, заставляющих их осознавать и формулировать проблемы, вызванные этими ситуациями, решать эти проблемы в процессе активного взаимодействия с преподавателями.
Любая проблемная ситуация требует нового знания или способа действия для выполнения задания. Внутри проблемной ситуации раскрываются неизвестное усваиваемое отношение, способ или действие. В результате разрешения проблемной ситуации возникают новые возможности для обучаемого.
Проблемные ситуации могут, например:
♦ вызывать интерес к новому предмету или теме, т. е. создать психологическую основу для активного участия студентов в получении новых знаний;
♦ стимулировать самостоятельное овладение знаниями, решение практических задач;
♦ способствовать закреплению уже приобретенных знаний.
Решение проблемной ситуации начинается с ее анализа и
последующего синтеза. Единство анализа и синтеза ведет к обобщению информации.
Проблемная ситуация выполняет функцию мыслительного импульса. Но для этого она должна быть принята к решению, а это возможно только при условии, что студент располагает исходными данными, отвечающими содержанию ситуации.
Умение увидеть и сформулировать проблему – важное качество будущего специалиста.
Существуют два основных метода решения проблемы – аналитический и синтетический и несколько видов поиска – метод проб и ошибок, случайный, выборочный, селективный. Для интеллектуальной деятельности человека характерен селективный вид поиска, называемый «эвристическим поиском».
Процесс проблемного обучения состоит из пяти этапов:
1. Постановка и формулирование проблемы преподавателем; констатация имеющихся знаний для разрешения проблемы; определение круга недостающих знаний и путей их поиска; предварительное решение проблемы и проверка правильности ее решения; установление связи изучаемого материала с накопленными знаниями.
2. Проблемное изложение знаний, организация самостоятельной работы студентов.
3. Окончательный выбор студентами вариантов решения проблемы, выдвинутой преподавателем; проверка этих решений.
4. Самостоятельное выдвижение студентами гипотез решения проблемы, выбор окончательного решения с последующей проверкой правильности выбора преподавателем.
5. Самостоятельный поиск проблемы студентами, ее конструирование и формулирование.
Проблемное обучение может иметь разные цели. Разнообразными могут быть и способы создания проблемных ситуаций: сообщение студентам явлений и фактов, требующих теоретического осмысления; использование учебных, профессиональных, жизненных и практических задач; поиск возможностей практического применения знаний и навыков; анализ фактов и явлений действительности; внутрипредметные и межпредметные связи и др.
В Экономической академии им. Г.В. Плеханова, например, преподаватели вплотную знакомят студентов с реальной практической деятельностью. Анализируется вероятностная сфера деятельности выпускников академии; устанавливаются фирмы, на которых они смогут работать, перспективные должности. Перед студентами раскрываются экономические вопросы, с которыми будут связаны их обязанности. Учебная программа увязывается с выявленными проблемами, затем собираются исходные данные и формулируются проблемные ситуации. Лекции непосредственно связаны с предложенными для решения ситуациями. Студенты на практических занятиях самостоятельно приступают к решению проблемных задач, связанных с выдвинутыми ситуациями; проводятся консультации и обсуждения, по мере необходимости преподаватель сообщает дополнительные сведения.
Лучшим способом решения проблемных ситуаций в учебном процессе служит игра – групповое упражнение по выработке решения в условиях, имитирующих реальность. В игре сочетаются два разных принципа обучения: принцип моделирования будущей профессиональной деятельности и принцип проблемности. Процесс решения задачи в учебной игре является поисковым, исследовательским.
Требования к учебным игровым задачам сводятся к следующему. Задача должна быть актуальной, для ее решения нужны базовые знания, воображение и творческие способности. Задача должна быть достаточно сложной, но доступной для решения, она должна побуждать к использованию имеющихся знаний и поиску новых принципов, фактов, методов решения.
Повторное проведение однотипных игр развивает у студента необходимые навыки.
Наиболее благоприятный момент для применения учебных игр – завершающий этап вузовского обучения, так как студенты старших курсов уже обладают достаточным уровнем знаний и умеют самостоятельно работать.
Специализация обучения открывает новые возможности в планировании и организации проблемных ситуаций при решении учебных задач. Появляется возможность строить учебные игры с моделированием поиска решения комплексных задач студентами различных специальностей. Такие игры требуют установления межпредметных связей, изучения реальных межотраслевых отношений.
В центре игрового моделирования оказывается построение имитационной модели, которая одновременно воплощает наиболее характерные признаки и свойства реального объекта и наиболее полно отражает существенные стороны изучаемых дисциплин.
Деятельность преподавателя в учебной игре сводится к ее планированию, организации и руководству.
Цель игровой деятельности студентов триедина:
♦ получение знаний и навыков для будущей профессиональной работы;
♦ оценка себя в исполняемой роли;
♦ победа в соревновании.
Игры, безусловно, повышают эффективность вузовского обучения, и этим окупаются затраты времени, сил и средств на их проведение. Трудоемкость проблемного обучения значительно выше традиционного, однако «выгода» перекрывает все затраты. Игра как форма проблемного обучения представляет собой надежное средство пробуждения интереса к профессиональной деятельности. Это своеобразная практика, и нарабатываемый в ней опыт достаточно близок к профессиональной работе.
Деловые игры, как, впрочем, и все активные методы обучения, характеризуются следующими типичными чертами:
♦ активизируют мышление самой технологией учебного процесса;
♦ активность, приобретенная студентом с помощью игры, длительна и устойчива;
♦ стимулируют самостоятельное принятие студентами творческих, мотивационно оправданных действий и решений;
♦ процесс обучения построен на коллективной основе и по определенному алгоритму;
♦ повышают эффективность обучения не за счет увеличения объема информации, а благодаря глубине и скорости ее усвоения;
♦ многие из игр более близки к современным методам обработки информации, чем традиционные методы обучения.
Опыт свидетельствует, что деловые игры целесообразнее всего применять в рамках курсов экономических и управленческих дисциплин.
Игровая имитация процессов управления с включением функций планирования, организации, регулирования, контроля и учета позволяет комплексно охватить ряд дисциплин в их взаимосвязи, поставить студента в обстановку условной действительности, требующую применения знаний и навыков.
Активные методы обучения подразделяются на неимитационные и имитационные.
Среди неимитационных можно выделить проблемную лекцию, практическое или лабораторное занятие, семинар, самостоятельное для студента курсовое и дипломное проектирование, производственную практику на рабочем месте, использование обучающих и контролирующих машин и программ, активно-групповые консультации, олимпиады, студенческие научные конференции, социологическое тестирование и анкетирование и т. д. Их отличает ориентированность на проблему, интенсификация познавательной деятельности студентов, однако в них отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации.
В качестве примера можно привести лекцию-диспут. Такая лекция готовится заранее не только преподавателем. Студенты, получив основные вопросы темы, подготавливают рабочую программу и список литературы, определяют темы рефератов. На занятии преподаватель кратко раскрывает каждый вопрос темы, после чего выступают студенты-докладчики, развертывается дискуссия. Знания, получаемые в ходе диспута, полнее и разносторонне полученных на обычной лекции.
Обратим внимание, что лабораторные и практические занятия, не требующие самостоятельной деятельности студентов, не относятся к активным методам обучения. Не относятся к ним и семинары, на которых студент фактически является только слушателем, производственная практика по выполнению отдельных заданий и т. п.
Имитационные активные методы обучения (АМО) подразделяются в свою очередь на неигровые и игровые.
К неигровым имитационным АМО следует отнести метод конкретных ситуаций, имитационные упражнения по нахождению студентами решения, известного преподавателю, а также индивидуальный тренинг на ЭВМ. Эти методы предполагают моделирование реальных объектов и ситуаций без изменения переменных величин и исполнения ролей.
В качестве примера можно рассмотреть метод конкретных ситуаций. Преподаватель выбирает описание ситуации, сообщает ее студентам, формулирует контрольные вопросы, организует и направляет дискуссию по обсуждаемой ситуации и оценивает результаты разбора – в этом нет игровых элементов, отсутствует разделение и сопоставление интересов участников обсуждения.
К игровым имитационным АМО относятся деловые игры, метод разыгрывания ролей, игровое производственное проектирование, индивидуальные игровые занятия на машинных моделях, индивидуальный игровой тренинг на специальных тренажерах. Отличие игровых АМО в том, что они основаны на игровых элементах, связях, отношениях. Другие имитационные методы близки к деловым играм, но не обладают всеми их признаками. Так, в разыгрывании ролей нет «цепочки решений», зависящих только от предшествующих действий участника и реакции на эти действия других участников; при индивидуальном игровом тренинге с ЭВМ отсутствует распределение ролей.
Активные методы обучения можно комбинировать, сочетая их отдельные фрагменты. Например, в проблемную лекцию можно включить фрагмент деловой игры, завершая ее разбором конкретных ситуаций.
Деловые игры занимают ведущее место среди АМО. Активные методы обучения широко внедряются в учебный процесс вузов, техникумов, ИПК и ФПК.
Автор будет признателен читателям за замечания и предложения, направленные на улучшение данного издания.
Глава 1
Методология и методические подходы модификации и трансформации разного типа деловых игр в учебных деловых играх
1.1 Проектирование учебных деловых игр методами модификации и трансформации деловых игр
Создание новых учебных деловых игр вполне возможно с помощью трансформации уже существующих производственных, управленческих, экономических и других деловых игр.
Процесс создания новой игры должен подчиняться неким принципам, система которых позволяет всесторонне обосновать любой новый проект. Так, например, обязательно должна быть учтена целевая направленность учебной деловой игры, т. е. она должна быть ориентирована на основе доминантной цели. Кроме того необходимо использовать документы базовой деловой игры и по возможности адаптировать их для новой учебной деловой игры.
В целом процесс трансформации существующих деловых игр в учебные деловые игры основан на следующих принципах:
♦ целевая направленность;
♦ сохранение составляющих имитационного моделирования;
♦ оптимальная технология;
♦ соответствие целевой модели обучаемого специалиста;
♦ творческий подход;
♦ использование коллективной и индивидуальной деятельности игроков;
♦ двуплановость, многоуровневость в комплексной игре;
♦ диалоговое общение игроков;
♦ соревновательная, индивидуальная, групповая и межгрупповая деятельность игроков;
♦ обеспечение эмерджентности в результате игровой деятельности.
Процесс создания новой игры должен подчиняться неким принципам, система которых позволяет всесторонне обосновать любой новый проект. Так, например, обязательно должна быть учтена целевая направленность учебной деловой игры, т. е. она должна быть ориентирована на основе доминантной цели. Кроме того необходимо использовать документы базовой деловой игры и по возможности адаптировать их для новой учебной деловой игры.
В целом процесс трансформации существующих деловых игр в учебные деловые игры основан на следующих принципах:
♦ целевая направленность;
♦ сохранение составляющих имитационного моделирования;
♦ оптимальная технология;
♦ соответствие целевой модели обучаемого специалиста;
♦ творческий подход;
♦ использование коллективной и индивидуальной деятельности игроков;
♦ двуплановость, многоуровневость в комплексной игре;
♦ диалоговое общение игроков;
♦ соревновательная, индивидуальная, групповая и межгрупповая деятельность игроков;
♦ обеспечение эмерджентности в результате игровой деятельности.
1.2 Проектирования УДИ «Учись учиться» на основе ДИ «Экспедиция на Луну»
Путем модернизации и трансформации функционирующих деловых игр автор[1] разработал большое количество учебных деловых игр двух видов – «Блиц-игра» и комплексная многоуровневая игра. На проведение УДИ «Блиц-игра» требуется затратить от двух до четырех академических часов, включая деятельность игроков по тестированию экспертных оценок и принятию решения.
Рассмотрим основное содержание функционирующей блиц-игры – «Экспедиция на Луну».
В соответствии с замыслом игры необходимо совершить экспедицию на Луну. Команде предоставлена номенклатура средств жизнеобеспечения. Но в ракете после прилунения повреждено шасси. Главный вопрос – как добраться до следующего пункта на Луне, находящегося на расстоянии 50 км от места прилунения, и какие средства жизнеобеспечения необходимо взять с собой.
Задание игры включает следующие пункты:
1. Определить, какие предметы по степени важности необходимы для жизнеобеспечения (1, 2, 3, 4 и т. д.).
2. Провести групповое обсуждение индивидуальных оценок и выработать коллективную оценку ранжирования предметов с точки зрения их важности для жизнеобеспечения.
3. Установить отклонения индивидуальных оценок от эталонной.
4. Установить групповые ошибки.
Рассмотрим основное содержание функционирующей блиц-игры – «Экспедиция на Луну».
В соответствии с замыслом игры необходимо совершить экспедицию на Луну. Команде предоставлена номенклатура средств жизнеобеспечения. Но в ракете после прилунения повреждено шасси. Главный вопрос – как добраться до следующего пункта на Луне, находящегося на расстоянии 50 км от места прилунения, и какие средства жизнеобеспечения необходимо взять с собой.
Задание игры включает следующие пункты:
1. Определить, какие предметы по степени важности необходимы для жизнеобеспечения (1, 2, 3, 4 и т. д.).
2. Провести групповое обсуждение индивидуальных оценок и выработать коллективную оценку ранжирования предметов с точки зрения их важности для жизнеобеспечения.
3. Установить отклонения индивидуальных оценок от эталонной.
4. Установить групповые ошибки.
Блок-схема игры
1. Организационно-подготовительный этап
1.1 Формирование игровых групп и назначение эксперта группы и главного эксперта игры.
1.2 Раздача документов.
2. Игровой этап
2.1 Индивидуальная оценка.
2.2 Групповая оценка.
2.3 Установление ошибки индивидуальной оценки.
2.4 Установление ошибки групповой оценки.
3. Заключительный этап
3.1 Определение победителя в группе. Экспертиза.
3.2 Определение группового победителя.
3.3 Оценка деятельности игроков экспертами группы.
3.4 Заключительное выступление руководителя игры.
1.1 Формирование игровых групп и назначение эксперта группы и главного эксперта игры.
1.2 Раздача документов.
2. Игровой этап
2.1 Индивидуальная оценка.
2.2 Групповая оценка.
2.3 Установление ошибки индивидуальной оценки.
2.4 Установление ошибки групповой оценки.
3. Заключительный этап
3.1 Определение победителя в группе. Экспертиза.
3.2 Определение группового победителя.
3.3 Оценка деятельности игроков экспертами группы.
3.4 Заключительное выступление руководителя игры.
Правила игры
1. Четко следовать алгоритму игры.
2. В процессе индивидуальной деятельности игрок выполняет работу самостоятельно. Он не имеет права вступать в контакты с другими игроками группы.
3. Индивидуальная и групповая деятельность оценивается по критерию «минимум ошибок».
4. Оценку результатов каждого игрока и групп дают эксперты.
5. В процессе игры оценивается вся деятельность игрока.
6. Участники игры должны соблюдать дисциплину и четко выполнять указания руководителя игры.
2. В процессе индивидуальной деятельности игрок выполняет работу самостоятельно. Он не имеет права вступать в контакты с другими игроками группы.
3. Индивидуальная и групповая деятельность оценивается по критерию «минимум ошибок».
4. Оценку результатов каждого игрока и групп дают эксперты.
5. В процессе игры оценивается вся деятельность игрока.
6. Участники игры должны соблюдать дисциплину и четко выполнять указания руководителя игры.
Система оценочных показателей
1. Индивидуальная оценка – по меньшему количеству ошибок отдельного участника.
2. Оценка индивидуальных ошибок, допущенных в группе, ведется по их среднему показателю.
3. Оценка групп ведется по данным каждой группы.
4. Для индивидуальной оценки эксперты используют показатели участников.
2. Оценка индивидуальных ошибок, допущенных в группе, ведется по их среднему показателю.
3. Оценка групп ведется по данным каждой группы.
4. Для индивидуальной оценки эксперты используют показатели участников.
Регламент игры
1. Организационно-подготовительный этап …. 20 мин
2. Игровой этап:
2.1 Индивидуальная оценка 25 мин
2.2 Групповая оценка 40 мин
2.3 Выявление ошибки индивидуальной оценки 15 мин
2.4 Выявление ошибки групповой оценки … 15 мин
3. Заключение игры:
3.1 Определение победителя в группе 7 мин
3.2 Определение группы-победителя 10 мин
3.3 Выступление экспертов групп с оценкой общей деятельности участников 15 мин
3.4 Заключительное выступление руководителя 10 мин
Итого 2 ч 37 мин
Форма 1
Игровой документ
Форма 2
Оценка индивидуальной и групповой работы игроков в группе №
Форма 3
Оценка деятельности игроков в группе
Форма 4
Общие итоги проведения деловой игры
Модернизация и трансформация ДИ «Экспедиция на Луну» в УДИ «Учись учиться» сводятся, по существу, к изменению главного игрового документа. В игровой аналитический документ (форма 1) включаются новые параметры, преследующие цель научить студента самостоятельно учиться. Все другие документы игры «Экспедиция на Луну» применяются в блиц-игре «Учись учиться» без изменений. Не меняется также блок-схема, правила, система оценочных показателей и регламент игры.
Форма 5
Карта приоритетного ранжирования процедур СРС по критерию важности
2. Игровой этап:
2.1 Индивидуальная оценка 25 мин
2.2 Групповая оценка 40 мин
2.3 Выявление ошибки индивидуальной оценки 15 мин
2.4 Выявление ошибки групповой оценки … 15 мин
3. Заключение игры:
3.1 Определение победителя в группе 7 мин
3.2 Определение группы-победителя 10 мин
3.3 Выступление экспертов групп с оценкой общей деятельности участников 15 мин
3.4 Заключительное выступление руководителя 10 мин
Итого 2 ч 37 мин
Форма 1
Игровой документ
Форма 2
Оценка индивидуальной и групповой работы игроков в группе №
Форма 3
Оценка деятельности игроков в группе
Форма 4
Общие итоги проведения деловой игры
Модернизация и трансформация ДИ «Экспедиция на Луну» в УДИ «Учись учиться» сводятся, по существу, к изменению главного игрового документа. В игровой аналитический документ (форма 1) включаются новые параметры, преследующие цель научить студента самостоятельно учиться. Все другие документы игры «Экспедиция на Луну» применяются в блиц-игре «Учись учиться» без изменений. Не меняется также блок-схема, правила, система оценочных показателей и регламент игры.
Форма 5
Карта приоритетного ранжирования процедур СРС по критерию важности
1.3 Методология проектирования УДИ «Педагогический опыт» на основе модернизации и трансформации ДИ «Эстафета передового опыта»
Комплексная многоуровневая ДИ «Эстафета передового опыта» [3]
Рассмотрим подробно базовую комплексную многоуровневую деловую игру «Эстафета передового опыта» («ЭПО»), модернизация которой осуществлена в УДИ «Педагогический опыт». Несмотря на то, что процедура игры жестко регламентирована, модульность ее структуры позволяет акцентировать внимание на конкретных задачах. Например, если в качестве актуальной рассматривается проблема заимствования новшеств, то из ДИ может быть исключена процедура их описания, а в качестве основы использоваться имеющийся банк ПО. Если же ставится задача развития умения описания ПО, то усилия игроков направляют на совершенствование именно этой формы деятельности.
«ЭПО» можно использовать и как своеобразную разновидность «мозговой атаки». Условия проведения игры по своему психологическому содержанию аналогичны экстремальной ситуации, в которой игроки вынуждены предлагать идеи, решения, использовать передовой опыт. Это способствует не только увеличению профессионального и интеллектуального потенциала, но и обогащает эмоциональный опыт.
«ЭПО» можно использовать и как своеобразную разновидность «мозговой атаки». Условия проведения игры по своему психологическому содержанию аналогичны экстремальной ситуации, в которой игроки вынуждены предлагать идеи, решения, использовать передовой опыт. Это способствует не только увеличению профессионального и интеллектуального потенциала, но и обогащает эмоциональный опыт.
Блок-схема и регламент игры
Подготовка к игре не требует больших организационных усилий. В качестве домашнего задания участники изучают методическое пособие и обдумывают новшества, которые они смогут предложить в игре. Проведение игры рассчитано на 6 ч аудиторного времени. Блок-схема проведения игры представлена на рис. 1.1.
Рис. 1.1. Блок-схема ДИ «ЭПО»: С – секретарь; А – аналитик
Рис. 1.2. Содержание работ 1-го этапа игры «ЭПО»
1-й этап. Выявление и описание ПО. Руководителями этого этапа игры являются два преподавателя, выполняющие роль научных консультантов. Они сообщают участникам исходную информацию, акцентируя внимание на требованиях к описанию ПО. Особенность этого этапа игры состоит в том, что каждый ее участник выполняет роль представителя своей организации. Научные консультанты должны обратить особое внимание на необходимость четкого, лаконичного и достаточно полного описания ПО, которое в дальнейшем позволит другим участникам ДИ правильно его оценить. В процессе индивидуальной работы участники имеют дело с первой игровой моделью – описанием ПО по заданному формату. Руководители игры должны настроить участников на возможность качественного совершенствования модели. Продолжительность этой операции 1-го этапа около 30 мин.
На вторую операцию этапа – выборы членов совета «ЭПО» (председателя, двух секретарей и аналитиков) целесообразно отвести около 10 мин. Эта операция важна тем, что она приводит к смене руководителей игры. Совет «ЭПО» становится управляющим органом, научные консультанты как бы уходят на «второй план», а участники игры получают возможность проявить способности к самоуправлению и самоорганизации. Одна из особенностей активных методов обучения в вынужденности активного поведения.
2-й этап. Обмен, анализ и оценка ПО по эстафете. Этот этап игры «ЭПО» начинается с формирования групп обмена, анализа и оценки ПО. Оптимальное число игроков – 45 чел., при этом в каждую группу входит семь игроков, включая аналитика. Председатель совета «ЭПО» осуществляет общее руководство, а каждый секретарь отвечает за три группы. Этот этап включает три операции: собственно эстафету, заседание совета «ЭПО» и выступление председателя совета. Наибольшее значение имеет первая операция. В процессе эстафеты происходят обмен, анализ и одновременно оценка представленного слушателями ПО. Если на первом этапе акцент делался на письменную коммуникацию и индивидуальную работу, то на втором этапе большее значение приобретает: устная коммуникация, принятие коллективных решений, внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие.
Рис. 1.3. Графическая модель взаимодействия игроков в процессе передачи ПО: А – аналитик; С – секретарь; О – член группы
Первая операция – члены группы обмена, анализа и оценки ПО – изучают форматы ПО, передавая их по кругу и делая соответствующие пометки (форма 1). После того как все члены группы ознакомятся с представленным ПО, принимается коллективное решение о наиболее значимых и практически ценных новшествах. Секретари отвечают за правильность оформления форматов, соблюдение регламента и передачи комплекта форматов следующей группе по установленному графику. Продолжительность обсуждения в малом круге – 15 мин, в «большом круге» – 90 мин. Графическая модель взаимодействия игроков на этом этапе представлена на рис. 1.3. Эстафета завершается, когда группа обмена, анализа и оценки ПО получит свои комплекты форматов. Аналитики каждой группы заполняют бланки экспертизы, подводя итоги по оценке ПО другими группами. В этой операции отрабатывается технология проведения эстафеты.
Рис. 1.1. Блок-схема ДИ «ЭПО»: С – секретарь; А – аналитик
Рис. 1.2. Содержание работ 1-го этапа игры «ЭПО»
1-й этап. Выявление и описание ПО. Руководителями этого этапа игры являются два преподавателя, выполняющие роль научных консультантов. Они сообщают участникам исходную информацию, акцентируя внимание на требованиях к описанию ПО. Особенность этого этапа игры состоит в том, что каждый ее участник выполняет роль представителя своей организации. Научные консультанты должны обратить особое внимание на необходимость четкого, лаконичного и достаточно полного описания ПО, которое в дальнейшем позволит другим участникам ДИ правильно его оценить. В процессе индивидуальной работы участники имеют дело с первой игровой моделью – описанием ПО по заданному формату. Руководители игры должны настроить участников на возможность качественного совершенствования модели. Продолжительность этой операции 1-го этапа около 30 мин.
На вторую операцию этапа – выборы членов совета «ЭПО» (председателя, двух секретарей и аналитиков) целесообразно отвести около 10 мин. Эта операция важна тем, что она приводит к смене руководителей игры. Совет «ЭПО» становится управляющим органом, научные консультанты как бы уходят на «второй план», а участники игры получают возможность проявить способности к самоуправлению и самоорганизации. Одна из особенностей активных методов обучения в вынужденности активного поведения.
2-й этап. Обмен, анализ и оценка ПО по эстафете. Этот этап игры «ЭПО» начинается с формирования групп обмена, анализа и оценки ПО. Оптимальное число игроков – 45 чел., при этом в каждую группу входит семь игроков, включая аналитика. Председатель совета «ЭПО» осуществляет общее руководство, а каждый секретарь отвечает за три группы. Этот этап включает три операции: собственно эстафету, заседание совета «ЭПО» и выступление председателя совета. Наибольшее значение имеет первая операция. В процессе эстафеты происходят обмен, анализ и одновременно оценка представленного слушателями ПО. Если на первом этапе акцент делался на письменную коммуникацию и индивидуальную работу, то на втором этапе большее значение приобретает: устная коммуникация, принятие коллективных решений, внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие.
Рис. 1.3. Графическая модель взаимодействия игроков в процессе передачи ПО: А – аналитик; С – секретарь; О – член группы
Первая операция – члены группы обмена, анализа и оценки ПО – изучают форматы ПО, передавая их по кругу и делая соответствующие пометки (форма 1). После того как все члены группы ознакомятся с представленным ПО, принимается коллективное решение о наиболее значимых и практически ценных новшествах. Секретари отвечают за правильность оформления форматов, соблюдение регламента и передачи комплекта форматов следующей группе по установленному графику. Продолжительность обсуждения в малом круге – 15 мин, в «большом круге» – 90 мин. Графическая модель взаимодействия игроков на этом этапе представлена на рис. 1.3. Эстафета завершается, когда группа обмена, анализа и оценки ПО получит свои комплекты форматов. Аналитики каждой группы заполняют бланки экспертизы, подводя итоги по оценке ПО другими группами. В этой операции отрабатывается технология проведения эстафеты.