Мышление на изучаемом языке
В ходе обучения второму языку ребенок должен научиться мыслить с использованием возможностей второго языка. Мышление продолжает оставаться закрытым, но о его развитии можно судить по внешним невербальным (в случае восприятия речи) и вербальным (в случае производства речи) проявлениям. В условиях взаимодействия разных языковых систем в окружении ребенка он должен не только выявлять свойства, присущие какому-либо классу объектов, но и устанавливать, как они распределяются в соответствии со знаковыми обозначениями. Соответственно, понятия, формирующиеся при этом, становятся более абстрактными, гибкими, относительно независимыми от конкретности. Взрослый, являющийся источником общения на втором языке, способен воздействовать на структурирование понятий в семантической сети, многократно проигрывая различные варианты использования слов для обозначения объектов и идей.
Усваивая новые правила сочетания слов, приращивая ассоциативную структуру понятий, проверяя новые гипотезы о значении и употреблении речевых действий, ребенок, обучающийся второму языку, приобретает значительный опыт коммуникации, в котором огромную роль играет принятие речевых решений. Как известно из общей и когнитивной психологии, индивидуальные различия в процессе формирования мышления и в этом случае – в ситуации воспитываемого последовательного билингвизма – будут связаны с особенностями долговременной и кратковременной памяти, уровнем интеллекта, формой предъявления материала и сочетанием личностных переменных у педагога и обучаемого, которые дают возможность в большей или меньшей степени опираться на свойственные взрослому и ребенку стили общения.
Принципы общей дидактики и обучения второму языку имеют немало точек пересечения, но устроены они по-разному. Язык – универсальное средство опосредования любого типа знания. Исторически его преподавали как структуру – предмет сам по себе, а не как средство извлечения и усвоения знания. Метафункция языка может стать выпуклой тогда, когда ясны цели изучения языка, особенности учащихся, роль, которая отводится специальным занятиям языком, и определены возможности организации специального обучения с разными задачами, направленными на достижение общей цели. Современные учебники должны содержать грамматику коммуникативного характера, в которой сопоставлены определенные коммуникативные ситуации, языковые средства и прагматические цели. При этом они должны опираться на исследования реального речеупотребления.
Отдельные исследования по двуязычию выполняются на стыке наук и не могут быть исключительно психологическими, социологическими, лингвистическими, педагогическими или нейрологическими по своему характеру. Среди тем, традиционно рассматриваемых в этой области, можно назвать следующие темы: классификация ситуаций овладения несколькими языками; уровни компетенции на каждом из языков; взаимовлияние языков; методы исследования двуязычия; взаимосвязь билингвизма и возраста; нейролингвистическая основа двуязычия. Для овладения контекстно-обусловленными речевыми умениями на втором языке ребенку в среднем требуется 2 года, для овладения контекстно-независимыми речевыми умениями – 5–7 лет. При двуязычных программах для детей индейцев (навахо) потребовалось 3–4 года на перенос навыков из родного языка на английский, но потом они обогнали детей в монолингвальной программе. Дети в двуязычных классах за 2–3 года начинают хорошо говорить, но требуется 4–6 лет, чтобы достичь уровня, достаточного для школьного обучения. От четырех до восьми лет нужно для того, чтобы приблизиться к овладению вторым языком как родным.
Усваивая новые правила сочетания слов, приращивая ассоциативную структуру понятий, проверяя новые гипотезы о значении и употреблении речевых действий, ребенок, обучающийся второму языку, приобретает значительный опыт коммуникации, в котором огромную роль играет принятие речевых решений. Как известно из общей и когнитивной психологии, индивидуальные различия в процессе формирования мышления и в этом случае – в ситуации воспитываемого последовательного билингвизма – будут связаны с особенностями долговременной и кратковременной памяти, уровнем интеллекта, формой предъявления материала и сочетанием личностных переменных у педагога и обучаемого, которые дают возможность в большей или меньшей степени опираться на свойственные взрослому и ребенку стили общения.
Принципы общей дидактики и обучения второму языку имеют немало точек пересечения, но устроены они по-разному. Язык – универсальное средство опосредования любого типа знания. Исторически его преподавали как структуру – предмет сам по себе, а не как средство извлечения и усвоения знания. Метафункция языка может стать выпуклой тогда, когда ясны цели изучения языка, особенности учащихся, роль, которая отводится специальным занятиям языком, и определены возможности организации специального обучения с разными задачами, направленными на достижение общей цели. Современные учебники должны содержать грамматику коммуникативного характера, в которой сопоставлены определенные коммуникативные ситуации, языковые средства и прагматические цели. При этом они должны опираться на исследования реального речеупотребления.
Отдельные исследования по двуязычию выполняются на стыке наук и не могут быть исключительно психологическими, социологическими, лингвистическими, педагогическими или нейрологическими по своему характеру. Среди тем, традиционно рассматриваемых в этой области, можно назвать следующие темы: классификация ситуаций овладения несколькими языками; уровни компетенции на каждом из языков; взаимовлияние языков; методы исследования двуязычия; взаимосвязь билингвизма и возраста; нейролингвистическая основа двуязычия. Для овладения контекстно-обусловленными речевыми умениями на втором языке ребенку в среднем требуется 2 года, для овладения контекстно-независимыми речевыми умениями – 5–7 лет. При двуязычных программах для детей индейцев (навахо) потребовалось 3–4 года на перенос навыков из родного языка на английский, но потом они обогнали детей в монолингвальной программе. Дети в двуязычных классах за 2–3 года начинают хорошо говорить, но требуется 4–6 лет, чтобы достичь уровня, достаточного для школьного обучения. От четырех до восьми лет нужно для того, чтобы приблизиться к овладению вторым языком как родным.
Примеры двуязычных ситуаций
Крупнейший специалист по раннему двуязычию А.Де Хоувер провела свое исследование, считающееся образцовым, только над одним испытуемым. Ребенок Кэйт, за которой наблюдали с 2,7 до 3,4 лет, говорила с отцом по-фламандски, с матерью на американском и английском; языки не смешивались. Языки смешивались при обращении к людям, которые свободно говорили на обоих языках (7 % всех высказываний). Предложения оценивались в терминах языка-хозяина и языка-гостя (на основании того, какой язык представлял 50 % морфем в высказывании); гостями были обычно отдельные существительные. После трех лет выросли металингвистические способности девочки, увеличился словарный запас, сформировались навыки в области морфологии и синтаксиса. Автор считает, что для оценки речевого развития достаточно собрать по 300 полноценных высказываний для каждого языка в течение одного месяца. В исследовании Бэйн наблюдались четыре ребенка: монолингв с английским языком в Канаде, монолингв с китайским языком в Гонконге, а также билингвы в обеих странах. Использовались одинаковые коммуникативные стратегии от 6 месяцев до 6 лет. Два раза в месяц производилась запись и анализировались дневники родителей. Автор пришел к выводу, что задача научиться говорить только на одном языке требует от говорящего слишком незначительных усилий, в то время как при формировании двуязычия развиваются когнитивные способности. У билингвов и монолингвов разное отношение к обществу и к самим себе. Билингвы более изобретательны, активны, динамичны, семиотически развиты. Воспитание должно следовать стратегиям, употребляемым детьми-билингвами. Исследование Э. Ланса показало, что языки начинают смешиваться с самого начала воспитания двуязычного индивида. Таким образом, кардинально перестраивается представление о симультанном и сукцес-сивном билингвизме, да и вообще о характере существования языка как средства общения в билингвальных сообществах.
А. Яровинский показал, что русско-венгерские дети-билингвы вырастают в среде, которая способствует разделению лексики по сферам использования денотатов лицами – носителями языков. Как и во многих других исследованиях, в основе проведения эксперимента лежит называние картинок из PEABODY PICTURE VOCABULARY TEST. Развитие финских детей в двуязычных классах в Швеции, их компетентность в каждом из языков прослеживаются О. Вибергом. Распространенные оценки их компетентности сводятся к тому, что двуязычные дети иначе строят свои рассказы, чем одноязычные; и если билингвы часто отстают в развитии словаря, морфологии и синтаксиса, их дискурсивные умения оказываются развитыми достаточно. Эти оценки обычно достаточно субъективны, соотносятся с узкими ситуациями употребления речи и не подтверждаются на более обширном материале. По-прежнему недостаточно ясно, развиваются ли языки относительно независимо друг от друга, положительно или отрицательно влияют друг на друга, какова картина мира у двуязычного индивида. Если поддерживать оба языка, то для некоторых детей это хорошо, для других плохо сказывается как на общем когнитивном развитии, так и на сугубо языковом.
А. Яровинский показал, что русско-венгерские дети-билингвы вырастают в среде, которая способствует разделению лексики по сферам использования денотатов лицами – носителями языков. Как и во многих других исследованиях, в основе проведения эксперимента лежит называние картинок из PEABODY PICTURE VOCABULARY TEST. Развитие финских детей в двуязычных классах в Швеции, их компетентность в каждом из языков прослеживаются О. Вибергом. Распространенные оценки их компетентности сводятся к тому, что двуязычные дети иначе строят свои рассказы, чем одноязычные; и если билингвы часто отстают в развитии словаря, морфологии и синтаксиса, их дискурсивные умения оказываются развитыми достаточно. Эти оценки обычно достаточно субъективны, соотносятся с узкими ситуациями употребления речи и не подтверждаются на более обширном материале. По-прежнему недостаточно ясно, развиваются ли языки относительно независимо друг от друга, положительно или отрицательно влияют друг на друга, какова картина мира у двуязычного индивида. Если поддерживать оба языка, то для некоторых детей это хорошо, для других плохо сказывается как на общем когнитивном развитии, так и на сугубо языковом.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента