Страница:
4. Учитель.
5. Организация процесса обучения.
Но самым главным является то, что на всех этапах становления дидактического знания главной и ведущей была проблема не поиска закономерностей, связывающих воедино отдельные компоненты процесса обучения, а конструирования метода обучения.
Об этом достаточно четко говорит и П. Ф. Каптерев в своих «Дидактических очерках». Завершая рассмотрение концепций Ратке, Коменского, Песталоцци, Гербарта и Дистервега, он пишет: «До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и ее представителя – метод:
1) метод всемогущ (Ратихий, Коменский, отчасти Песталоцци);
2) метод подобен сложной машине, до известной степени метод есть внешнее орудие учителя и независим от него, действует машинообразно, с механической правильностью (Коменский);
3) метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Песталоцци, Гербарт);
4) метод есть способ разносторонней деятельности учащего, безразделен с учащим и весь заключен в свойствах учителя (Дистервег)»[22].
И если сравнить сказанное с анализом различных точек зрения на педагогику, проведенным В. В. Краевским[23], то можно сделать однозначный вывод: дидактика в течение почти трех столетий развивалась как прикладная наука, функция которой заключается в использовании специально адаптированных философских, психологических, социологических и других знаний для решения конкретных задач обучения и развития учащихся.[24]
Часть 3. Структура и содержание современного дидактического знания
Совершив «скачок» на несколько десятков лет вперед (объяснение которому последует обязательно!), попробуем установить: отличаются ли современные представления о дидактике от только что рассмотренных.
Для этого обратимся к тем публикациям, в которых, согласно эпиграфу, дано систематическое изложение материала, и по оглавлению этих работ составим две таблицы, первая из которых (табл. 1 на с. 46) отражает дидактическое содержание учебников по педагогике, а вторая (табл. 2 на с. 48) – содержание чисто дидактических работ.[26]
Именно на содержании этих публикаций и будет рассмотрена структура дидактики. Что же касается содержания современного дидактического знания, то для его представления будут использованы дополнительные источники.
Таблица 1. Содержание учебников по педагогике
Таблица 2. Содержание дидактических публикаций
3.1. Структура дидактического знания
3.2. Процесс обучения и его закономерности
5. Организация процесса обучения.
Но самым главным является то, что на всех этапах становления дидактического знания главной и ведущей была проблема не поиска закономерностей, связывающих воедино отдельные компоненты процесса обучения, а конструирования метода обучения.
Об этом достаточно четко говорит и П. Ф. Каптерев в своих «Дидактических очерках». Завершая рассмотрение концепций Ратке, Коменского, Песталоцци, Гербарта и Дистервега, он пишет: «До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и ее представителя – метод:
1) метод всемогущ (Ратихий, Коменский, отчасти Песталоцци);
2) метод подобен сложной машине, до известной степени метод есть внешнее орудие учителя и независим от него, действует машинообразно, с механической правильностью (Коменский);
3) метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Песталоцци, Гербарт);
4) метод есть способ разносторонней деятельности учащего, безразделен с учащим и весь заключен в свойствах учителя (Дистервег)»[22].
И если сравнить сказанное с анализом различных точек зрения на педагогику, проведенным В. В. Краевским[23], то можно сделать однозначный вывод: дидактика в течение почти трех столетий развивалась как прикладная наука, функция которой заключается в использовании специально адаптированных философских, психологических, социологических и других знаний для решения конкретных задач обучения и развития учащихся.[24]
Часть 3. Структура и содержание современного дидактического знания
С появлением у нас (в 30-х годах) учебных пособий и учебников по педагогике для педагогических училищ и учительских и педагогических институтов дидактика излагается в систематическом плане.[25]
Б. П. Есипов
Совершив «скачок» на несколько десятков лет вперед (объяснение которому последует обязательно!), попробуем установить: отличаются ли современные представления о дидактике от только что рассмотренных.
Для этого обратимся к тем публикациям, в которых, согласно эпиграфу, дано систематическое изложение материала, и по оглавлению этих работ составим две таблицы, первая из которых (табл. 1 на с. 46) отражает дидактическое содержание учебников по педагогике, а вторая (табл. 2 на с. 48) – содержание чисто дидактических работ.[26]
Именно на содержании этих публикаций и будет рассмотрена структура дидактики. Что же касается содержания современного дидактического знания, то для его представления будут использованы дополнительные источники.
Таблица 1. Содержание учебников по педагогике
Таблица 2. Содержание дидактических публикаций
3.1. Структура дидактического знания
Содержание табл. 1 (см. с. 46) позволяет сказать, что в рассмотренных учебниках основной объем дидактического знания структурируется вокруг шести «точек притяжения» (процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения, методы обучения, организационные формы обучения, учитель), однако в каждой из этих работ перечисленные структурные компоненты представлены с различной степенью полноты и порядка. Лишь в одной (Шимбирев П. Н., Огородников И. Т.)[27] структура и последовательность изложения полностью совпадают с приведенным выше перечнем (организационные формы обучения выступают под заголовком «Урок в советской школе»). В других же работах такое соответствие не наблюдается. Так, в работе под редакцией Г. Нойнера и др.[28] дидактические принципы вошли в состав раздела «Сущность обучения в социалистической школе», отдельно от сущности обучения рассматривается деятельность учителей и учащихся, специально выделен раздел об учете индивидуальных особенностей школьников. В работе под редакцией Щукиной Г. И.[29] из организационных форм обучения в самостоятельный раздел выделена «Домашняя учебная работа», а подготовка учителя к занятиям включена в раздел «Организационные формы обучения».
Количество таких примеров можно множить, но и приведенных достаточно, чтобы зафиксировать отсутствие структурной целостности дидактического знания в рассмотренных учебниках педагогики.
Обратимся таким же образом к специальным дидактическим публикациям – табл. 2 на с. 48 (из ряда упомянутых работ исключены разделы, посвященные описанию дидактики как науки – об этом далее отдельно).
Из этой таблицы можно установить, что во всех взятых для анализа работах присутствуют уже упоминавшиеся выше компоненты дидактического знания:
1. Процесс обучения (с разными названиями: «Теоретические основы и сущность процесса обучения»[30]; «Процесс обучения и его закономерности»[31]; «Сущность, структура и движущие силы обучения»[32]; «Процесс обучения как целостная система»[33]).
2. Содержание обучения (с разными названиями: «Задачи и содержание общего и политехнического образования»[34]; «Основы содержания образования в советской школе»[35]; «Содержание образования в советской школе»[36], «Содержание образования»[37],[38]).
3. Методы обучения (с разделением в работе Данилова М. А. и Есипова Б. П.[39] на специально выделяемые разделы – «Методы обучения, обеспечивающие активное восприятие и осознание учащимися нового материала», «Методы закрепления и совершенствования знаний, умений и навыков» и «Методы трудового обучения (в средних и старших классах)»; «Методы и методические системы обучения»[40]).
4. Организационные формы обучения (представлены с различной степенью полноты: урок[41], «Организационные формы обучения (общий подход)» и урок[42]; «Формы организации обучения»[43]; «Формы организации учебного процесса»[44]).
5. Принципы обучения
Во всех работах, кроме одной[45], этот компонент выделен в качестве специального раздела (в одном случае в совокупности с законами и правилами обучения[46]). В работе же 1967 года[47] он присутствует дважды – в «Основах содержания образования в советской школе» и «Процессе обучения». При этом весьма характерно как то объяснение, которое дается такому «двойному вхождению»[48], так и следующий за ним вывод авторов, что «дидактические принципы выражают закономерности обучения, взятого в его конкретно-историческом виде».[49]
6. Учитель
В явном виде этот компонент присутствует только в двух работах (правда, под весьма специфическим названием – «Преподавание как творческая деятельность учителя»[50]). Для «обнаружения» же его в трех других необходимо, образно говоря, уменьшить высоту «птичьего полета» и одновременно несколько расширить «круг обзора».
При соблюдении этих условий устанавливается, что учитель как организующее начало процесса обучения так или иначе отражен и в других работах.[51]
Так, в работе Сорокина Н. А.[52] роль и место учителя отражены в гл. 2 [с. 41 и сл.], гл. 3 [с. 58 и сл.; с. 66; с. 78], гл. 7 [с. 181 и сл.] и др.; в работе под редакцией Есипова Б. П.[53] – в гл. 6 [с. 241–251], гл. 9 [с. 354] и др.; в работе Данилова М. А. и Есипова Б. П.[54] соответствующие данные содержатся в гл. 2 [с. 110–112], гл. 3 [с. 124 и сл.], гл. 4 [с. 211 и сл.], гл. 5 [с. 237–247] и др.
Как видно из табл. 1 и 2 (см. с. 46–50), приведенный шестикомпонентный перечень не исчерпывает представленного в рассматриваемых работах содержания дидактического знания.
Так, в работе, вышедшей в 1954 году[55], нет ни одного сколь-нибудь значимого раздела (главы, параграфа, абзаца текста), посвященного проблеме второгодничества. Нет ничего такого и в публикации, вышедшей тремя годами позже[56]. Но зато в работе, опубликованной еще десятью годами позже[57], проблеме неуспеваемости и второгодничества посвящена отдельная глава [с. 455–470].
Причины? Да в начале пятидесятых годов не было правительственного задания «тащить» всех до полного среднего образования, а потом эта цель была поставлена. Именно в связи с этим же в работах 1954 и 1957 годов[58] достаточно много говорится об экзаменах, а в публикации 1967 года[59] – об экзаменах ни полслова.
И так же обстоит дело не только с практическими рекомендациями. Обращаясь к работе по дидактике 1957 г.[60], мы можем констатировать, что логико-психологические проблемы усвоения знаний учащимися рассматриваются походя – в главе, посвященной обзорному описанию процесса обучения [с. 113–168]. А вот в работе 1967 г.[61] этим проблемам посвящены уже две специальные главы, предшествующие раскрытию сущности процесса обучения [гл. 3 и 4]. И это различие в содержании работ связано не с фундаментальными исследованиями дидактов в области процесса обучения, а с естественной реакцией защиты на те публикации психологов[62], которые ставили под сомнение некоторые «незыблемые дидактические истины».
В последнее же время появились разделы, посвященные инновационным процессам, авторским школам, образовательным технологиям и др.[63]
Весь этот материал мы позволили себе назвать «сиюминутным содержанием», еще раз свидетельствующем об отсутствии строгой системы в составе дидактического знания.
Основное же его содержание соответствует следующим структурным компонентам:
1. Сущность процесса обучения
2. Принципы обучения
3. Содержание образования
4. Методы обучения
5. Учитель
6. Организация процесса обучения
Таким образом, можно прийти к выводу, что современное содержание дидактического знания отличается от знания XIX века выделением в отдельный раздел принципов обучения.
Количество таких примеров можно множить, но и приведенных достаточно, чтобы зафиксировать отсутствие структурной целостности дидактического знания в рассмотренных учебниках педагогики.
Обратимся таким же образом к специальным дидактическим публикациям – табл. 2 на с. 48 (из ряда упомянутых работ исключены разделы, посвященные описанию дидактики как науки – об этом далее отдельно).
Из этой таблицы можно установить, что во всех взятых для анализа работах присутствуют уже упоминавшиеся выше компоненты дидактического знания:
1. Процесс обучения (с разными названиями: «Теоретические основы и сущность процесса обучения»[30]; «Процесс обучения и его закономерности»[31]; «Сущность, структура и движущие силы обучения»[32]; «Процесс обучения как целостная система»[33]).
2. Содержание обучения (с разными названиями: «Задачи и содержание общего и политехнического образования»[34]; «Основы содержания образования в советской школе»[35]; «Содержание образования в советской школе»[36], «Содержание образования»[37],[38]).
3. Методы обучения (с разделением в работе Данилова М. А. и Есипова Б. П.[39] на специально выделяемые разделы – «Методы обучения, обеспечивающие активное восприятие и осознание учащимися нового материала», «Методы закрепления и совершенствования знаний, умений и навыков» и «Методы трудового обучения (в средних и старших классах)»; «Методы и методические системы обучения»[40]).
4. Организационные формы обучения (представлены с различной степенью полноты: урок[41], «Организационные формы обучения (общий подход)» и урок[42]; «Формы организации обучения»[43]; «Формы организации учебного процесса»[44]).
5. Принципы обучения
Во всех работах, кроме одной[45], этот компонент выделен в качестве специального раздела (в одном случае в совокупности с законами и правилами обучения[46]). В работе же 1967 года[47] он присутствует дважды – в «Основах содержания образования в советской школе» и «Процессе обучения». При этом весьма характерно как то объяснение, которое дается такому «двойному вхождению»[48], так и следующий за ним вывод авторов, что «дидактические принципы выражают закономерности обучения, взятого в его конкретно-историческом виде».[49]
6. Учитель
В явном виде этот компонент присутствует только в двух работах (правда, под весьма специфическим названием – «Преподавание как творческая деятельность учителя»[50]). Для «обнаружения» же его в трех других необходимо, образно говоря, уменьшить высоту «птичьего полета» и одновременно несколько расширить «круг обзора».
При соблюдении этих условий устанавливается, что учитель как организующее начало процесса обучения так или иначе отражен и в других работах.[51]
Так, в работе Сорокина Н. А.[52] роль и место учителя отражены в гл. 2 [с. 41 и сл.], гл. 3 [с. 58 и сл.; с. 66; с. 78], гл. 7 [с. 181 и сл.] и др.; в работе под редакцией Есипова Б. П.[53] – в гл. 6 [с. 241–251], гл. 9 [с. 354] и др.; в работе Данилова М. А. и Есипова Б. П.[54] соответствующие данные содержатся в гл. 2 [с. 110–112], гл. 3 [с. 124 и сл.], гл. 4 [с. 211 и сл.], гл. 5 [с. 237–247] и др.
Как видно из табл. 1 и 2 (см. с. 46–50), приведенный шестикомпонентный перечень не исчерпывает представленного в рассматриваемых работах содержания дидактического знания.
Так, в работе, вышедшей в 1954 году[55], нет ни одного сколь-нибудь значимого раздела (главы, параграфа, абзаца текста), посвященного проблеме второгодничества. Нет ничего такого и в публикации, вышедшей тремя годами позже[56]. Но зато в работе, опубликованной еще десятью годами позже[57], проблеме неуспеваемости и второгодничества посвящена отдельная глава [с. 455–470].
Причины? Да в начале пятидесятых годов не было правительственного задания «тащить» всех до полного среднего образования, а потом эта цель была поставлена. Именно в связи с этим же в работах 1954 и 1957 годов[58] достаточно много говорится об экзаменах, а в публикации 1967 года[59] – об экзаменах ни полслова.
И так же обстоит дело не только с практическими рекомендациями. Обращаясь к работе по дидактике 1957 г.[60], мы можем констатировать, что логико-психологические проблемы усвоения знаний учащимися рассматриваются походя – в главе, посвященной обзорному описанию процесса обучения [с. 113–168]. А вот в работе 1967 г.[61] этим проблемам посвящены уже две специальные главы, предшествующие раскрытию сущности процесса обучения [гл. 3 и 4]. И это различие в содержании работ связано не с фундаментальными исследованиями дидактов в области процесса обучения, а с естественной реакцией защиты на те публикации психологов[62], которые ставили под сомнение некоторые «незыблемые дидактические истины».
В последнее же время появились разделы, посвященные инновационным процессам, авторским школам, образовательным технологиям и др.[63]
Весь этот материал мы позволили себе назвать «сиюминутным содержанием», еще раз свидетельствующем об отсутствии строгой системы в составе дидактического знания.
Основное же его содержание соответствует следующим структурным компонентам:
1. Сущность процесса обучения
2. Принципы обучения
3. Содержание образования
4. Методы обучения
5. Учитель
6. Организация процесса обучения
Таким образом, можно прийти к выводу, что современное содержание дидактического знания отличается от знания XIX века выделением в отдельный раздел принципов обучения.
3.2. Процесс обучения и его закономерности
Согласно современному представлению, основанному на понимании любого процесса как смены состояний некоторой системы и обучения как особого вида деятельности, «процесс обучения следует самым общим образом характеризовать как смену состояний деятельности обучения»[64].
Обучение же «в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности,всем богатством духовной и материальной культуры человечества».[65]
Рис. 1
Внешне обучение предстает как совместная деятельность педагога и обучаемых, но на самом деле имеет место взаимосвязанность и взаимообусловленность двух деятельностей – преподавания (учитель) и учения (обучаемые). Предметность же учебной деятельности обуславливает необходимость выделения в обучении, кроме педагога и обучаемых, еще одного компонента – предмета изучения (содержания образования). Взаимодействие между этими компонентами представляется в виде схемы общей структуры обучения[66] (рис. 1).
Согласно схеме, «учитель, обращаясь к содержанию образования, воздействует на ученика педагогически обработанным учебным материалом и другими средствами и способами. Тем самым он вызывает взаимодействие ученика с содержанием учебного материала. Учитель проверяет ход и результаты усвоения, а ученик сигнализирует учителю о результатах своей деятельности».[67]
Деятельность ученика может осуществляться в двух вариантах – репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).[68]
Структура репродуктивного варианта учебной деятельности
Структура продуктивного варианта учебной деятельности
Вероятно, полагая, что не всякое обучение является развивающим, автор приведенных выше схем учебной деятельности специально вводит понятие развивающего обучения и приводит его схему, в основе которой лежит представление о так называемой «зоне ближайшего развития», в которой (согласно Л. С. Выготскому) находятся те действия и операции которые уже формируются, но которые обучаемый пока может выполнить только с помощью учителя. «Показателем того, что задание находится в «зоне ближайшего развития», служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи».[69]
Рис. 2
Что же касается деятельности учителя, то вместо него автор приводит две формулировки метода обучения:
а) способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленный на реализацию целей обучения;
б) система целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.
При этом указывается, что в такой двойственности определения выражается единство методов преподавания и учения.[70]
Той же самой точки зрения придерживается и В. В. Краевский.[71]
Описываемый таким образом процесс обучения подчиняется определенным законам и закономерностям.
1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения (он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства и методы организации учебного процесса).
2. Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся (определяет непременное влияние всех компонентов обучения на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей и черт характера воспитанников).
3. Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся (раскрывает влияние формирующих личность процессов, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учащихся на результаты обучения).
4. Закон целостности и единства педагогического процесса (отражает связи части и целого, взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обуславливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов деятельности, овладения знаниями и развития).
5. Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении (означающий, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике, выводится из нее, требующий необходимости опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся, конкретизации и применения научных положений на практике).
6. Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности (определяющий, что эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени, взаимопроникать друг в друга, не исключать, а предполагать друг друга).[72]
Несколько иначе представляет модель процесса обучения И. Я. Лернер[73] (см. рис. 3 на с. 60).
«Обратные связи» между механизмами процесса усвоения, результатами обучения и деятельностью учителя отражают влияние на характер этой деятельности как познавательных возможностей ученика, так и промежуточных результатов обучения, а те же связи между организационными формами, деятельностью учителя и содержанием образования, результатами обучения и социальным заказом школе характеризуют зависимость содержания образования от реальных возможностей учителя, школьников и реализуемых на практике организационных форм обучения.
Рис. 3
Деятельность учителя характеризуется определенной совокупностью методов обучения, разделенных на группы[74].
Деятельность ученика не схематизируется. Вместо нее рассматривается психология усвоения и указывается, что усвоение не совпадает с учением, которое можно определить как деятельность учащегося по организации для себя условий усвоения содержания социального опыта или его части[75]. При этом читатель предупреждается, что «характеристика психологических основ усвоения затрудняется отсутствием целостной концепции, которая могла бы претендовать на универсальность.[76]
Что касается закономерностей процесса обучения[77], то они подразделяются на два вида:
Обучение же «в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности,всем богатством духовной и материальной культуры человечества».[65]
Внешне обучение предстает как совместная деятельность педагога и обучаемых, но на самом деле имеет место взаимосвязанность и взаимообусловленность двух деятельностей – преподавания (учитель) и учения (обучаемые). Предметность же учебной деятельности обуславливает необходимость выделения в обучении, кроме педагога и обучаемых, еще одного компонента – предмета изучения (содержания образования). Взаимодействие между этими компонентами представляется в виде схемы общей структуры обучения[66] (рис. 1).
Согласно схеме, «учитель, обращаясь к содержанию образования, воздействует на ученика педагогически обработанным учебным материалом и другими средствами и способами. Тем самым он вызывает взаимодействие ученика с содержанием учебного материала. Учитель проверяет ход и результаты усвоения, а ученик сигнализирует учителю о результатах своей деятельности».[67]
Деятельность ученика может осуществляться в двух вариантах – репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).[68]
Структура репродуктивного варианта учебной деятельности
Структура продуктивного варианта учебной деятельности
Что же касается деятельности учителя, то вместо него автор приводит две формулировки метода обучения:
а) способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленный на реализацию целей обучения;
б) система целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.
При этом указывается, что в такой двойственности определения выражается единство методов преподавания и учения.[70]
Той же самой точки зрения придерживается и В. В. Краевский.[71]
Описываемый таким образом процесс обучения подчиняется определенным законам и закономерностям.
1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения (он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства и методы организации учебного процесса).
2. Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся (определяет непременное влияние всех компонентов обучения на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей и черт характера воспитанников).
3. Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся (раскрывает влияние формирующих личность процессов, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учащихся на результаты обучения).
4. Закон целостности и единства педагогического процесса (отражает связи части и целого, взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обуславливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов деятельности, овладения знаниями и развития).
5. Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении (означающий, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике, выводится из нее, требующий необходимости опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся, конкретизации и применения научных положений на практике).
6. Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности (определяющий, что эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени, взаимопроникать друг в друга, не исключать, а предполагать друг друга).[72]
Несколько иначе представляет модель процесса обучения И. Я. Лернер[73] (см. рис. 3 на с. 60).
«Обратные связи» между механизмами процесса усвоения, результатами обучения и деятельностью учителя отражают влияние на характер этой деятельности как познавательных возможностей ученика, так и промежуточных результатов обучения, а те же связи между организационными формами, деятельностью учителя и содержанием образования, результатами обучения и социальным заказом школе характеризуют зависимость содержания образования от реальных возможностей учителя, школьников и реализуемых на практике организационных форм обучения.
Деятельность учителя характеризуется определенной совокупностью методов обучения, разделенных на группы[74].
Деятельность ученика не схематизируется. Вместо нее рассматривается психология усвоения и указывается, что усвоение не совпадает с учением, которое можно определить как деятельность учащегося по организации для себя условий усвоения содержания социального опыта или его части[75]. При этом читатель предупреждается, что «характеристика психологических основ усвоения затрудняется отсутствием целостной концепции, которая могла бы претендовать на универсальность.[76]
Что касается закономерностей процесса обучения[77], то они подразделяются на два вида: