Страница:
Столь же условным является и понятие «раздел дисциплины». Разделы выделяются на основании логической структуры предметной области, являясь ее содержательной составляющей; они обладают определенной самостоятельностью и при развитии дисциплины «вширь» могут преобразовываться в отдельные дисциплины.
Относительно недавно в той же линейке понятий стало использоваться понятие «дидактическая единица». Федеральный центр образовательного законодательства (http://www.lexed.ru) на базе анализа нормативно-правовых актов, содержащих ссылки на данное понятие, формулирует следующее определение: «Дидактическая единица – элемент содержания учебного материала, изложенного в виде утвержденной в установленном порядке программы обучения в рамках определенной профессиональной дисциплины или общеобразовательного предмета». Следует отметить, что в основу системы контроля уровня остаточных знаний, используемой при аттестации вузов, положена декомпозиция дисциплины именно до уровня дидактических единиц (с контролем освоения каждой из них в отдельности). При этом в кодификаторах понятие «дидактическая единица» отождествляется с понятием «раздел».
Понятие «модуль» в отечественной системе образования до недавнего времени было по существу синонимом понятия «раздел». Однако в связи с болонским процессом понятие «модуль» постепенно приобретает несколько более определенный и формальный характер. «Термином «модуль» часто заменяют понятие «раздел курса» в системах модульного обучения, программы которых содержат разделы одинакового объема (часто по 5–6 кредитов) или кратного этой единице объема. Модуль может быть содержательной составляющей образовательной программы, но может быть и независимым от этой программы разделом курса» (Федеральный центр образовательного законодательства).
В силу того, что одной из целей данной работы является сопоставление содержания обучения информатике на разных ступенях системы непрерывного образования, необходимо использовать такой уровень декомпозиции, на котором содержание образовательной области является сопоставимым в школе, средних и высших учебных заведениях, послевузовском и дополнительном образовании. При таком подходе разнородность формулировок в регламентирующих документах подсистем общего, среднего профессионального, высшего профессионального образования не дает возможности для реального сопоставления содержания образования по информатике на уровне разделов (дидактических единиц). Необходимо выделять и сопоставлять более мелкие структурные единицы содержания – темы. Недаром детальное планирование курса называют «тематическим планированием».
Для информатики выбор дидактических единиц и тем отнюдь не одновариантен. В контексте данной работы в основу выбора естественно положить следующие принципы.
1. Выделенный набор дидактических единиц (разделов) образует то подмножество дидактических единиц образовательной области «Информатика» («Информатика и ИКТ»), которое регламентировано государственными стандартами и сопутствующими им документами в российской системе непрерывного образования[12].
2. Каждая дидактическая единица допускает последующую детализацию на уровне отдельных тем.
3. Каждая тема допускает «сквозной» анализ (наличие/отсутствие, уровень реализации) на разных ступенях системы непрерывного образования.
4. Каждая тема допускает возможность измерения[13] уровня сформированности соответствующих ей элементов информационно-коммуникационной компетентности в пределах освоения данной образовательной области.
Ниже описан состав образовательной области «Информатика и ИКТ» в виде набора укрупненных дидактических единиц и тем, удовлетворяющего указанным принципам, и отмечено, как в эти единицы включены дидактические единицы, приведенные выше для различных ступеней образования. Указанная связь отражает лишь формальную сторону, но не глубину изучения и уровень требований к образованности выпускника. Поскольку глубина изучения и уровень требований к результатам обучения представляют собой неразрывное целое[14], отложим этот вопрос до следующего раздела.
Для удобства, укрупненные дидактические единицы сгруппированы достаточно традиционным для информатического образования образом. Курсивом указано соответствие укрупненных единиц тем, которые выделены выше на основе анализа ГОС.
1 Формируются за пределами изучения дисциплины «Информатика» в ходе профессиональной (предпрофессиональной) подготовки.
1.4. Требования к компетентности выпускников на различных ступенях образовательной области «Информатика и ИКТ» в системе непрерывного образования
1.5. Этапы контроля уровня ИКТ-компетентности на различных ступенях в системе непрерывного образования
1.6. Формы контроля уровня ИКТ-компетентности
Относительно недавно в той же линейке понятий стало использоваться понятие «дидактическая единица». Федеральный центр образовательного законодательства (http://www.lexed.ru) на базе анализа нормативно-правовых актов, содержащих ссылки на данное понятие, формулирует следующее определение: «Дидактическая единица – элемент содержания учебного материала, изложенного в виде утвержденной в установленном порядке программы обучения в рамках определенной профессиональной дисциплины или общеобразовательного предмета». Следует отметить, что в основу системы контроля уровня остаточных знаний, используемой при аттестации вузов, положена декомпозиция дисциплины именно до уровня дидактических единиц (с контролем освоения каждой из них в отдельности). При этом в кодификаторах понятие «дидактическая единица» отождествляется с понятием «раздел».
Понятие «модуль» в отечественной системе образования до недавнего времени было по существу синонимом понятия «раздел». Однако в связи с болонским процессом понятие «модуль» постепенно приобретает несколько более определенный и формальный характер. «Термином «модуль» часто заменяют понятие «раздел курса» в системах модульного обучения, программы которых содержат разделы одинакового объема (часто по 5–6 кредитов) или кратного этой единице объема. Модуль может быть содержательной составляющей образовательной программы, но может быть и независимым от этой программы разделом курса» (Федеральный центр образовательного законодательства).
В силу того, что одной из целей данной работы является сопоставление содержания обучения информатике на разных ступенях системы непрерывного образования, необходимо использовать такой уровень декомпозиции, на котором содержание образовательной области является сопоставимым в школе, средних и высших учебных заведениях, послевузовском и дополнительном образовании. При таком подходе разнородность формулировок в регламентирующих документах подсистем общего, среднего профессионального, высшего профессионального образования не дает возможности для реального сопоставления содержания образования по информатике на уровне разделов (дидактических единиц). Необходимо выделять и сопоставлять более мелкие структурные единицы содержания – темы. Недаром детальное планирование курса называют «тематическим планированием».
Для информатики выбор дидактических единиц и тем отнюдь не одновариантен. В контексте данной работы в основу выбора естественно положить следующие принципы.
1. Выделенный набор дидактических единиц (разделов) образует то подмножество дидактических единиц образовательной области «Информатика» («Информатика и ИКТ»), которое регламентировано государственными стандартами и сопутствующими им документами в российской системе непрерывного образования[12].
2. Каждая дидактическая единица допускает последующую детализацию на уровне отдельных тем.
3. Каждая тема допускает «сквозной» анализ (наличие/отсутствие, уровень реализации) на разных ступенях системы непрерывного образования.
4. Каждая тема допускает возможность измерения[13] уровня сформированности соответствующих ей элементов информационно-коммуникационной компетентности в пределах освоения данной образовательной области.
Ниже описан состав образовательной области «Информатика и ИКТ» в виде набора укрупненных дидактических единиц и тем, удовлетворяющего указанным принципам, и отмечено, как в эти единицы включены дидактические единицы, приведенные выше для различных ступеней образования. Указанная связь отражает лишь формальную сторону, но не глубину изучения и уровень требований к образованности выпускника. Поскольку глубина изучения и уровень требований к результатам обучения представляют собой неразрывное целое[14], отложим этот вопрос до следующего раздела.
Для удобства, укрупненные дидактические единицы сгруппированы достаточно традиционным для информатического образования образом. Курсивом указано соответствие укрупненных единиц тем, которые выделены выше на основе анализа ГОС.
Раздел 1. Основания информатики
Раздел 2. Вычислительная техника
Раздел 3. Технологии обработки информации
Раздел 4. Компьютерные сети и телекоммуникации
Раздел 5. Алгоритмизация и программирование
Раздел 6. Социальная информатика
1.4. Требования к компетентности выпускников на различных ступенях образовательной области «Информатика и ИКТ» в системе непрерывного образования
Как отмечалось в начале данной работы, ее цель – анализ преемственности изучения образовательной области «Информатика» на разных ступенях системы непрерывного образования. Эта преемственность отражается, разумеется, в содержании образовательных программ, но в еще большей мере – в обязательных результатах обучения.
В этой сфере анализ, базирующийся на нормативных документах, сталкивается с существенными трудностями. Требования к результатам обучения информатике на ступенях СПО и ВПО сформулированы гораздо более общим образом и гораздо лаконичнее, чем весьма детализированные требования, приведенные в ГОС общего образования. Рассуждая формально, требования для ВПО, базируемые только на ГОС, по ряду позиций ниже, чем для школы. Например, выпускник вуза должен «иметь представление об информации», в то время как выпускник уже 9 класса должен достаточно много о ней знать и уметь производить ряд манипуляций по ее обработке. О причинах такой странной позиции разработчиков ГОС ВПО можно лишь догадываться. Не исключено, что в этом вопросе ставшее привычным недоверие высшей школы к уровню подготовки в общеобразовательной школе приняло гипертрофированный характер, и требования на уровне ВПО прописаны «на всякий случай» таким образом, чтобы их можно было реализовать в рамках относительно небольшой по объему дисциплины даже в том случае, если информатика в школе вообще не изучалась[15]. Однако в настоящее время дело обстоит не в пользу высшей школы – информатика в общеобразовательной школе преподается практически повсеместно, оснащение школ средствами вычислительной техники в среднем не хуже чем вузов, а методическое – гораздо лучше (теория и методика обучения информатике в школе детально разработаны, изданы несколько развернутых учебно-методических комплексов, созданы средства программной поддержки и т. д. – обзор см. в [3, 4]).
Для сопоставления требований к уровню компетентности выпускников образовательных учреждений различных ступеней недостаточно просто перечня дидактических единиц и их разнесения по ступеням, как это было сделано выше. Сопоставление необходимо производить на уровне требований к элементам компетентности: знаний и умений (и, возможно, к тому, что добавляют к этому стандарты, исходя из неявных представлений о компетентности: «использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности», «понимать»).
За неимением альтернативы, для выделения элементов компетентности на ступенях СПО и ВПО обратимся к уже использованным выше документам: кодификаторам, примерным программам изучения дисциплины «Информатика» (последние – в части, не противоречащей ГОС), базовым требованиям к уровню подготовки по информатике бакалавра и специалиста. В отношении ВПО ограничимся наиболее часто реализуемым случаем 200-часового курса информатики.
Еще одна трудность при сопоставлении связана с разным подходом разработчиков ГОС разных ступеней к выделению составляющих компетентности. В ГОС общего образования присутствуют 3 составляющие: «знать/понимать» (без соотнесения одного из этих двух слов конкретным элементам компетентности), «уметь» и «использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни». В ГОС ВПО используются категории «должен иметь представление» и «должен знать и уметь использовать».
В соответствии с заголовком данного раздела, речь должна идти о выпускниках соответствующей ступени образования. Однако все сказанное выше относится лишь к тем компетенциям, которые формируются в рамках дисциплины «Информатика». Как уже отмечалось, этим информационно-коммуникационная компетентность выпускников, в особенности учебных заведений СПО и ВПО, не исчерпывается.
Главная трудность в формировании специальных требований к указанной компетентности, связанных с профессиональными знаниями и умениями, заключается в их разнородности, в зависимости от профессии. Здесь разумно выделить общепрофессиональную часть, структурированную по группам направлений и специальностей профессионального образования, и узкоспециальную; последнюю можно не включать в общую государственную систему мониторинга информационно-коммуникационной компетентности. В основу классификации общепрофессиональных частей естественно было бы положить укрупненные группы специальностей и направлений подготовки, выделенные ОКСО – общероссийским классификатором специальностей по образованию. Формирование требований к профессиональным составляющим информационно-коммуникационной компетентности надлежит выполнить специалистам в соответствующих предметных областях.
В приведенных ниже таблицах разделы требований структурированы аналогично тому, как выше были структурированы элементы содержания образования. Такой подход удобен для сопоставимого анализа требований к подготовке выпускников разных ступеней образования. Используются лишь две составляющих: «знать» и «уметь»; категория «использовать приобретенные навыки …» отнесена к «уметь», категория «должен иметь представление» к «знать». Предполагаемые элементы информационной компетентности, связанные с профессиональной деятельностью, лишь обозначены (в качестве раздела 7); в главе 2 приведен соответствующий пример, связанный с профессиональной компетентностью учителя.
1 Здесь и далее данная колонка является дополнительной к левой от нее.
В этой сфере анализ, базирующийся на нормативных документах, сталкивается с существенными трудностями. Требования к результатам обучения информатике на ступенях СПО и ВПО сформулированы гораздо более общим образом и гораздо лаконичнее, чем весьма детализированные требования, приведенные в ГОС общего образования. Рассуждая формально, требования для ВПО, базируемые только на ГОС, по ряду позиций ниже, чем для школы. Например, выпускник вуза должен «иметь представление об информации», в то время как выпускник уже 9 класса должен достаточно много о ней знать и уметь производить ряд манипуляций по ее обработке. О причинах такой странной позиции разработчиков ГОС ВПО можно лишь догадываться. Не исключено, что в этом вопросе ставшее привычным недоверие высшей школы к уровню подготовки в общеобразовательной школе приняло гипертрофированный характер, и требования на уровне ВПО прописаны «на всякий случай» таким образом, чтобы их можно было реализовать в рамках относительно небольшой по объему дисциплины даже в том случае, если информатика в школе вообще не изучалась[15]. Однако в настоящее время дело обстоит не в пользу высшей школы – информатика в общеобразовательной школе преподается практически повсеместно, оснащение школ средствами вычислительной техники в среднем не хуже чем вузов, а методическое – гораздо лучше (теория и методика обучения информатике в школе детально разработаны, изданы несколько развернутых учебно-методических комплексов, созданы средства программной поддержки и т. д. – обзор см. в [3, 4]).
Для сопоставления требований к уровню компетентности выпускников образовательных учреждений различных ступеней недостаточно просто перечня дидактических единиц и их разнесения по ступеням, как это было сделано выше. Сопоставление необходимо производить на уровне требований к элементам компетентности: знаний и умений (и, возможно, к тому, что добавляют к этому стандарты, исходя из неявных представлений о компетентности: «использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности», «понимать»).
За неимением альтернативы, для выделения элементов компетентности на ступенях СПО и ВПО обратимся к уже использованным выше документам: кодификаторам, примерным программам изучения дисциплины «Информатика» (последние – в части, не противоречащей ГОС), базовым требованиям к уровню подготовки по информатике бакалавра и специалиста. В отношении ВПО ограничимся наиболее часто реализуемым случаем 200-часового курса информатики.
Еще одна трудность при сопоставлении связана с разным подходом разработчиков ГОС разных ступеней к выделению составляющих компетентности. В ГОС общего образования присутствуют 3 составляющие: «знать/понимать» (без соотнесения одного из этих двух слов конкретным элементам компетентности), «уметь» и «использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни». В ГОС ВПО используются категории «должен иметь представление» и «должен знать и уметь использовать».
В соответствии с заголовком данного раздела, речь должна идти о выпускниках соответствующей ступени образования. Однако все сказанное выше относится лишь к тем компетенциям, которые формируются в рамках дисциплины «Информатика». Как уже отмечалось, этим информационно-коммуникационная компетентность выпускников, в особенности учебных заведений СПО и ВПО, не исчерпывается.
Главная трудность в формировании специальных требований к указанной компетентности, связанных с профессиональными знаниями и умениями, заключается в их разнородности, в зависимости от профессии. Здесь разумно выделить общепрофессиональную часть, структурированную по группам направлений и специальностей профессионального образования, и узкоспециальную; последнюю можно не включать в общую государственную систему мониторинга информационно-коммуникационной компетентности. В основу классификации общепрофессиональных частей естественно было бы положить укрупненные группы специальностей и направлений подготовки, выделенные ОКСО – общероссийским классификатором специальностей по образованию. Формирование требований к профессиональным составляющим информационно-коммуникационной компетентности надлежит выполнить специалистам в соответствующих предметных областях.
В приведенных ниже таблицах разделы требований структурированы аналогично тому, как выше были структурированы элементы содержания образования. Такой подход удобен для сопоставимого анализа требований к подготовке выпускников разных ступеней образования. Используются лишь две составляющих: «знать» и «уметь»; категория «использовать приобретенные навыки …» отнесена к «уметь», категория «должен иметь представление» к «знать». Предполагаемые элементы информационной компетентности, связанные с профессиональной деятельностью, лишь обозначены (в качестве раздела 7); в главе 2 приведен соответствующий пример, связанный с профессиональной компетентностью учителя.
1. Основания информатики
2. Вычислительная техника
3. Технологии обработки информации
4. Компьютерные сети и телекоммуникации
5. Алгоритмизация и программирование
6. Социальная информатика
7. Информационные технологии в сфере профессиональной деятельности
1.5. Этапы контроля уровня ИКТ-компетентности на различных ступенях в системе непрерывного образования
Одна из целей данной работы – описание детальных требований к компетентности выпускников на различных ступенях образовательной области «Информатика и ИКТ» в системе непрерывного образования. Это предпринято, в частности, в связи с планом создания Центра мониторинга и сертификации компьютерной грамотности и ИКТ-компетентности в системе образования Российской Федерации. Согласно концепции деятельности Центра [1], уровень ИКТ-компетентности учащихся в системе непрерывного образования должен в целом определяться требованиями к содержанию и уровню обучения, задаваемыми нормативными документами государственной системы образования России (образовательными стандартами и дополняющими их документами).
Естественные этапы контроля информационно-коммуникационной компетентности выпускников – по завершению соответствующих образовательных программ. При этом наряду с вопросами о способах контроля, его формах, наборах контролирующих материалов и т. д., возникает вопрос: чем будет отличаться сертификация, проводимая Центром, от существующих видов контроля?
На рис. 3 приведено сравнение основных характеристик указанных видов государственного контроля. Общий вывод – они существенно различны и дополняют друг друга.
Рис. 3. Сопоставление различных видов государственного контроля ИКТ-компетентности учащихся в системе непрерывного образования
Естественные этапы контроля информационно-коммуникационной компетентности выпускников – по завершению соответствующих образовательных программ. При этом наряду с вопросами о способах контроля, его формах, наборах контролирующих материалов и т. д., возникает вопрос: чем будет отличаться сертификация, проводимая Центром, от существующих видов контроля?
На рис. 3 приведено сравнение основных характеристик указанных видов государственного контроля. Общий вывод – они существенно различны и дополняют друг друга.
1.6. Формы контроля уровня ИКТ-компетентности
Среди различных используемых в настоящее время форм контроля знаний и умений в сфере ИКТ доминируют те, которые допускают формализованную (компьютерную) проверку результатов (тестирование в узком смысле, исключающее так называемые «открытые тесты»). Именно в отношении них утверждается, что, будучи основанными на измерениях и математической обработке их результатов, они являются объективным, научно и методически обоснованным и эффективным средством педагогического контроля.
Тестирование как педагогическое измерение позволяет получать количественные характеристики и на их основе оценивать и сопоставлять:
• уровень и качество подготовки обучаемых в рамках одной образовательной программы;
• качество разных образовательных проектов и программ в одной предметной области.
Методики педагогического тестирования позволяют реализовать основные преимущества тестовых технологий перед традиционными методами контроля уровня обученности. К этим преимуществам относятся возможности:
• более полного охвата содержания дисциплины;
• проведения контроля без непосредственного контакта преподавателя и обучаемого;
• получения более точных, достоверных и дифференцированных оценок;
• оценки знаний значительного количества испытуемых за короткое время;
• выявления структуры знаний обучаемых (пробелов в усвоении учебного материала);
• оценки качества преподавания.
Тем не менее, вопрос о формах и средствах контроля остается достаточно принципиальным и дискуссионным – достаточно вспомнить многолетнюю полемику вокруг единого государственного экзамена. Теоретически никто не отрицает, что формы контроля должны быть адекватными контролируемым элементам знаний и умений; на практике традиционные формы контроля без особого разбора вытесняются такими, которые допускают формализованную проверку результатов.
Подразделение технологий контроля на допускающие и не допускающие формализованную проверку позволяет идентифицировать конкретные технологии точнее, чем подразделение на тестовые технологии и все прочие. Напомним, что термин «тестирование» достаточно разнопланов; изначальный смысл английского термина test – испытание, проверочная, контрольная работа. Широкое представление о тестах включает и так называемые «открытые тесты с развернутым ответом», т. е. разновидность традиционной контрольной работы, проверяемой «обычным» методом. Именно к формализованным методам проверки, и только к ним, относятся приведенные выше оценки достоинств тестирования, которые, тем не менее, не снимают вопроса о способности методик формализованного контроля выявить сформированность всего спектра элементов компетентности.
Приверженцы методик формализованного контроля предпочитают обходить те две кардинальные проблемы, которые ставят под сомнение не отдельные элементы такого контроля, а его сущность:
1) противоречие между задачей воспитания творческой личности, которая должна сама формировать ответы на вопросы, а не привыкать с детства искать их среди готовых ответов;
2) наличие среди подлежащих контролю элементов компетентности таких, которые в принципе нельзя проверить формализованными методами.
Далее первую позицию обсуждать не будем – об этом в педагогической (и не только) литературе сказано все что можно. На современном этапе развития общества массовая школа (включая высшую), выбирая между развитием творческих способностей учащихся и технологичностью (экономичностью) образования, вынужденно склоняется ко второму (к торжеству теоретически осуждаемого технократического подхода к образованию).
Обращаясь ко второй позиции, напомним существующую в педагогической литературе классификацию уровней усвоения учебного материала. Эта классификация у разных авторов несколько различается, но по существу является достаточно устоявшейся. Согласно Беспалько В. П. [6] выделяются: уровень узнавания, уровень репродуктивного усвоения, уровень базовых умений и навыков, уровень продуцирования новых знаний. Соотнесение элементов ИКТ-компетентности с указанными уровнями усвоения учебного материала требует дополнительных усилий.
Аналогично, не являются вполне очевидными возможности тех или иных форм контроля для проверки усвоения материала на указанных уровнях. Представляется, что ответ не универсален по отношению к предметной области. Например, считается, что формализованные системы контроля на уровне продуцирования новых знаний неприменимы. Однако можно привести конкретный пример из сферы ИКТ, когда это не совсем так. Выполнение задания на разработку достаточно сложного алгоритма и компьютерной программы, несомненно, содержит элементы творчества, и непосредственная формализованная проверка результата невозможна. Однако существует опыт проверки не самих алгоритмов и программ, а результатов исполнения программ с помощью тщательно разработанных систем тестов, которые не могут быть выполнены неправильной программой. Впрочем, этот пример является, скорее всего, исключительным.
Во введении были перечислены деятельностные индивидуальные способности и качества, входящие в понятие «ИКТ-компетентность»: умение собирать и анализировать информацию, моделировать и проектировать объекты и процессы и т. д. Очевидно, что уровень сформированности большей части указанных качеств замерить формализованными тестами невозможно.
На рис. 4 приведены возможные формы контроля сформированности различных элементов ИКТ-компетентности. Конкретные знания, выделенные выше в качестве элементов ИКТ-компетентности, можно измерить с помощью формализованных тестов разных форм. Некоторые умения тоже можно измерить с помощью таких тестов. Например, умение переводить числа из одной системы счисления в другую – путем ввода результата в предлагаемый шаблон, умение расшифровывать IP-адрес – с помощью теста с выбором ответа и т. д., однако большую часть умений в сфере применения информационных технологий такими тестами непосредственно проверить невозможно. Например, реальное умение работать с текстовым процессором может быть проверено следующим образом: испытуемый получает на листе бумаги или на экране вид страницы, которую надо создать, с элементами форматирования, таблицами, формулами и т. д. и задание: «создайте такую страницу». Для выявления соответствующих умений не имеет значения, как это будет сделано. Однако, поскольку проверить в автоматическом режиме правильность выполнения такого задания трудно, контроль наличия соответствующих умений подменяется контролем цепочки знаний о сопутствующих действиях: «какую команду меню использовать для указания размера шрифта?» и т. д. При этом вполне возможно, что испытуемый контролируемым интегральным умением не обладает, но на большую часть подобных вопросов ответит правильно.
Отметим, что возможность автоматизации контроля усвоения умений работы с конкретными информационными технологиями не столь очевидна, как кажется при первом рассмотрении. Некоторые соображения на эту тему высказаны в прилагаемой во второй части книги работе Е. А. Ерёмина и Е. К. Хеннера.
Рис. 4. Возможные формы контроля сформированности различных элементов ИКТ-компетентности
Возвращаясь к вопросу о сертификации ИКТ-компетентности, отметим, что поскольку технологичность (т. е. возможность автоматизации) контроля уровня компетентности на практике действительно важна, целесообразна иерархическая процедура, в которой уровни сертификации подразделяются как по номенклатуре элементов компетентности (отражающей ступень образовательной системы), так и по глубине их сформированности, отражающей уровни усвоения и, как следствие, использование адекватных методов контроля.
Примерная схема уровней контроля ИКТ-компетентности для каждой из категорий учащихся, обсуждавшихся выше, такова. На первом уровне ограничиваемся тем, что выше названо «узнавание», «репродуктивное усвоение», и той частью базовых умений и навыков, которые допускают, явно или косвенно, формализованный контроль с автоматической проверкой усвоения. Для учащихся (выпускников) общеобразовательной школы этот уровень может быть единственным. Для студентов вузов, к которым предъявляются более весомые требования (включая профессионально-ориентированную составляющую), и тем более для учителей и преподавателей вузов, необходим и второй уровень, включающий более глубокий контроль сформированности базовых умений и навыков и способности продуцирования новых знаний. Этот уровень контроля отделен от первого и будет, скорее всего, использован применительно к значительно меньшему числу испытуемых; он не связан с ограничением формализованными процедурами и предполагает использование проектных заданий, анализ портфолио и т. д.; в нем также могут быть использованы тестовые задания повышенного уровня сложности, допускающие формализованную проверку.
Тестирование как педагогическое измерение позволяет получать количественные характеристики и на их основе оценивать и сопоставлять:
• уровень и качество подготовки обучаемых в рамках одной образовательной программы;
• качество разных образовательных проектов и программ в одной предметной области.
Методики педагогического тестирования позволяют реализовать основные преимущества тестовых технологий перед традиционными методами контроля уровня обученности. К этим преимуществам относятся возможности:
• более полного охвата содержания дисциплины;
• проведения контроля без непосредственного контакта преподавателя и обучаемого;
• получения более точных, достоверных и дифференцированных оценок;
• оценки знаний значительного количества испытуемых за короткое время;
• выявления структуры знаний обучаемых (пробелов в усвоении учебного материала);
• оценки качества преподавания.
Тем не менее, вопрос о формах и средствах контроля остается достаточно принципиальным и дискуссионным – достаточно вспомнить многолетнюю полемику вокруг единого государственного экзамена. Теоретически никто не отрицает, что формы контроля должны быть адекватными контролируемым элементам знаний и умений; на практике традиционные формы контроля без особого разбора вытесняются такими, которые допускают формализованную проверку результатов.
Подразделение технологий контроля на допускающие и не допускающие формализованную проверку позволяет идентифицировать конкретные технологии точнее, чем подразделение на тестовые технологии и все прочие. Напомним, что термин «тестирование» достаточно разнопланов; изначальный смысл английского термина test – испытание, проверочная, контрольная работа. Широкое представление о тестах включает и так называемые «открытые тесты с развернутым ответом», т. е. разновидность традиционной контрольной работы, проверяемой «обычным» методом. Именно к формализованным методам проверки, и только к ним, относятся приведенные выше оценки достоинств тестирования, которые, тем не менее, не снимают вопроса о способности методик формализованного контроля выявить сформированность всего спектра элементов компетентности.
Приверженцы методик формализованного контроля предпочитают обходить те две кардинальные проблемы, которые ставят под сомнение не отдельные элементы такого контроля, а его сущность:
1) противоречие между задачей воспитания творческой личности, которая должна сама формировать ответы на вопросы, а не привыкать с детства искать их среди готовых ответов;
2) наличие среди подлежащих контролю элементов компетентности таких, которые в принципе нельзя проверить формализованными методами.
Далее первую позицию обсуждать не будем – об этом в педагогической (и не только) литературе сказано все что можно. На современном этапе развития общества массовая школа (включая высшую), выбирая между развитием творческих способностей учащихся и технологичностью (экономичностью) образования, вынужденно склоняется ко второму (к торжеству теоретически осуждаемого технократического подхода к образованию).
Обращаясь ко второй позиции, напомним существующую в педагогической литературе классификацию уровней усвоения учебного материала. Эта классификация у разных авторов несколько различается, но по существу является достаточно устоявшейся. Согласно Беспалько В. П. [6] выделяются: уровень узнавания, уровень репродуктивного усвоения, уровень базовых умений и навыков, уровень продуцирования новых знаний. Соотнесение элементов ИКТ-компетентности с указанными уровнями усвоения учебного материала требует дополнительных усилий.
Аналогично, не являются вполне очевидными возможности тех или иных форм контроля для проверки усвоения материала на указанных уровнях. Представляется, что ответ не универсален по отношению к предметной области. Например, считается, что формализованные системы контроля на уровне продуцирования новых знаний неприменимы. Однако можно привести конкретный пример из сферы ИКТ, когда это не совсем так. Выполнение задания на разработку достаточно сложного алгоритма и компьютерной программы, несомненно, содержит элементы творчества, и непосредственная формализованная проверка результата невозможна. Однако существует опыт проверки не самих алгоритмов и программ, а результатов исполнения программ с помощью тщательно разработанных систем тестов, которые не могут быть выполнены неправильной программой. Впрочем, этот пример является, скорее всего, исключительным.
Во введении были перечислены деятельностные индивидуальные способности и качества, входящие в понятие «ИКТ-компетентность»: умение собирать и анализировать информацию, моделировать и проектировать объекты и процессы и т. д. Очевидно, что уровень сформированности большей части указанных качеств замерить формализованными тестами невозможно.
На рис. 4 приведены возможные формы контроля сформированности различных элементов ИКТ-компетентности. Конкретные знания, выделенные выше в качестве элементов ИКТ-компетентности, можно измерить с помощью формализованных тестов разных форм. Некоторые умения тоже можно измерить с помощью таких тестов. Например, умение переводить числа из одной системы счисления в другую – путем ввода результата в предлагаемый шаблон, умение расшифровывать IP-адрес – с помощью теста с выбором ответа и т. д., однако большую часть умений в сфере применения информационных технологий такими тестами непосредственно проверить невозможно. Например, реальное умение работать с текстовым процессором может быть проверено следующим образом: испытуемый получает на листе бумаги или на экране вид страницы, которую надо создать, с элементами форматирования, таблицами, формулами и т. д. и задание: «создайте такую страницу». Для выявления соответствующих умений не имеет значения, как это будет сделано. Однако, поскольку проверить в автоматическом режиме правильность выполнения такого задания трудно, контроль наличия соответствующих умений подменяется контролем цепочки знаний о сопутствующих действиях: «какую команду меню использовать для указания размера шрифта?» и т. д. При этом вполне возможно, что испытуемый контролируемым интегральным умением не обладает, но на большую часть подобных вопросов ответит правильно.
Отметим, что возможность автоматизации контроля усвоения умений работы с конкретными информационными технологиями не столь очевидна, как кажется при первом рассмотрении. Некоторые соображения на эту тему высказаны в прилагаемой во второй части книги работе Е. А. Ерёмина и Е. К. Хеннера.
Возвращаясь к вопросу о сертификации ИКТ-компетентности, отметим, что поскольку технологичность (т. е. возможность автоматизации) контроля уровня компетентности на практике действительно важна, целесообразна иерархическая процедура, в которой уровни сертификации подразделяются как по номенклатуре элементов компетентности (отражающей ступень образовательной системы), так и по глубине их сформированности, отражающей уровни усвоения и, как следствие, использование адекватных методов контроля.
Примерная схема уровней контроля ИКТ-компетентности для каждой из категорий учащихся, обсуждавшихся выше, такова. На первом уровне ограничиваемся тем, что выше названо «узнавание», «репродуктивное усвоение», и той частью базовых умений и навыков, которые допускают, явно или косвенно, формализованный контроль с автоматической проверкой усвоения. Для учащихся (выпускников) общеобразовательной школы этот уровень может быть единственным. Для студентов вузов, к которым предъявляются более весомые требования (включая профессионально-ориентированную составляющую), и тем более для учителей и преподавателей вузов, необходим и второй уровень, включающий более глубокий контроль сформированности базовых умений и навыков и способности продуцирования новых знаний. Этот уровень контроля отделен от первого и будет, скорее всего, использован применительно к значительно меньшему числу испытуемых; он не связан с ограничением формализованными процедурами и предполагает использование проектных заданий, анализ портфолио и т. д.; в нем также могут быть использованы тестовые задания повышенного уровня сложности, допускающие формализованную проверку.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента