Страница:
Название парадигмы происходит от латинского слова соmmunicare (буквально "делать общим, общаться").
В предшествующих парадигмах субъект учения рассматривается объективно неспособным сделать сознательный отбор элементов объективизированного опыта человечества, подлежащих усвоению (на основе п. 2.8, для этого необходимо перед началом отбора уже располагать по меньшей мере тем количеством информации, которое надлежит отобрать). Этот отбор делают для него преподаватели и общество, уже познавшие большее содержание объективизированного опыта человечества. В отличие от этих парадигм коммуникативная парадигма рассматривает сотрудничество в обучении равных по компетентности партнеров, которые способны объективно оценивать значимость для них возможных объектов усвоения и меняться в зависимости от изучаемого содержания ролями, т.е. становиться то субъектом учения, то субъектом преподавания.
Взаимосовершенствование - основная категория коммуникативной парадигмы, выражающая такое общение, в котором новые элементы объективизированного опыта человечества усваиваются каждым индивидом, входящим в субъект обучения; совместная деятельность индивидов, составляющих субъект обучения, имеющая своей целью обогащение совокупного опыта каждого участника на основе обмена знаниями и умениями всех участников.
Главная причина упреков, которые адресуются преподавателями вузов традиционной педагогике, связана с тем, что она, реализуя лишь одну парадигму образования и обучения (которая является педагогической или школьной, поскольку она ориентирована на получение образования детьми), не оговаривает явно границ применимости своих положений. Это приводит к тому, что обращение к учебникам по традиционной педагогике преподавателей технических и прочих непедагогических вузов не удовлетворяет их ожиданий, их надежд на научную помощь этой педагогики в совершенствовании уже практикуемого ими обучения в вузе.
Основной категорией педагогической парадигмы является категория "воспитание". Поэтому в учебниках педагогика чаще всего определяется как наука о воспитании.
Основной категорией андрагогической парадигмы становится управляемая социализация. Социализация в этом случае приобретает значение ведущей части получаемого субъектом образования. Самостоятельно выбирая ориентиры в своем развитии, субъект учения в этом случае вынужден соизмерять их с принятыми обществом уровнями и установленными направлениями или специальностями подготовки. Однако в этом случае общество, ориентированное на активизацию своих граждан (предоставление им возрастающих возможностей для проявления индивидуальности каждого), объективно заинтересовано в обогащении пространства образовательных возможностей для каждого субъекта, в увеличении признаваемых обществом уровней и особенностей подготовки.
Основной категорией акмеологической парадигмы является самореализация. В этом случае как результат этой деятельности, так и путь к вершине и шкалы для измерения достигнутого на этом пути не могут назначаться обществом: они являются продуктом деятельности и функцией возможностей самого субъекта, избравшего для своего развития акмеологический путь. В профессиональной акмеологии, ориентированной на достижение субъектом учения вершины профессионального мастерства, независимость от эталонов, признанных обществом, относительна: субъект учения вынужден ориентироваться на имеющиеся профессии, к которым у него наибольшие способности и склонности.
На рис. 9 показана шутливая интерпретация всех четырех рассмотренных парадигм управляемого усвоения объективизированного опыта человечества [134].
Сопоставьте содержание рис. 9 с описаниями парадигм в тексте. Письменно ответьте на следующие вопросы:
1. Почему субъект, в интерпретации акмеологическои парадигмы, несет меньше груза, чем "субъект андрагогический"?
2. Правильна ли надпись "к вершине" на указателе? [1]
3. Охватывают ли эти четыре парадигмы все ситуации обучения? Попробуйте сформулировать пятую парадигму, обсудите ее с коллегами. Не охватываются ли ее ситуации уже рассмотренными парадигмами обучения?
1 Ответы на вопросы 1 и 2 см. в приложении 3.
После того как запишете ответы на вопросы 1 и 2, найдите правильные ответы и сверьте свои ответы с ними.
Каждой из перечисленных парадигм управляемого усвоения объективизированного опыта человечества, естественно, соответствуют свои теория образования и теория обучения.
Без теорий обучения и образования, разработанных на основе всех перечисленных парадигм, педагогические науки остаются неполными, они не могут восприниматься как науки об управляемом усвоении индивидом объективизированного опыта человечества, а, по сути дела, именно управляемое усвоение является тем процессом, на обеспечение которого нацелена каждая из педагогических наук.
Теория высшего образования, как и вся дидактика высшей школы, должна реализовать андрагогическую парадигму управляемого усвоения. Только тогда можно будет учесть специфику высшего образования и поставить на научную основу как решение проблем определения набора специальностей и синтеза содержания высшего образования для конкретных специальностей, так и освоение преподавателями высшей школы своей профессиональной деятельности по управлению усвоением студентами содержания образования.
Теория обучения в высшей школе позволит научно обосновать требования к современному учебному процессу и выявить закономерности, обеспечивающие избавление от информационной перегрузки студентов, перевести преподавание с уровня информирования на уровень подлинного управления развитием, социализацией и профессиональным становлением субъектов учения. Она создаст условия как для обоснованного предъявления требований к проведению каждого занятия, так и для сознательного выбора преподавателем методов и средств обучения, учитывающих специфику целей высшего образования.
Теория элитарного высшего образования должна разрабатываться на основе сочетания андрагогической и акмеологической парадигм обучения.
2.5. Международная стандартная классификация образования и сущностное определение высшего образования
Современные международные подходы к определению высшего образования отражены в Международной стандартной классификации образования (МСКО), используемой ЮНЕСКО в интересах статистики.
МСКО представляет собой интегрированную и устойчивую структуру для сбора и распространения сопоставимой в международном масштабе образовательной статистики. Она позволяет составлять статистические описания современных систем образования, которые представляют исключительный интерес для разработчиков образовательной политики. Как и любая таксономия, МСКО базируется на двух главных компонентах: согласованные в международном масштабе концепции, определения и переменные перекрестной классификации.
В целях МСКО термин "образование" обозначает все виды преднамеренной и систематической деятельности, которая осуществляется в целях удовлетворения образовательных потребностей. Подразумевается, что термин "образование" включает организованную и поддерживаемую коммуникацию, рассчитанную на осуществление учения.
В основном документе МСКО оговаривается смысл ключевых слов, использованных в этом определении.
Коммуникация - взаимосвязь между двумя или более лицами, в процессе которой происходит обмен информацией (сообщения, идеи, знания, стратегии и т.п.). Коммуникация может быть устной или неустной, прямой (лицом к лицу) или не прямой (на расстоянии) и осуществляться посредством большого разнообразия каналов и средств связи.
Учение - любой прогресс в поведении, информации, знаниях, понимании, отношениях, ценностях или мастерстве.
Организованное - планируемое по форме или последовательности с прямыми или косвенными целями.
Поддерживаемое - означает, что учению присущи элементы продолжительности и непрерывности, в силу чего оно нуждается в постоянной поддержке.
Таким образом, термин "образование" в целях МСКО исключает коммуникацию, которая не предусматривает целей учения. Он также исключает разнообразные формы учения, которые не носят организованного характера.
Все виды образования включают учение, но многие формы учения не считаются образованием. Например, человек, присутствующий на каком-либо собрании, может получать определенные знания, но они приобретаются скорее случайно, являются побочным продуктом и не связаны с организованной и целенаправленной образовательной деятельностью.
Вариант МСКО, утвержденный сессией ЮНЕСКО в конце 1997 г., оговаривает, что в интересах статистики сосредотачивается внимание на декларируемых целях образовательных программ и на их продолжительности, поскольку более детальный анализ содержания и сравнение образовательных программ в интересах статистики в международном плане невозможны.
В нем установлены 7 ступеней (ступени не обозначают строгой последовательности).
0. Доначальное образование (стартовый возраст устанавливается на уровне 3 лет, но это не исключает возможность реализации отдельных программ и в более раннем возрасте).
1. Начальное образование (первый этап базового образования).
2. Первый этап среднего образования (второй этап базового образования) характеризуется началом обучения разными учителями по разным предметам.
3. Второй этап среднего образования. Эта ступень обычно начинается в конце обязательного образования. Обычный возраст поступления на эту ступень - 15 или 16 лет (9 лет обучения с начала ступени 1).
За - программы ступени 3, предназначенные для прямого выхода на программы 5а;
Зв - программы ступени 3, предназначенные для обеспечения прямого выхода на программы МСКО 5в;
Зс - программы ступени 3, не предназначенные для обеспечения прямого выхода на МСКО 5а или 5в. Эти программы ведут непосредственно к выходу на рынок труда, на программы МСКО 4.
4. Послесреднее невысшее образование.
5. Первый этап высшего образования, не ведущий непосредственно к получению более высокой квалификации, необходимой для научно-исследовательской работы.
Эта ступень включает программы высшего образования с содержанием более продвинутого уровня, чем те, которые предлагаются на ступенях 3 и 4. Для поступления на эти программы обычно требуется успешное завершение ступени За или Зв или аналогичная квалификация на ступени 4а. Программы ступени 5 не ведут непосредственно к присуждению продвинутой научной квалификации (ступень 6). Эти программы должны иметь совокупную теоретическую длительность по крайней мере 2 года.
Программы длинного потока более теоретические, и они могут вести к продвинутым программам научных исследований или профессиям, требующим высокой квалификации; программы коротких потоков более ориентированы на практику. Сюда относятся бакалавр (в англоязычных странах), имеющий диплом (в странах с немецким языком), лиценциат (во Франции). Вторые и более высокие программы на теоретической основе (например, степень магистра) будут классифицироваться отдельно от продвинутых научно-исследовательских квалификаций, которые найдут собственное место в МСКО 6.
5а - программы в основном теоретического характера для доступа к продвинутым научно-исследовательским программам и профессиям с высокими требованиями к уровню квалификации (минимальная длительность теоретического обучения 3 года). Они могут быть связаны с завершением научного проекта или написанием диссертации;
5в - квалификация обычно ниже, чем 5а, и концентрируется на профессиональных навыках, связанных с выходом на рынок труда (минимальная продолжительность 2 года).
6. Второй этап высшего образования, ведущий к получению более высокой квалификации, требуемой для проведения научно-исследовательской работы. Эта ступень выделена для программ высшего образования, которые ведут к присвоению продвинутой квалификации в области научных исследований. Таким образом, программы посвящены продвинутым и оригинальным исследованиям, а не основываются лишь на прохождении курсов. (Под курсом для целей МСКО понимается спланированная серия учебных занятий по определенному кругу учебных дисциплин или с целью приобретения навыков, которые предлагаются спонсирующим учреждением и в которых принимают участие один или больше учащихся.)
Основной критерий: обычно требуется защита диссертации, являющейся результатом оригинальных исследований и представляющей существенный вклад в расширение знаний, обязательна публикация научных разработок.
Седьмая ступень МСКО непредусмотрена, однако Россия использует ее как послевузовское образование. В зарубежных странах сюда пока относят докторов.
Оцените допустимость терминов "доначальное образование" и "послевузовское образование" (если к нему относить подготовку кандидатов и докторов наук) с методологической точки зрения [1].
Рассмотренные определения и уровни МСКО разработаны в интересах сбора статистики о состоянии и развитии систем образования разных стран. В связи с этим они намеренно обеспечивают расширительную классификацию особенностей образования, игнорирующую детали имеющихся различий. К сожалению, именно поэтому (при всей заманчивости из-за общей согласованности их понимания) они непригодны для использования в конкретной теории, ориентированной на вскрытие и учет сущности наблюдаемого и имеющихся различий. Поэтому рассмотрим конкретизирующие подходы к определению высшего образования.
Требования к выпускнику инженерного вуза перечислялись еще в начале XX в. (см. приложение 1).
Один из конкретизирующих подходов отражен в требованиях "потенциала компетентности инженера", предъявляемых Европейской федерацией национальных федераций инженеров (ФЕАНИ) при сертификации программ подготовки инженеров [76]:
иметь целостное знание принципов инженерного искусства;
иметь общие знания передовой практики инженерного искусства, а также свойств, поведения производства и использования материалов, оборудования техники, ее узлов и соответствующих алгоритмов и программ;
уметь пользоваться технической информацией и статистикой;
быть способным применять принципы прогрессивных концепций, облегчающих производство, обслуживание, обеспечение высокого качества с учетом экономики;
обладать чувством промышленных отношений и принципов управления, принимая во внимание технические, финансовые и человеческие условия;
быть способным работать над многодисциплинарными проектами;
понимать существо инженерной профессии так же, как ответственность по отношению к обществу и окружающей среде;
быть способным создавать теоретические модели, позволяющие прогнозировать физические явления, и использовать указанные модели;
уметь свободно выражать свои суждения по техническим вопросам на базе научного анализа и синтеза;
уметь учитывать требования окружающей среды;
уметь мобилизовывать человеческие ресурсы;
владеть устной и письменной речью, в частности уметь составлять ясные и убедительные отчеты;
свободно пользоваться одним из европейских языков, помимо своего родного;
учитывать технический прогресс и эволюцию потребностей, чтобы не базироваться только лишь на установившейся практике, но принимать в исполнении профессии инженера позицию новаторскую и созидательную;
быть способным найти разумный компромисс между различными, порой противоречивыми требованиями, например стоимости, качества, безопасности и сроков исполнения как при долгосрочном, так и при краткосрочном планировании, и предложить оптимальные решения;
знать технологии и технику, относящиеся к области специализации (специальности).
1 Ответ см. в приложении 3.
Всемирный конгресс по инженерному образованию в 1992 г. сформулировал следующие требования к выпускнику инженерного вуза:
профессиональная компетентность (сочетание теоретических знаний и практической подготовленности выпускника, его способность осуществлять все виды профессиональной деятельности, определяемые образовательным стандартом по направлению или специальности);
коммуникационная готовность (владение литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке; владение как минимум одним из наиболее распространенных в мире иностранных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом);
развитая способность к творческим подходам в решении профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий; готовность к реализации плана и к ответственности за его выполнение;
устойчивое, осознанное, позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию;
владение методами технико-экономического анализа производства с целью его рационализации, оптимизации и реновации, а также методами экологического обеспечения производства и инженерной защиты окружающей среды;
понимание тенденции и основных направлений развития науки и техники.
Вместе с этим и в официальных документах, и в педагогической литературе фактически отсутствует строгое определение высшего образования. Приведем здесь некоторые из опубликованных определений.
В Законе РФ "Об образовании" указывается: "Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования". Поскольку и интеллектуальное, и культурное, и нравственное развитие люди получают в учебных заведениях всех уровней, а подготовка специалистов "соответствующего уровня" производится и в средних специальных учебных заведениях, перечисленные признаки не содержат в себе существенное отличие высшего образования.
В энциклопедическом словаре [111] указано: "Высшее образование уровень знаний, получаемый в высших учебных заведениях на базе законченного среднего образования и необходимый специалистам высшей квалификации".
В Педагогической энциклопедии 1993 г. [102]: "Высшее образование уровень образования, получаемый на базе среднего в высших учебных заведениях и подтверждаемый официально признанными документами (дипломами, сертификатами и т.п.)". В официальном документе [123]: "Высшее образование уровень квалификации по специальности, полученный на базе полного среднего образования, формально подтвержденный дипломом об окончании вуза, характеризующийся совокупностью систематизированных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств, которые обеспечивают возможность решать профессиональные задачи на уровне достижений научно-технического и социального прогресса".
Говоря о проблемах образования, мы неминуемо должны помнить о триединстве его целей и функций. Обойти это триединство нельзя, поскольку выбросив из него что-то одно, мы выбросим и сущность того, что дает человеку образование - сущность образованности. Напомним слова Н.Г.Чернышевского: "Образованным человеком можно назвать того, кто накопил много знаний, научился быстро и точно соображать и у кого мысли и чувства приобрели благородное возвышенное направление". Эти три составляющие неразрывного единства в терминах нашей книги:
усвоение избранных для данного образования элементов накопленного человечеством объективизированного опыта;
развитие как условие и продукт усвоения этих элементов; становление системы нравственных ценностей, одобряемых государством (обществом).
Хотя термин "подготовка" уже термина "образование" и обычно связывается с усвоением сведений и навыков, необходимых для определенной практической деятельности, в традиционной педагогической литературе высшее образование часто понимается как подготовка в системе профессионального образования специалистов высшей квалификации и специалистов научной квалификации [67]. В [84], [85], [87], [110] высшее образование вообще не определено.
Как видно из рассмотренного, сущностное определение высшего образования практически отсутствует. Перечни содержания требований можно рассматривать не более чем определение высшего образования перечислением ожидаемых частных качеств выпускника. В связи с таким положением сформулируем по возможности наиболее общее сущностное определение.
Высшее образование - образование, обеспечивающее активную социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность в избранной сфере общественной жизни, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также потенциал творческого развития избранной сферы деятельности и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы.
Основные признаки высшего образования показаны на рис. 10.
Как и всякое образование, высшее образование - признаваемый обществом системный результат усвоения специально отобранного содержания.
Приведенное определение является сущностным, оно разработано с учетом признаваемых многими отличий высшего образования от среднего, начального профессионального и среднего технического (интеллектуальная направленность, отсутствие предписаний, опора в решении возникающих задач на науку, обучение с расчетом на возможности творческого развития) и социальных ожиданий (кому же как не усвоившим закономерности развития природы и общества стремиться к сознательному изменению общества к лучшему).
Исторически сложилось так, что высшим считалось образование, полученное в университетах. В России, как указывал Н. В. Сперанский, задача высшего образования состояла в том, чтобы "приучить молодого своего адепта думать самостоятельно, свободно распоряжаться научными приемами мысли, вырабатывать в вопросах, которые он изучает, личные взгляды, а не в том, чтобы обращать его голову в склад профессорских поучений".
Университет, как и все классическое образование, был нацелен на всестороннее развитие ума и воли студентов, независимо от профессии и практической деятельности. Он "расширял умственный кругозор всей картиной своего преподавания и общением между молодыми людьми, избравшими разные карьеры" (цит по [22, с. 10]).
Признание в нашей стране образования, получаемого в негосударственных учебных заведениях (в том числе в частных и религиозных), в определенной мере делает дискуссионными признаки, указанные на рис. 10 в пунктирных рамках. Необходимо либо не считать образование, основанное на вере и полученное в религиозных университетах и академиях высшим, либо исключить эти признаки из определения, либо оговорить, что они являются признаками светского высшего образования (такого понятия в Законе РФ "Об образовании" нет).
2.6. Методологические аспекты становления научных теорий
В годы всесилия командно-административной системы, когда указания "директивных органов" (ЦК РКП(б), потом ЦК ВКП(б), потом ЦК КПСС) рассматривались и принимались как единственно правильные, бытовало удобное для этих органов весьма размытое определение теории: "Теория - система руководящих идей в той или иной области знания; обобщенный опыт людей; совокупность знаний о природе и обществе, накопленных в ходе общественно-исторической жизни" [57].
Впоследствии это понятие даже в философских словарях становилось все более определенным: "Система обобщенного достоверного знания о том или ином "фрагменте" действительности, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенной совокупности его элементов" [132].
В науке теория всегда рассматривалась как вершина научного познания. Путь к подлинно научной теории имеет ряд этапов познания, показанных на рис. 11. Даже тогда, когда теория развивается из умозрительной гипотезы, она должна верифицироваться серией экспериментов или проверкой подтверждения положений теории на практике.
Теория - система взаимосвязанных утверждений. Она должна содержать средства описания и предсказания, формулировки законов, объяснения феноменов и эмпирических зависимостей. Это "множество предложений, замкнутое относительно выводимости". "Теория аксиоматизируема, если и только если существует рекурсивное множество предложений (называемых аксиомами), такое, что всякая теорема теории следует из этого множества" [109]. Еще более строго теория определяется в математической логике: теория неразрывно связана с языком, отражающим ту концепцию, которая избрана автором теории. "Результаты любого исследования одни люди другим сообщают посредством языка. Назовем его U-языком. Этот язык содержит совокупность языковых правил, которые мы понимаем в данный момент одинаково". По сути дела, U-язык совокупность однозначно понимаемых определений, причем если множество определений (G) на этом языке не пустое (т.е. содержит некоторое отличное от нуля количество определений), то можно на них построить теорию.
В предшествующих парадигмах субъект учения рассматривается объективно неспособным сделать сознательный отбор элементов объективизированного опыта человечества, подлежащих усвоению (на основе п. 2.8, для этого необходимо перед началом отбора уже располагать по меньшей мере тем количеством информации, которое надлежит отобрать). Этот отбор делают для него преподаватели и общество, уже познавшие большее содержание объективизированного опыта человечества. В отличие от этих парадигм коммуникативная парадигма рассматривает сотрудничество в обучении равных по компетентности партнеров, которые способны объективно оценивать значимость для них возможных объектов усвоения и меняться в зависимости от изучаемого содержания ролями, т.е. становиться то субъектом учения, то субъектом преподавания.
Взаимосовершенствование - основная категория коммуникативной парадигмы, выражающая такое общение, в котором новые элементы объективизированного опыта человечества усваиваются каждым индивидом, входящим в субъект обучения; совместная деятельность индивидов, составляющих субъект обучения, имеющая своей целью обогащение совокупного опыта каждого участника на основе обмена знаниями и умениями всех участников.
Главная причина упреков, которые адресуются преподавателями вузов традиционной педагогике, связана с тем, что она, реализуя лишь одну парадигму образования и обучения (которая является педагогической или школьной, поскольку она ориентирована на получение образования детьми), не оговаривает явно границ применимости своих положений. Это приводит к тому, что обращение к учебникам по традиционной педагогике преподавателей технических и прочих непедагогических вузов не удовлетворяет их ожиданий, их надежд на научную помощь этой педагогики в совершенствовании уже практикуемого ими обучения в вузе.
Основной категорией педагогической парадигмы является категория "воспитание". Поэтому в учебниках педагогика чаще всего определяется как наука о воспитании.
Основной категорией андрагогической парадигмы становится управляемая социализация. Социализация в этом случае приобретает значение ведущей части получаемого субъектом образования. Самостоятельно выбирая ориентиры в своем развитии, субъект учения в этом случае вынужден соизмерять их с принятыми обществом уровнями и установленными направлениями или специальностями подготовки. Однако в этом случае общество, ориентированное на активизацию своих граждан (предоставление им возрастающих возможностей для проявления индивидуальности каждого), объективно заинтересовано в обогащении пространства образовательных возможностей для каждого субъекта, в увеличении признаваемых обществом уровней и особенностей подготовки.
Основной категорией акмеологической парадигмы является самореализация. В этом случае как результат этой деятельности, так и путь к вершине и шкалы для измерения достигнутого на этом пути не могут назначаться обществом: они являются продуктом деятельности и функцией возможностей самого субъекта, избравшего для своего развития акмеологический путь. В профессиональной акмеологии, ориентированной на достижение субъектом учения вершины профессионального мастерства, независимость от эталонов, признанных обществом, относительна: субъект учения вынужден ориентироваться на имеющиеся профессии, к которым у него наибольшие способности и склонности.
На рис. 9 показана шутливая интерпретация всех четырех рассмотренных парадигм управляемого усвоения объективизированного опыта человечества [134].
Сопоставьте содержание рис. 9 с описаниями парадигм в тексте. Письменно ответьте на следующие вопросы:
1. Почему субъект, в интерпретации акмеологическои парадигмы, несет меньше груза, чем "субъект андрагогический"?
2. Правильна ли надпись "к вершине" на указателе? [1]
3. Охватывают ли эти четыре парадигмы все ситуации обучения? Попробуйте сформулировать пятую парадигму, обсудите ее с коллегами. Не охватываются ли ее ситуации уже рассмотренными парадигмами обучения?
1 Ответы на вопросы 1 и 2 см. в приложении 3.
После того как запишете ответы на вопросы 1 и 2, найдите правильные ответы и сверьте свои ответы с ними.
Каждой из перечисленных парадигм управляемого усвоения объективизированного опыта человечества, естественно, соответствуют свои теория образования и теория обучения.
Без теорий обучения и образования, разработанных на основе всех перечисленных парадигм, педагогические науки остаются неполными, они не могут восприниматься как науки об управляемом усвоении индивидом объективизированного опыта человечества, а, по сути дела, именно управляемое усвоение является тем процессом, на обеспечение которого нацелена каждая из педагогических наук.
Теория высшего образования, как и вся дидактика высшей школы, должна реализовать андрагогическую парадигму управляемого усвоения. Только тогда можно будет учесть специфику высшего образования и поставить на научную основу как решение проблем определения набора специальностей и синтеза содержания высшего образования для конкретных специальностей, так и освоение преподавателями высшей школы своей профессиональной деятельности по управлению усвоением студентами содержания образования.
Теория обучения в высшей школе позволит научно обосновать требования к современному учебному процессу и выявить закономерности, обеспечивающие избавление от информационной перегрузки студентов, перевести преподавание с уровня информирования на уровень подлинного управления развитием, социализацией и профессиональным становлением субъектов учения. Она создаст условия как для обоснованного предъявления требований к проведению каждого занятия, так и для сознательного выбора преподавателем методов и средств обучения, учитывающих специфику целей высшего образования.
Теория элитарного высшего образования должна разрабатываться на основе сочетания андрагогической и акмеологической парадигм обучения.
2.5. Международная стандартная классификация образования и сущностное определение высшего образования
Современные международные подходы к определению высшего образования отражены в Международной стандартной классификации образования (МСКО), используемой ЮНЕСКО в интересах статистики.
МСКО представляет собой интегрированную и устойчивую структуру для сбора и распространения сопоставимой в международном масштабе образовательной статистики. Она позволяет составлять статистические описания современных систем образования, которые представляют исключительный интерес для разработчиков образовательной политики. Как и любая таксономия, МСКО базируется на двух главных компонентах: согласованные в международном масштабе концепции, определения и переменные перекрестной классификации.
В целях МСКО термин "образование" обозначает все виды преднамеренной и систематической деятельности, которая осуществляется в целях удовлетворения образовательных потребностей. Подразумевается, что термин "образование" включает организованную и поддерживаемую коммуникацию, рассчитанную на осуществление учения.
В основном документе МСКО оговаривается смысл ключевых слов, использованных в этом определении.
Коммуникация - взаимосвязь между двумя или более лицами, в процессе которой происходит обмен информацией (сообщения, идеи, знания, стратегии и т.п.). Коммуникация может быть устной или неустной, прямой (лицом к лицу) или не прямой (на расстоянии) и осуществляться посредством большого разнообразия каналов и средств связи.
Учение - любой прогресс в поведении, информации, знаниях, понимании, отношениях, ценностях или мастерстве.
Организованное - планируемое по форме или последовательности с прямыми или косвенными целями.
Поддерживаемое - означает, что учению присущи элементы продолжительности и непрерывности, в силу чего оно нуждается в постоянной поддержке.
Таким образом, термин "образование" в целях МСКО исключает коммуникацию, которая не предусматривает целей учения. Он также исключает разнообразные формы учения, которые не носят организованного характера.
Все виды образования включают учение, но многие формы учения не считаются образованием. Например, человек, присутствующий на каком-либо собрании, может получать определенные знания, но они приобретаются скорее случайно, являются побочным продуктом и не связаны с организованной и целенаправленной образовательной деятельностью.
Вариант МСКО, утвержденный сессией ЮНЕСКО в конце 1997 г., оговаривает, что в интересах статистики сосредотачивается внимание на декларируемых целях образовательных программ и на их продолжительности, поскольку более детальный анализ содержания и сравнение образовательных программ в интересах статистики в международном плане невозможны.
В нем установлены 7 ступеней (ступени не обозначают строгой последовательности).
0. Доначальное образование (стартовый возраст устанавливается на уровне 3 лет, но это не исключает возможность реализации отдельных программ и в более раннем возрасте).
1. Начальное образование (первый этап базового образования).
2. Первый этап среднего образования (второй этап базового образования) характеризуется началом обучения разными учителями по разным предметам.
3. Второй этап среднего образования. Эта ступень обычно начинается в конце обязательного образования. Обычный возраст поступления на эту ступень - 15 или 16 лет (9 лет обучения с начала ступени 1).
За - программы ступени 3, предназначенные для прямого выхода на программы 5а;
Зв - программы ступени 3, предназначенные для обеспечения прямого выхода на программы МСКО 5в;
Зс - программы ступени 3, не предназначенные для обеспечения прямого выхода на МСКО 5а или 5в. Эти программы ведут непосредственно к выходу на рынок труда, на программы МСКО 4.
4. Послесреднее невысшее образование.
5. Первый этап высшего образования, не ведущий непосредственно к получению более высокой квалификации, необходимой для научно-исследовательской работы.
Эта ступень включает программы высшего образования с содержанием более продвинутого уровня, чем те, которые предлагаются на ступенях 3 и 4. Для поступления на эти программы обычно требуется успешное завершение ступени За или Зв или аналогичная квалификация на ступени 4а. Программы ступени 5 не ведут непосредственно к присуждению продвинутой научной квалификации (ступень 6). Эти программы должны иметь совокупную теоретическую длительность по крайней мере 2 года.
Программы длинного потока более теоретические, и они могут вести к продвинутым программам научных исследований или профессиям, требующим высокой квалификации; программы коротких потоков более ориентированы на практику. Сюда относятся бакалавр (в англоязычных странах), имеющий диплом (в странах с немецким языком), лиценциат (во Франции). Вторые и более высокие программы на теоретической основе (например, степень магистра) будут классифицироваться отдельно от продвинутых научно-исследовательских квалификаций, которые найдут собственное место в МСКО 6.
5а - программы в основном теоретического характера для доступа к продвинутым научно-исследовательским программам и профессиям с высокими требованиями к уровню квалификации (минимальная длительность теоретического обучения 3 года). Они могут быть связаны с завершением научного проекта или написанием диссертации;
5в - квалификация обычно ниже, чем 5а, и концентрируется на профессиональных навыках, связанных с выходом на рынок труда (минимальная продолжительность 2 года).
6. Второй этап высшего образования, ведущий к получению более высокой квалификации, требуемой для проведения научно-исследовательской работы. Эта ступень выделена для программ высшего образования, которые ведут к присвоению продвинутой квалификации в области научных исследований. Таким образом, программы посвящены продвинутым и оригинальным исследованиям, а не основываются лишь на прохождении курсов. (Под курсом для целей МСКО понимается спланированная серия учебных занятий по определенному кругу учебных дисциплин или с целью приобретения навыков, которые предлагаются спонсирующим учреждением и в которых принимают участие один или больше учащихся.)
Основной критерий: обычно требуется защита диссертации, являющейся результатом оригинальных исследований и представляющей существенный вклад в расширение знаний, обязательна публикация научных разработок.
Седьмая ступень МСКО непредусмотрена, однако Россия использует ее как послевузовское образование. В зарубежных странах сюда пока относят докторов.
Оцените допустимость терминов "доначальное образование" и "послевузовское образование" (если к нему относить подготовку кандидатов и докторов наук) с методологической точки зрения [1].
Рассмотренные определения и уровни МСКО разработаны в интересах сбора статистики о состоянии и развитии систем образования разных стран. В связи с этим они намеренно обеспечивают расширительную классификацию особенностей образования, игнорирующую детали имеющихся различий. К сожалению, именно поэтому (при всей заманчивости из-за общей согласованности их понимания) они непригодны для использования в конкретной теории, ориентированной на вскрытие и учет сущности наблюдаемого и имеющихся различий. Поэтому рассмотрим конкретизирующие подходы к определению высшего образования.
Требования к выпускнику инженерного вуза перечислялись еще в начале XX в. (см. приложение 1).
Один из конкретизирующих подходов отражен в требованиях "потенциала компетентности инженера", предъявляемых Европейской федерацией национальных федераций инженеров (ФЕАНИ) при сертификации программ подготовки инженеров [76]:
иметь целостное знание принципов инженерного искусства;
иметь общие знания передовой практики инженерного искусства, а также свойств, поведения производства и использования материалов, оборудования техники, ее узлов и соответствующих алгоритмов и программ;
уметь пользоваться технической информацией и статистикой;
быть способным применять принципы прогрессивных концепций, облегчающих производство, обслуживание, обеспечение высокого качества с учетом экономики;
обладать чувством промышленных отношений и принципов управления, принимая во внимание технические, финансовые и человеческие условия;
быть способным работать над многодисциплинарными проектами;
понимать существо инженерной профессии так же, как ответственность по отношению к обществу и окружающей среде;
быть способным создавать теоретические модели, позволяющие прогнозировать физические явления, и использовать указанные модели;
уметь свободно выражать свои суждения по техническим вопросам на базе научного анализа и синтеза;
уметь учитывать требования окружающей среды;
уметь мобилизовывать человеческие ресурсы;
владеть устной и письменной речью, в частности уметь составлять ясные и убедительные отчеты;
свободно пользоваться одним из европейских языков, помимо своего родного;
учитывать технический прогресс и эволюцию потребностей, чтобы не базироваться только лишь на установившейся практике, но принимать в исполнении профессии инженера позицию новаторскую и созидательную;
быть способным найти разумный компромисс между различными, порой противоречивыми требованиями, например стоимости, качества, безопасности и сроков исполнения как при долгосрочном, так и при краткосрочном планировании, и предложить оптимальные решения;
знать технологии и технику, относящиеся к области специализации (специальности).
1 Ответ см. в приложении 3.
Всемирный конгресс по инженерному образованию в 1992 г. сформулировал следующие требования к выпускнику инженерного вуза:
профессиональная компетентность (сочетание теоретических знаний и практической подготовленности выпускника, его способность осуществлять все виды профессиональной деятельности, определяемые образовательным стандартом по направлению или специальности);
коммуникационная готовность (владение литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке; владение как минимум одним из наиболее распространенных в мире иностранных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом);
развитая способность к творческим подходам в решении профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий; готовность к реализации плана и к ответственности за его выполнение;
устойчивое, осознанное, позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию;
владение методами технико-экономического анализа производства с целью его рационализации, оптимизации и реновации, а также методами экологического обеспечения производства и инженерной защиты окружающей среды;
понимание тенденции и основных направлений развития науки и техники.
Вместе с этим и в официальных документах, и в педагогической литературе фактически отсутствует строгое определение высшего образования. Приведем здесь некоторые из опубликованных определений.
В Законе РФ "Об образовании" указывается: "Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования". Поскольку и интеллектуальное, и культурное, и нравственное развитие люди получают в учебных заведениях всех уровней, а подготовка специалистов "соответствующего уровня" производится и в средних специальных учебных заведениях, перечисленные признаки не содержат в себе существенное отличие высшего образования.
В энциклопедическом словаре [111] указано: "Высшее образование уровень знаний, получаемый в высших учебных заведениях на базе законченного среднего образования и необходимый специалистам высшей квалификации".
В Педагогической энциклопедии 1993 г. [102]: "Высшее образование уровень образования, получаемый на базе среднего в высших учебных заведениях и подтверждаемый официально признанными документами (дипломами, сертификатами и т.п.)". В официальном документе [123]: "Высшее образование уровень квалификации по специальности, полученный на базе полного среднего образования, формально подтвержденный дипломом об окончании вуза, характеризующийся совокупностью систематизированных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств, которые обеспечивают возможность решать профессиональные задачи на уровне достижений научно-технического и социального прогресса".
Говоря о проблемах образования, мы неминуемо должны помнить о триединстве его целей и функций. Обойти это триединство нельзя, поскольку выбросив из него что-то одно, мы выбросим и сущность того, что дает человеку образование - сущность образованности. Напомним слова Н.Г.Чернышевского: "Образованным человеком можно назвать того, кто накопил много знаний, научился быстро и точно соображать и у кого мысли и чувства приобрели благородное возвышенное направление". Эти три составляющие неразрывного единства в терминах нашей книги:
усвоение избранных для данного образования элементов накопленного человечеством объективизированного опыта;
развитие как условие и продукт усвоения этих элементов; становление системы нравственных ценностей, одобряемых государством (обществом).
Хотя термин "подготовка" уже термина "образование" и обычно связывается с усвоением сведений и навыков, необходимых для определенной практической деятельности, в традиционной педагогической литературе высшее образование часто понимается как подготовка в системе профессионального образования специалистов высшей квалификации и специалистов научной квалификации [67]. В [84], [85], [87], [110] высшее образование вообще не определено.
Как видно из рассмотренного, сущностное определение высшего образования практически отсутствует. Перечни содержания требований можно рассматривать не более чем определение высшего образования перечислением ожидаемых частных качеств выпускника. В связи с таким положением сформулируем по возможности наиболее общее сущностное определение.
Высшее образование - образование, обеспечивающее активную социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность в избранной сфере общественной жизни, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также потенциал творческого развития избранной сферы деятельности и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы.
Основные признаки высшего образования показаны на рис. 10.
Как и всякое образование, высшее образование - признаваемый обществом системный результат усвоения специально отобранного содержания.
Приведенное определение является сущностным, оно разработано с учетом признаваемых многими отличий высшего образования от среднего, начального профессионального и среднего технического (интеллектуальная направленность, отсутствие предписаний, опора в решении возникающих задач на науку, обучение с расчетом на возможности творческого развития) и социальных ожиданий (кому же как не усвоившим закономерности развития природы и общества стремиться к сознательному изменению общества к лучшему).
Исторически сложилось так, что высшим считалось образование, полученное в университетах. В России, как указывал Н. В. Сперанский, задача высшего образования состояла в том, чтобы "приучить молодого своего адепта думать самостоятельно, свободно распоряжаться научными приемами мысли, вырабатывать в вопросах, которые он изучает, личные взгляды, а не в том, чтобы обращать его голову в склад профессорских поучений".
Университет, как и все классическое образование, был нацелен на всестороннее развитие ума и воли студентов, независимо от профессии и практической деятельности. Он "расширял умственный кругозор всей картиной своего преподавания и общением между молодыми людьми, избравшими разные карьеры" (цит по [22, с. 10]).
Признание в нашей стране образования, получаемого в негосударственных учебных заведениях (в том числе в частных и религиозных), в определенной мере делает дискуссионными признаки, указанные на рис. 10 в пунктирных рамках. Необходимо либо не считать образование, основанное на вере и полученное в религиозных университетах и академиях высшим, либо исключить эти признаки из определения, либо оговорить, что они являются признаками светского высшего образования (такого понятия в Законе РФ "Об образовании" нет).
2.6. Методологические аспекты становления научных теорий
В годы всесилия командно-административной системы, когда указания "директивных органов" (ЦК РКП(б), потом ЦК ВКП(б), потом ЦК КПСС) рассматривались и принимались как единственно правильные, бытовало удобное для этих органов весьма размытое определение теории: "Теория - система руководящих идей в той или иной области знания; обобщенный опыт людей; совокупность знаний о природе и обществе, накопленных в ходе общественно-исторической жизни" [57].
Впоследствии это понятие даже в философских словарях становилось все более определенным: "Система обобщенного достоверного знания о том или ином "фрагменте" действительности, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенной совокупности его элементов" [132].
В науке теория всегда рассматривалась как вершина научного познания. Путь к подлинно научной теории имеет ряд этапов познания, показанных на рис. 11. Даже тогда, когда теория развивается из умозрительной гипотезы, она должна верифицироваться серией экспериментов или проверкой подтверждения положений теории на практике.
Теория - система взаимосвязанных утверждений. Она должна содержать средства описания и предсказания, формулировки законов, объяснения феноменов и эмпирических зависимостей. Это "множество предложений, замкнутое относительно выводимости". "Теория аксиоматизируема, если и только если существует рекурсивное множество предложений (называемых аксиомами), такое, что всякая теорема теории следует из этого множества" [109]. Еще более строго теория определяется в математической логике: теория неразрывно связана с языком, отражающим ту концепцию, которая избрана автором теории. "Результаты любого исследования одни люди другим сообщают посредством языка. Назовем его U-языком. Этот язык содержит совокупность языковых правил, которые мы понимаем в данный момент одинаково". По сути дела, U-язык совокупность однозначно понимаемых определений, причем если множество определений (G) на этом языке не пустое (т.е. содержит некоторое отличное от нуля количество определений), то можно на них построить теорию.