Страница:
Контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дети из детского сада активно обращаются к сверстникам по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении они всегда устремляются именно к другим детям, а не ко взрослым. Взаимодействие детей очень свободное и раскованное. Любопытство, восторг, радость дети не могут переживать в одиночку, они непременно вовлекают сверстников в свои переживания.
Воспитанники детского дома проявляют значительно меньший интерес к сверстникам. Они в 3 раза реже обращаются к другим детям, что свидетельствует о менее напряженной потребности в общении со сверстниками. При этом контакты детей весьма однообразны и малоэмоциональны и сводятся лишь к простым обращениям и указаниям.
Это может свидетельствовать о тесной связи двух сфер общения: недостаток общения со взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми.
Сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстниками, которую имеют дети из детского дома, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов общения. Взрослые, работающие в детских домах с детьми дошкольного возраста, должны учитывать, что общение детей между собой не возникает и не развивается само. Здесь особенно важна роль воспитателя в создании специальных условий и организации совместной деятельности детей. Педагог должен научить детей коллективной сюжетно-ролевой игре, умению видеть и оценивать личностные качества других детей. Только полноценное общение со взрослым может способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников.
При оценке уровня развития общения ребенка как со взрослым, так и со сверстником учитывают потребность во внимании и сопереживании. Эта потребность лежит в основе общения, когда дети обращаются к партнеру ради достижения с ним общности мнений, для поддержки и обмена впечатлениями. У детей в детском саду подобного рода контакты отличаются большим разнообразием. Дети активно выражают свое отношение к персонажам диафильмов, оценивают их поступки, сообщают о своем эмоциональном состоянии. Среди обращений личностного характера бывают также доверительные слова о себе, о своих друзьях и об отношениях с ними. Дети стремятся добиться сходной оценки происходящего в диафильме как со взрослым, так и со сверстником. Со взрослым ребенок согласовывает свое мнение («какая хорошая, правда?»), в то время как со сверстником лишь сопоставляет свою оценку («мне большой зайчик нравится, а тебе?»). Со взрослым дети меньше делятся своими переживаниями, но больше ждут от него одобрения и подтверждения правильности своих оценок. Ко взрослому дети чаще обращаются в «страшные» моменты сказок за поддержкой («а потом все хорошо кончится?», «ой, я таких змей боюсь!»). А в моменты наибольшего возбуждения дети из детского сада всегда стремятся вовлечь в свою радость сверстника, настойчиво добиваясь от него ответных улыбок и смеха. Помимо активного поиска сопереживания себе дети из детского сада выражают сочувствие персонажам сказок («щенка жалко»), а также откликаются на переживания сверстника («не бойся, это не страшно, все хорошо кончится»).
У детей из детского дома наблюдается совсем другая картина. Свое эмоциональное состояние дети выражают слабее и реже, поэтому стремление разделить свои переживания выражено менее ярко. Желания согласовать свою оценку с оценкой взрослого в детском доме почти не наблюдаются, поскольку дети не высказывают своих оценок или отношения к событиям, происходящим на экране. Стремление к личностным контактам у этих детей проявляется в ожидании внимания и одобрения взрослого. Ребенок робко добивается одобрения и напряженно ждет его. В детском доме (впрочем, как и в детском саду) среди личностных контактов со взрослым первое место занимают доверительные сообщения ребенка о себе, свидетельствующие о желании усилить интерес к себе взрослого и завоевать его доброжелательное отношение.
Картина личностного общения со сверстником в детском доме также достаточно бедная. Как правило, дети обращаются к сверстнику только для того, чтобы подчеркнуть, что это они видят тот или иной объект, а не кто-нибудь другой («я вижу белочку»).
Сравнительное изучение особенностей общения детей, растущих в семье и вне семьи, показало, что дети из детского дома существенно отличаются в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками, от детей, живущих в семье. Особенно заметны отличия в личностном общении, в основе которого потребность во взаимопонимании и сопереживании. Главная причина такого отставания – различия в условиях жизни и воспитании детей в семье и вне семьи, связанные прежде всего с практикой общения ребенка со взрослым. Эти различия проявляются в нескольких направлениях.
1. В семье ребенок получает больше внимания взрослых. Воздействия взрослого (его обращение, действия, взгляды) адресованы ребенку индивидуально. Личностная обращенность взрослого является важной характеристикой общения с детьми в семье. В детском доме воздействия взрослого, как правило, адресованы группе детей, а не каждому ребенку в отдельности.
2. В семье ребенок общается с одними и теми же взрослыми и соответственно имеет дело с одними и теми же программами поведения. В общественном воспитании дети общаются со сменяющимися взрослыми, у которых несовпадающие типы поведения и отношения к ребенку.
3. Эмоциональная насыщенность общения со взрослым в семье более разнообразная, чем в детском доме.
4. Для семейного воспитания характерно относительно мягкое, терпимое отношение к поведению ребенка, в то время как в условиях детского дома дети более жестко регламентированы в своем поведении.
Один из факторов задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома – недостаточный опыт совместных эмоциональных переживаний.
Для обогащения жизни детей человеческим общением целесообразно в детских домах создавать разновозрастные группы. Младшим детям это даст дополнительное внимание и заботу старших детей, что может частично компенсировать недостаток эмоционального общения со взрослым. При этом старшие дети будут приобретать опыт заботы о других, более слабых, будут ощущать привязанность к себе младших детей.
Наблюдения показывают, что интерес к предметам у воспитанников дома ребенка часто сочетается с опаской, робостью, отчего действия с предметами неуверенны и скованны. В первые минуты у детей нередко возникают конфликтные состояния, которые позже сменяются более однозначным переживанием. Часто любознательность все же берет верх, и ребенок углубляется в манипулятивную деятельность, различные действия с предметами, но бывает, что «перетягивает» отрицательный полюс. Ребенок все более четко выражает свою тревожность, неудовольствие и стремится покинуть комнату. Отрицательные эмоции в доме ребенка более интенсивные, чем в детском саду.
В детском саду, напротив, дети то и дело высказывают бурные положительные чувства – радость, восторг, восхищение. Особенно их много в процессе оригинальных действий с предметами. Ребенок быстро знакомится с игрушкой, и она теряет для него привлекательность.
Познавательная активность детей из детского дома и из семьи имеет существенные различия.
1. У детей, воспитывающихся в семье, познавательная активность намного выше, чем у их сверстников, не имеющих семьи.
2. Воспитанники дома ребенка дольше не приступают к обследованию предметов, они действуют с ними на более низком манипуляционном уровне, получают от ознакомления с игрушками гораздо меньше положительных эмоций и чаще переживают конфликтные и негативные эмоции.
3. Познавательная активность в детском саду более гибкая и сильнее перестраивается при изменении обстановки, чем в доме ребенка.
4. С возрастом различия между двумя группами детей усиливаются: дети, воспитывающиеся в семье, обгоняют в своем развитии детей, воспитывающихся вне семьи.
Младший школьный возраст
Школьный возраст
Воспитанники детского дома проявляют значительно меньший интерес к сверстникам. Они в 3 раза реже обращаются к другим детям, что свидетельствует о менее напряженной потребности в общении со сверстниками. При этом контакты детей весьма однообразны и малоэмоциональны и сводятся лишь к простым обращениям и указаниям.
Это может свидетельствовать о тесной связи двух сфер общения: недостаток общения со взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми.
Сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстниками, которую имеют дети из детского дома, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов общения. Взрослые, работающие в детских домах с детьми дошкольного возраста, должны учитывать, что общение детей между собой не возникает и не развивается само. Здесь особенно важна роль воспитателя в создании специальных условий и организации совместной деятельности детей. Педагог должен научить детей коллективной сюжетно-ролевой игре, умению видеть и оценивать личностные качества других детей. Только полноценное общение со взрослым может способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников.
При оценке уровня развития общения ребенка как со взрослым, так и со сверстником учитывают потребность во внимании и сопереживании. Эта потребность лежит в основе общения, когда дети обращаются к партнеру ради достижения с ним общности мнений, для поддержки и обмена впечатлениями. У детей в детском саду подобного рода контакты отличаются большим разнообразием. Дети активно выражают свое отношение к персонажам диафильмов, оценивают их поступки, сообщают о своем эмоциональном состоянии. Среди обращений личностного характера бывают также доверительные слова о себе, о своих друзьях и об отношениях с ними. Дети стремятся добиться сходной оценки происходящего в диафильме как со взрослым, так и со сверстником. Со взрослым ребенок согласовывает свое мнение («какая хорошая, правда?»), в то время как со сверстником лишь сопоставляет свою оценку («мне большой зайчик нравится, а тебе?»). Со взрослым дети меньше делятся своими переживаниями, но больше ждут от него одобрения и подтверждения правильности своих оценок. Ко взрослому дети чаще обращаются в «страшные» моменты сказок за поддержкой («а потом все хорошо кончится?», «ой, я таких змей боюсь!»). А в моменты наибольшего возбуждения дети из детского сада всегда стремятся вовлечь в свою радость сверстника, настойчиво добиваясь от него ответных улыбок и смеха. Помимо активного поиска сопереживания себе дети из детского сада выражают сочувствие персонажам сказок («щенка жалко»), а также откликаются на переживания сверстника («не бойся, это не страшно, все хорошо кончится»).
У детей из детского дома наблюдается совсем другая картина. Свое эмоциональное состояние дети выражают слабее и реже, поэтому стремление разделить свои переживания выражено менее ярко. Желания согласовать свою оценку с оценкой взрослого в детском доме почти не наблюдаются, поскольку дети не высказывают своих оценок или отношения к событиям, происходящим на экране. Стремление к личностным контактам у этих детей проявляется в ожидании внимания и одобрения взрослого. Ребенок робко добивается одобрения и напряженно ждет его. В детском доме (впрочем, как и в детском саду) среди личностных контактов со взрослым первое место занимают доверительные сообщения ребенка о себе, свидетельствующие о желании усилить интерес к себе взрослого и завоевать его доброжелательное отношение.
Картина личностного общения со сверстником в детском доме также достаточно бедная. Как правило, дети обращаются к сверстнику только для того, чтобы подчеркнуть, что это они видят тот или иной объект, а не кто-нибудь другой («я вижу белочку»).
Сравнительное изучение особенностей общения детей, растущих в семье и вне семьи, показало, что дети из детского дома существенно отличаются в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками, от детей, живущих в семье. Особенно заметны отличия в личностном общении, в основе которого потребность во взаимопонимании и сопереживании. Главная причина такого отставания – различия в условиях жизни и воспитании детей в семье и вне семьи, связанные прежде всего с практикой общения ребенка со взрослым. Эти различия проявляются в нескольких направлениях.
1. В семье ребенок получает больше внимания взрослых. Воздействия взрослого (его обращение, действия, взгляды) адресованы ребенку индивидуально. Личностная обращенность взрослого является важной характеристикой общения с детьми в семье. В детском доме воздействия взрослого, как правило, адресованы группе детей, а не каждому ребенку в отдельности.
2. В семье ребенок общается с одними и теми же взрослыми и соответственно имеет дело с одними и теми же программами поведения. В общественном воспитании дети общаются со сменяющимися взрослыми, у которых несовпадающие типы поведения и отношения к ребенку.
3. Эмоциональная насыщенность общения со взрослым в семье более разнообразная, чем в детском доме.
4. Для семейного воспитания характерно относительно мягкое, терпимое отношение к поведению ребенка, в то время как в условиях детского дома дети более жестко регламентированы в своем поведении.
Один из факторов задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома – недостаточный опыт совместных эмоциональных переживаний.
Для обогащения жизни детей человеческим общением целесообразно в детских домах создавать разновозрастные группы. Младшим детям это даст дополнительное внимание и заботу старших детей, что может частично компенсировать недостаток эмоционального общения со взрослым. При этом старшие дети будут приобретать опыт заботы о других, более слабых, будут ощущать привязанность к себе младших детей.
Наблюдения показывают, что интерес к предметам у воспитанников дома ребенка часто сочетается с опаской, робостью, отчего действия с предметами неуверенны и скованны. В первые минуты у детей нередко возникают конфликтные состояния, которые позже сменяются более однозначным переживанием. Часто любознательность все же берет верх, и ребенок углубляется в манипулятивную деятельность, различные действия с предметами, но бывает, что «перетягивает» отрицательный полюс. Ребенок все более четко выражает свою тревожность, неудовольствие и стремится покинуть комнату. Отрицательные эмоции в доме ребенка более интенсивные, чем в детском саду.
В детском саду, напротив, дети то и дело высказывают бурные положительные чувства – радость, восторг, восхищение. Особенно их много в процессе оригинальных действий с предметами. Ребенок быстро знакомится с игрушкой, и она теряет для него привлекательность.
Познавательная активность детей из детского дома и из семьи имеет существенные различия.
1. У детей, воспитывающихся в семье, познавательная активность намного выше, чем у их сверстников, не имеющих семьи.
2. Воспитанники дома ребенка дольше не приступают к обследованию предметов, они действуют с ними на более низком манипуляционном уровне, получают от ознакомления с игрушками гораздо меньше положительных эмоций и чаще переживают конфликтные и негативные эмоции.
3. Познавательная активность в детском саду более гибкая и сильнее перестраивается при изменении обстановки, чем в доме ребенка.
4. С возрастом различия между двумя группами детей усиливаются: дети, воспитывающиеся в семье, обгоняют в своем развитии детей, воспитывающихся вне семьи.
Младший школьный возраст
Для того чтобы стать полноценной личностью, ребенок должен воспитываться в эмоционально теплой и стабильной обстановке. Классик мировой психологии Альфред Адлер отмечал, что, если эмоциональный контакт с близкими взрослыми или окружающими людьми нарушен, ребенок живет как бы на «вражеской» территории: обстоятельства подавляют его, его ожидания относительно будущего пессимистичны, он постоянно чувствует себя слабее других, нелюбимым. В результате у него развиваются очень низкая самооценка, чувство неполноценности. Возникшая в детстве неуверенность в себе, как правило, становится устойчивой – своего рода характеристикой воспитанников детского дома.
Люди, у которых в раннем возрасте был нарушен эмоциональный контакт с окружающими, в среднем возрасте (около 30 лет) труднее приспосабливаются к среде, чаще обнаруживают невротические симптомы и, как правило, не способны к совместной деятельности.
В процессе воспитания особенно важна способность родителя, педагога к «эмоциональному резонансу», к установлению «эмоционального созвучия» с внутренним миром ребенка. Поэтому очень важно, чтобы взрослые, так или иначе участвующие в воспитании ребенка, лишенного родителей, не отличались бы высоким уровнем тревожности. Повышенная тревожность свидетельствует о настороженности, тенденции к накоплению отрицательно окрашенных эмоций. Последнее, как правило, взаимосвязано с пониженным самоуважением, а вследствие этого с отсутствием уважения к окружающим и с агрессивными симптомами.
Жизнь в социально замкнутом пространстве меняет мироощущение, изменяет систему ценностей и направленность личности ребенка. У воспитанников школы-интерната ярко выражено доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, учением, режимными моментами, правилами поведения. Их сверстников из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие общечеловеческие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами и проведением досуга.
Выявляются односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников школы-интерната. Это объясняется не столько известной ограниченностью их жизненного опыта, сколько характером отношений со взрослыми. В сочетании с гипертрофированной потребностью в общении со взрослым зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность этого отношения и создает совершенно специфический тип отношения со взрослыми, который, в свою очередь, влияет и на отношения со сверстниками.
Этот специфический тип общения создает и особую картину поведения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется в различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: в ситуациях запрета, при столкновении интересов, замечаниях взрослых, обвинениях со стороны сверстников и т. п.
Казалось бы, в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следует ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако это не совсем так.
Бросаются в глаза их агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину. То есть у детей наблюдается доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.
Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их излишне опекаемыми «домашними» сверстниками, у детей из детских домов были обнаружены серьезные дефекты волевой саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.
Появление этих дефектов поведения у воспитанников школ-интернатов зависит не только от узости, ограниченности их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокой интенсивности контактов со сверстниками – с другой, т. е. от простых количественных характеристик их общения. В закрытом детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников оказывается «безусловной».
При этом происходит формирование личности с таким типом отклонения в поведении, который характеризует недоразвитие внутренних механизмов, создающих возможность перехода ребенка от реактивного поведения, зависящего только от состояния ребенка и ситуации, к активному, свободному поведению. Недоразвитие этих внутренних механизмов компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Например, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления произвольности (спонтанности) поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к излишне бурному эмоциональному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.
Преодоление и профилактика указанных отклонений в развитии личности детей, воспитывающихся в закрытом детском учреждении, требуют формирования творческого мышления и воображения, произвольной регуляции поведения, различных форм и способов полноценного общения с другими людьми.
Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно проявляется агрессивность в межличностных отношениях, что свидетельствует о «блокированности» потребности в общении. Сочетание агрессивности с неумением взять на себя ответственность развивает своего рода «потребительское» отношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении со взрослыми. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который у детей школ-интернатов нарушен.
Парадоксальность ситуации в том, что младшие школьники в интернате стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрослому. Если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих вне зависимости от своего поведения, успеваемости и т. п., то в закрытом детском учреждении положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Эта потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с сильной ограниченностью в удовлетворении потребности в эмоционально насыщенном общении со взрослыми.
Таким образом, специфика поведения детей, воспитывающихся вне семьи, состоит в несформированности внутреннего, психического плана действий, в ориентации мышления, мотивации и поведенческих реакций в основном на внешнюю ситуацию.
Люди, у которых в раннем возрасте был нарушен эмоциональный контакт с окружающими, в среднем возрасте (около 30 лет) труднее приспосабливаются к среде, чаще обнаруживают невротические симптомы и, как правило, не способны к совместной деятельности.
В процессе воспитания особенно важна способность родителя, педагога к «эмоциональному резонансу», к установлению «эмоционального созвучия» с внутренним миром ребенка. Поэтому очень важно, чтобы взрослые, так или иначе участвующие в воспитании ребенка, лишенного родителей, не отличались бы высоким уровнем тревожности. Повышенная тревожность свидетельствует о настороженности, тенденции к накоплению отрицательно окрашенных эмоций. Последнее, как правило, взаимосвязано с пониженным самоуважением, а вследствие этого с отсутствием уважения к окружающим и с агрессивными симптомами.
Жизнь в социально замкнутом пространстве меняет мироощущение, изменяет систему ценностей и направленность личности ребенка. У воспитанников школы-интерната ярко выражено доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, учением, режимными моментами, правилами поведения. Их сверстников из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие общечеловеческие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами и проведением досуга.
Выявляются односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников школы-интерната. Это объясняется не столько известной ограниченностью их жизненного опыта, сколько характером отношений со взрослыми. В сочетании с гипертрофированной потребностью в общении со взрослым зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность этого отношения и создает совершенно специфический тип отношения со взрослыми, который, в свою очередь, влияет и на отношения со сверстниками.
Этот специфический тип общения создает и особую картину поведения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется в различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: в ситуациях запрета, при столкновении интересов, замечаниях взрослых, обвинениях со стороны сверстников и т. п.
Казалось бы, в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следует ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако это не совсем так.
Бросаются в глаза их агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину. То есть у детей наблюдается доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.
Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их излишне опекаемыми «домашними» сверстниками, у детей из детских домов были обнаружены серьезные дефекты волевой саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.
Появление этих дефектов поведения у воспитанников школ-интернатов зависит не только от узости, ограниченности их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокой интенсивности контактов со сверстниками – с другой, т. е. от простых количественных характеристик их общения. В закрытом детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников оказывается «безусловной».
При этом происходит формирование личности с таким типом отклонения в поведении, который характеризует недоразвитие внутренних механизмов, создающих возможность перехода ребенка от реактивного поведения, зависящего только от состояния ребенка и ситуации, к активному, свободному поведению. Недоразвитие этих внутренних механизмов компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Например, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления произвольности (спонтанности) поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к излишне бурному эмоциональному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.
Преодоление и профилактика указанных отклонений в развитии личности детей, воспитывающихся в закрытом детском учреждении, требуют формирования творческого мышления и воображения, произвольной регуляции поведения, различных форм и способов полноценного общения с другими людьми.
Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно проявляется агрессивность в межличностных отношениях, что свидетельствует о «блокированности» потребности в общении. Сочетание агрессивности с неумением взять на себя ответственность развивает своего рода «потребительское» отношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении со взрослыми. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который у детей школ-интернатов нарушен.
Парадоксальность ситуации в том, что младшие школьники в интернате стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрослому. Если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих вне зависимости от своего поведения, успеваемости и т. п., то в закрытом детском учреждении положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Эта потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с сильной ограниченностью в удовлетворении потребности в эмоционально насыщенном общении со взрослыми.
Таким образом, специфика поведения детей, воспитывающихся вне семьи, состоит в несформированности внутреннего, психического плана действий, в ориентации мышления, мотивации и поведенческих реакций в основном на внешнюю ситуацию.
Школьный возраст
Начиная с самого раннего возраста развитие всех аспектов «Я» (представления о себе, отношения к себе, образа «Я», самооценки) у воспитанников домов ребенка и детских домов не просто отстает, но имеет качественно специфическую форму. У этих детей, в частности, складывается устойчивая заниженная самооценка. Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является и отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях возрастного развития, становится устойчивой характеристикой личности.
Реакции детей из массовой школы более разнообразны, у них часто встречаются конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение.
Исследования потребностей учащихся в зависимости от уровня социально-психологической изоляции показали, что дети из школы-интерната больше, чем дети из массовой школы, нуждаются в дружеской поддержке, теплых и эмоционально насыщенных отношениях с окружающими, уважении и поддержке со стороны взрослых и особенно родителей, стремятся к первенству и популярности. Дети из обычной школы стремятся к духовному совершенствованию, развлечениям и автономии.
Общение со взрослыми у детей из школ-интернатов имеет свою специфику. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют для управления поведением ребенка силу зависимости его от их настроения, внимания, авторитета. При этом, однако, не учитывают отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, к которым относится эффект сужения мотивации, ее жесткую привязанность к определенной ситуации (в данном случае мотивации, порождаемой требованиями взрослых). Воспитатель должен стремиться ослабить влияние такой зависимости и развивать автономию ребенка от взрослого.
Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно – в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа и формируется самосознание.
Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и, более того, необходима для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников детского дома эта потребность часто нереализуема из-за «скученности людей», в результате чего может формироваться негативное отношение к групповым занятиям.
Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения «воспитывает» определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки.
У детей, живущих в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность. Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию; тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения.
В учреждениях интернатного типа общение детей со сверстниками имеет также свою специфику.
Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее эффективно происходит в групповых занятиях, однако здесь следует учитывать, что воспитанники детского дома плохо переносят перегрузку общением. К подростковому возрасту это начинает проявляться в ярко выраженном стремлении побыть одному.
Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.
Особая проблема в условиях детского дома связана с феноменом «мы». Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» – чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в своих целях. У них своя особая нормативность поведения: они часто живут по двойному стандарту – одни правила для своих, а совершенно другие для «чужих». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста.
У детей, лишенных родительского попечительства, масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей. Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в своем кругу создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детских домах и школах-интернатах встречаются онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения.
Некоторые сексуальные отклонения в поведении детей из учреждений интернатного типа связаны с нарушениями процессов половой идентификации, отсутствием зримо наблюдаемых образцов отношений между мужчиной и женщиной.
Осознание и переживание человеком своей половой идентичности является одним из наиболее существенных показателей формирования психологического пола. Такое осознание и переживание предполагает наличие у человека определенных эталонов, т. е. представлений о наиболее привлекательных и значимых качествах личности мужчин и женщин.
Наиболее привлекательные и значимые качества личности мужчин и женщин, выделяемые воспитанниками интерната, отражали преимущественно нравственную сторону взаимоотношений между мужчинами и женщинами, родителями и детьми, т. е. фактически были связаны с представлениями этих подростков о качествах семьянина (мужа, отца, матери, жены). Другие положительные характеристики достаточно ограниченные, а требования детей к личности мужчин и женщин – невысоки. Отрицательные характеристики, даваемые подростками, также были связаны с выполнением родительских и супружеских обязанностей. В представлениях подростков этой группы практически не было обнаружено половых и возрастных различий.
Школьники оценивали мужчин и женщин несколько иначе и более разносторонне. У школьников, в отличие от воспитанников интерната, существуют определенные половые различия как в содержании представлений о мужественности, так и в степени критического отношения к ним. Девочки этой группы обнаружили не только более высокий по сравнению с мальчиками уровень требований к положительному образу, но и большую критичность к нему, особенно в отношении «идеального мужчины». Для них было характерно расхождение между знанием о социальной ценности некоторых качеств личности и отношением к этим качествам как негативным.
Сравнение описаний мужчины и женщины, полученных от подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, выявило определенные различия между ними. Эти различия проявились не столько в содержании представлений о качествах, которыми обладают мужчины и женщины, сколько в отношении к этим качествам. Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье и образа семьянина.
Эта положительная идеальная модель до определенной степени расплывчата, не наполнена конкретными бытовыми деталями. Однако при этом у воспитанников интерната существует эмоционально насыщенный, конкретный образ того, какими из этих взаимоотношений не должны обладать муж, отец, жена, мать. Столкновение этих двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных, с одной стороны, и чрезвычайно низких, ограниченных выполнением элементарных норм поведения, – с другой. Такая конфликтная система требований может отрицательно влиять на формирование адекватного эталона мужественности-женственности и искажать процесс становления психологического пола.
Реакции детей из массовой школы более разнообразны, у них часто встречаются конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение.
Исследования потребностей учащихся в зависимости от уровня социально-психологической изоляции показали, что дети из школы-интерната больше, чем дети из массовой школы, нуждаются в дружеской поддержке, теплых и эмоционально насыщенных отношениях с окружающими, уважении и поддержке со стороны взрослых и особенно родителей, стремятся к первенству и популярности. Дети из обычной школы стремятся к духовному совершенствованию, развлечениям и автономии.
Общение со взрослыми у детей из школ-интернатов имеет свою специфику. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют для управления поведением ребенка силу зависимости его от их настроения, внимания, авторитета. При этом, однако, не учитывают отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, к которым относится эффект сужения мотивации, ее жесткую привязанность к определенной ситуации (в данном случае мотивации, порождаемой требованиями взрослых). Воспитатель должен стремиться ослабить влияние такой зависимости и развивать автономию ребенка от взрослого.
Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно – в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа и формируется самосознание.
Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и, более того, необходима для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников детского дома эта потребность часто нереализуема из-за «скученности людей», в результате чего может формироваться негативное отношение к групповым занятиям.
Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения «воспитывает» определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки.
У детей, живущих в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность. Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию; тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения.
В учреждениях интернатного типа общение детей со сверстниками имеет также свою специфику.
Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее эффективно происходит в групповых занятиях, однако здесь следует учитывать, что воспитанники детского дома плохо переносят перегрузку общением. К подростковому возрасту это начинает проявляться в ярко выраженном стремлении побыть одному.
Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.
Особая проблема в условиях детского дома связана с феноменом «мы». Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» – чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в своих целях. У них своя особая нормативность поведения: они часто живут по двойному стандарту – одни правила для своих, а совершенно другие для «чужих». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста.
У детей, лишенных родительского попечительства, масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей. Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в своем кругу создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детских домах и школах-интернатах встречаются онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения.
Некоторые сексуальные отклонения в поведении детей из учреждений интернатного типа связаны с нарушениями процессов половой идентификации, отсутствием зримо наблюдаемых образцов отношений между мужчиной и женщиной.
Осознание и переживание человеком своей половой идентичности является одним из наиболее существенных показателей формирования психологического пола. Такое осознание и переживание предполагает наличие у человека определенных эталонов, т. е. представлений о наиболее привлекательных и значимых качествах личности мужчин и женщин.
Наиболее привлекательные и значимые качества личности мужчин и женщин, выделяемые воспитанниками интерната, отражали преимущественно нравственную сторону взаимоотношений между мужчинами и женщинами, родителями и детьми, т. е. фактически были связаны с представлениями этих подростков о качествах семьянина (мужа, отца, матери, жены). Другие положительные характеристики достаточно ограниченные, а требования детей к личности мужчин и женщин – невысоки. Отрицательные характеристики, даваемые подростками, также были связаны с выполнением родительских и супружеских обязанностей. В представлениях подростков этой группы практически не было обнаружено половых и возрастных различий.
Школьники оценивали мужчин и женщин несколько иначе и более разносторонне. У школьников, в отличие от воспитанников интерната, существуют определенные половые различия как в содержании представлений о мужественности, так и в степени критического отношения к ним. Девочки этой группы обнаружили не только более высокий по сравнению с мальчиками уровень требований к положительному образу, но и большую критичность к нему, особенно в отношении «идеального мужчины». Для них было характерно расхождение между знанием о социальной ценности некоторых качеств личности и отношением к этим качествам как негативным.
Сравнение описаний мужчины и женщины, полученных от подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, выявило определенные различия между ними. Эти различия проявились не столько в содержании представлений о качествах, которыми обладают мужчины и женщины, сколько в отношении к этим качествам. Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье и образа семьянина.
Эта положительная идеальная модель до определенной степени расплывчата, не наполнена конкретными бытовыми деталями. Однако при этом у воспитанников интерната существует эмоционально насыщенный, конкретный образ того, какими из этих взаимоотношений не должны обладать муж, отец, жена, мать. Столкновение этих двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных, с одной стороны, и чрезвычайно низких, ограниченных выполнением элементарных норм поведения, – с другой. Такая конфликтная система требований может отрицательно влиять на формирование адекватного эталона мужественности-женственности и искажать процесс становления психологического пола.