Страница:
В отличие от первого типа занятий, на которых воспитатель показывает действия и их результат, второй тип связан с поиском и прогнозированием результата самим ребенком. Структурно занятие второго типа может состоять из нескольких взаимосвязанных частей, отвечающих определенным этапам поисковой деятельности. На этих занятиях воспитатель не показывает конечное действие и его результат, а поэтапно подводит ребенка к самостоятельному целенаправленному решению практической задачи. Малыш как бы делает собственные маленькие открытия. Результат и оценку действия он воспринимает также поэтапно в процессе постепенного перехода от решения одной практической задачи к другой. Однако эта оценка в ходе выполнения задания носит вероятностный характер. Например, при проведении занятия «Раскладывание разноцветных колпачков (конусов)» воспитатель поочередно каждому ребенку предлагает снять колпачок, передавая по кругу игрушку, состоящую из восьми предметов-вкладышей (красного, зеленого, синего и желтого цвета). Снимая верхний колпачок, дети не знают, что находится под следующим, но после первых действий начинают предполагать, что под каждым колпачком есть другой.
Третий тип занятий может состоять из элементов первых двух типов; носит смешанный характер и организуется в работе с детьми первых лет жизни: например сбор различных пирамидок из объемных геометрических фигур (шары, кубы, цилиндры и т. п.). Материал, лежащий перед ребенком, хорошо ему виден; задача заключается в выборе определенных предметов для составления пирамидки заданного цвета или формы. О конечном результате ребенок не знает. Он поэтапно выполняет задание: вначале выбирает необходимые детали из группы предметов, а затем под руководством взрослого выполняет соответствующую конструкцию. Этот тип занятия особенно эффективен тогда, когда у детей уже имеются определенные знания о предметах, с которыми они играют; и эти знания необходимо повторить, но в новом варианте.
Соблюдение дидактических принципов при проведении занятий дает взрослому возможность сделать процесс обучения маленьких детей управляемым, т. е. направлять их действия соответственно программным задачам.
Основным является принцип активности и посильной самостоятельности. Он имеет место на всех этапах занятия. Особенно его надо учитывать при проведении занятий второго типа, когда возникают поисковые ситуации с вероятностным прогнозированием результата самим ребенком. Воспитатель выполняет только то, что ребенок не может сделать самостоятельно. Это становится обязательным правилом на повторных занятиях, когда ситуация в целом ребенку понятна и имеются лишь небольшие изменения хода занятий.
Принцип познавательной выразительности в общении с ребенком достигается особым эмоциональным поведением взрослого. Эмоциональность вообще является необходимым условием успешного обучения, так как она поддерживает интерес и внимание детей к программному материалу, способствует стабильности их действий. Вместе с тем ребенок не просто отзывчив на эмоциональное поведение взрослых. Он проявляет эмоциональную чуткость ко всем действиям педагога, особым образом реагирует на его голос, настроение, мимику, жесты. Эти проявления легко копируются, поэтому для малышей они выполняют информативную роль. Следовательно, эмоциональность взрослого можно рассматривать не только как способ поддержания ориентировочной активности детей, но и как возможность удовлетворения их познавательной потребности, возникающей в процессе освоения нового, поиска решений практической задачи в незнакомой ситуации, как регулятор их поведения на том этапе, когда дети еще не воспринимают обстоятельных объяснений взрослого.
При проведении занятий с детьми раннего возраста важен принцип наглядности. Он заключается в том, что на занятиях с малышами взрослый использует наглядные средства (игрушки, картинки, пособия и т. п.), создавая с их помощью развернутую картину действий и их результата. Это важно, так как на начальных этапах обучения пояснения взрослого даются сжато и потому должны подкрепляться показом наглядного дидактического материала, использование которого всецело зависит от хода развертывающейся поисковой деятельности ребенка, его поведения.
Принцип поэтапности заключается в том, что смена частей занятия обусловлена постепенностью освоения, отработки какого-либо умения, навыка. Это дает возможность подвести ребенка к положительному результату, поощряя его самостоятельность и активность.
Принцип цикличности также обусловлен этапностью обучения на занятиях. Доказано, что наибольшая активность в течение одного занятия проявляется ребенком не при первом предъявлении ему материала (игрушка, картинка и т. п.), а при повторных показах (в 3 – 4 раз). Это особенно характерно для детей первого и начала второго года жизни. На третьем году у ребенка постепенно формируется способность сразу включиться в «рабочую» ситуацию, осуществлять действие на высоком уровне ориентировочной активности с первых моментов постановки задачи.
У детей до двух лет этого можно достичь лишь под влиянием воспитательных воздействий, при умелом руководстве со стороны взрослого, соблюдении целенаправленности действий с предметами. Взрослый неоднократно обращает внимание ребенка на объект действия, усиливая интерес к нему. Для этого он разбивает занятие на 3–4 однотипные и взаимосвязанные части, т. е. циклы. Для детей первого и начала второго года жизни рекомендуются занятия, состоящие из одинаковых циклов, так как их увлекает сам процесс выполнения задания, в ходе которого отрабатывается ручное умение. Эти достижения нужны ребенку, чтобы в ближайшем будущем перейти к занятиям, насыщенным более сложным смысловым содержанием, в которых процесс действий приобретает второстепенное значение. Для детей старше 1 года 6 месяцев принцип цикличности следует осуществлять за счет повторения однотипных частей занятия, обогащающих ребенка дополнительной информацией.
Принцип вариативности осуществляется при повторении программного материала на других занятиях. Это способствует формированию умения самостоятельно переносить усвоенные знания в новую ситуацию и применять их практически. Одно и то же упражнение не следует повторять более 2–3 раз. На каждом повторном занятии полезно частично усложнять программный материал.
Обнаружение новых признаков в знакомом значительно повышает интерес к занятиям, а главное – учит анализировать, сравнивать, выделять основное, опираться на имеющийся опыт, делать первые обобщения.
Обучая детей действиям с предметами и дидактическими игрушками, воспитатель соответствующим образом организует педагогический процесс и осуществляет руководство им. Рассмотрим приемы его работы в ходе выполнения детьми заданий.
1. В первой части занятия взрослый показывает, как надо делать, а ребенок повторяет его движения. Это т. н. зеркальные действия. Во второй части ребенок активно подражает ему, т. е. повторяет действия 2–3 раза. Затем он старается сам действовать с предметом, а педагог помогает ему. В следующей части занятия взрослый показывает дальнейший ход выполнения задания, ребенок внимательно следит за ним. Так повторяется 2–3 раза.
2. Выполняя задание, воспитатель и ребенок действуют с предметом одновременно (синхронно). Они могут работать каждый со своим материалом, но важно, чтобы они действовали совместно, как партнеры. При этом возникает поисковая ситуация, и взрослый постепенно подводит ребенка к самостоятельному решению задач. Работая вместе со взрослым, ребенок не знает ни результата, ни оценки. Но то, что они действуют сообща, уже предвещает положительный результат.
3. Ребенок выполняет действия по аналогии. Он действует самостоятельно, не зная результата своих действий и оценки его педагогом. Но по аналогии он предполагает положительный результат и одобрительное отношение взрослого. Оправдавшееся предположение вызывает чувство удовлетворения, радости, создает высокий эмоциональный подъем.
Взрослый наблюдает за действиями ребенка и при необходимости может поставить его в ситуацию более активного самостоятельного поиска решения задачи. Однако, если ребенок не справляется, следует прибегнуть к предыдущим формам выполнения задания. Такой вид руководства процессом обучения полезен на повторном занятии.
Приведенные формы организации детей на занятиях лишь примерные, но именно они позволяют воспитателю сделать процесс обучения наиболее результативным.
Как уже говорилось, во второй половине второго года жизни и на третьем году жизни в миропредставлении ребенка возрастает роль сверстников (детского сообщества): мотивы его действий рассчитаны на оценку не только со стороны взрослых, но и товарищей. Ребенок в состоянии выполнить два вида заданий, различных по своей социальной направленности: для всех и для себя.
Организуя выполнение задания, направленного на общий результат (например, по кругу пускается стержень, каждый ребенок нанизывает на него колечко – получается яркая, красивая пирамидка), взрослый следит за тем, чтобы действия одного ребенка зависели от действий других детей. Результаты поэтапных действий оцениваются индивидуально, конечный результат – после коллективного выполнения задания. Так же организуется занятие с колпачками. Колпачки, вложенные один в другой, пускают по кругу. Дети по очереди снимают каждый верхний колпачок. Затем выполняется другое действие: колпачки поочередно накладывают друг на друга. Конечный общий результат – красивая башенка.
Второй вид заданий – это действия детей, работающих с одинаковым или однотипным материалом. При этом каждый действует «для себя», но на глазах у сверстников. Положительная оценка результатов одного ребенка активизирует деятельность других детей.
Указанные выше методы и приемы организации воспитания и обучения на занятиях, направленные на активизацию познавательной деятельности малышей, позволяют добиваться положительных результатов. Но они, безусловно, не исчерпывают всех возможностей творческих педагогических поисков.
В процессе обучения детей педагог стремится к тому, чтобы подвести каждого к самостоятельному решению познавательных задач: например, учит устанавливать связи между предметами, с которыми малыш действует, или предметом и орудием, с помощью которого он пытается что-то изменить.
В достижении положительных результатов обучения маленьких детей на занятиях большое значение имеют отбор материала, его познавательная ценность. При действии с предметами на занятиях у ребенка должна возникать проблемность, побуждающая к активному действию ради ее решения. Это является первостепенным условием развивающего обучения.
Немаловажен также отбор программного материала, представляющего для ребенка известную трудность, новизну освоения. К 1 году 9 месяцам у него появляется особая избирательность к содержанию программного материала. Если последний не несет новой информации, неинтересен детям, они не проявляют интереса к занятиям, отвлекаются на другие объекты, не имеющие к нему отношения.
Следовательно, наиболее целесообразный путь интеллектуального развития детей раннего возраста – это расширение опыта действий с игрушками, предметами быта, простейшими орудиями, сопровождаемых речью, так как первые подлинные обобщения предметов по их назначению, функциям и т. д. возникают у детей сначала практически, в действиях с ними, а затем закрепляются в слове.
Первый год жизни
Первый год жизни
Особенности формирования действий с предметами и дидактическими игрушками
Третий тип занятий может состоять из элементов первых двух типов; носит смешанный характер и организуется в работе с детьми первых лет жизни: например сбор различных пирамидок из объемных геометрических фигур (шары, кубы, цилиндры и т. п.). Материал, лежащий перед ребенком, хорошо ему виден; задача заключается в выборе определенных предметов для составления пирамидки заданного цвета или формы. О конечном результате ребенок не знает. Он поэтапно выполняет задание: вначале выбирает необходимые детали из группы предметов, а затем под руководством взрослого выполняет соответствующую конструкцию. Этот тип занятия особенно эффективен тогда, когда у детей уже имеются определенные знания о предметах, с которыми они играют; и эти знания необходимо повторить, но в новом варианте.
Соблюдение дидактических принципов при проведении занятий дает взрослому возможность сделать процесс обучения маленьких детей управляемым, т. е. направлять их действия соответственно программным задачам.
Основным является принцип активности и посильной самостоятельности. Он имеет место на всех этапах занятия. Особенно его надо учитывать при проведении занятий второго типа, когда возникают поисковые ситуации с вероятностным прогнозированием результата самим ребенком. Воспитатель выполняет только то, что ребенок не может сделать самостоятельно. Это становится обязательным правилом на повторных занятиях, когда ситуация в целом ребенку понятна и имеются лишь небольшие изменения хода занятий.
Принцип познавательной выразительности в общении с ребенком достигается особым эмоциональным поведением взрослого. Эмоциональность вообще является необходимым условием успешного обучения, так как она поддерживает интерес и внимание детей к программному материалу, способствует стабильности их действий. Вместе с тем ребенок не просто отзывчив на эмоциональное поведение взрослых. Он проявляет эмоциональную чуткость ко всем действиям педагога, особым образом реагирует на его голос, настроение, мимику, жесты. Эти проявления легко копируются, поэтому для малышей они выполняют информативную роль. Следовательно, эмоциональность взрослого можно рассматривать не только как способ поддержания ориентировочной активности детей, но и как возможность удовлетворения их познавательной потребности, возникающей в процессе освоения нового, поиска решений практической задачи в незнакомой ситуации, как регулятор их поведения на том этапе, когда дети еще не воспринимают обстоятельных объяснений взрослого.
При проведении занятий с детьми раннего возраста важен принцип наглядности. Он заключается в том, что на занятиях с малышами взрослый использует наглядные средства (игрушки, картинки, пособия и т. п.), создавая с их помощью развернутую картину действий и их результата. Это важно, так как на начальных этапах обучения пояснения взрослого даются сжато и потому должны подкрепляться показом наглядного дидактического материала, использование которого всецело зависит от хода развертывающейся поисковой деятельности ребенка, его поведения.
Принцип поэтапности заключается в том, что смена частей занятия обусловлена постепенностью освоения, отработки какого-либо умения, навыка. Это дает возможность подвести ребенка к положительному результату, поощряя его самостоятельность и активность.
Принцип цикличности также обусловлен этапностью обучения на занятиях. Доказано, что наибольшая активность в течение одного занятия проявляется ребенком не при первом предъявлении ему материала (игрушка, картинка и т. п.), а при повторных показах (в 3 – 4 раз). Это особенно характерно для детей первого и начала второго года жизни. На третьем году у ребенка постепенно формируется способность сразу включиться в «рабочую» ситуацию, осуществлять действие на высоком уровне ориентировочной активности с первых моментов постановки задачи.
У детей до двух лет этого можно достичь лишь под влиянием воспитательных воздействий, при умелом руководстве со стороны взрослого, соблюдении целенаправленности действий с предметами. Взрослый неоднократно обращает внимание ребенка на объект действия, усиливая интерес к нему. Для этого он разбивает занятие на 3–4 однотипные и взаимосвязанные части, т. е. циклы. Для детей первого и начала второго года жизни рекомендуются занятия, состоящие из одинаковых циклов, так как их увлекает сам процесс выполнения задания, в ходе которого отрабатывается ручное умение. Эти достижения нужны ребенку, чтобы в ближайшем будущем перейти к занятиям, насыщенным более сложным смысловым содержанием, в которых процесс действий приобретает второстепенное значение. Для детей старше 1 года 6 месяцев принцип цикличности следует осуществлять за счет повторения однотипных частей занятия, обогащающих ребенка дополнительной информацией.
Принцип вариативности осуществляется при повторении программного материала на других занятиях. Это способствует формированию умения самостоятельно переносить усвоенные знания в новую ситуацию и применять их практически. Одно и то же упражнение не следует повторять более 2–3 раз. На каждом повторном занятии полезно частично усложнять программный материал.
Обнаружение новых признаков в знакомом значительно повышает интерес к занятиям, а главное – учит анализировать, сравнивать, выделять основное, опираться на имеющийся опыт, делать первые обобщения.
Обучая детей действиям с предметами и дидактическими игрушками, воспитатель соответствующим образом организует педагогический процесс и осуществляет руководство им. Рассмотрим приемы его работы в ходе выполнения детьми заданий.
1. В первой части занятия взрослый показывает, как надо делать, а ребенок повторяет его движения. Это т. н. зеркальные действия. Во второй части ребенок активно подражает ему, т. е. повторяет действия 2–3 раза. Затем он старается сам действовать с предметом, а педагог помогает ему. В следующей части занятия взрослый показывает дальнейший ход выполнения задания, ребенок внимательно следит за ним. Так повторяется 2–3 раза.
2. Выполняя задание, воспитатель и ребенок действуют с предметом одновременно (синхронно). Они могут работать каждый со своим материалом, но важно, чтобы они действовали совместно, как партнеры. При этом возникает поисковая ситуация, и взрослый постепенно подводит ребенка к самостоятельному решению задач. Работая вместе со взрослым, ребенок не знает ни результата, ни оценки. Но то, что они действуют сообща, уже предвещает положительный результат.
3. Ребенок выполняет действия по аналогии. Он действует самостоятельно, не зная результата своих действий и оценки его педагогом. Но по аналогии он предполагает положительный результат и одобрительное отношение взрослого. Оправдавшееся предположение вызывает чувство удовлетворения, радости, создает высокий эмоциональный подъем.
Взрослый наблюдает за действиями ребенка и при необходимости может поставить его в ситуацию более активного самостоятельного поиска решения задачи. Однако, если ребенок не справляется, следует прибегнуть к предыдущим формам выполнения задания. Такой вид руководства процессом обучения полезен на повторном занятии.
Приведенные формы организации детей на занятиях лишь примерные, но именно они позволяют воспитателю сделать процесс обучения наиболее результативным.
Как уже говорилось, во второй половине второго года жизни и на третьем году жизни в миропредставлении ребенка возрастает роль сверстников (детского сообщества): мотивы его действий рассчитаны на оценку не только со стороны взрослых, но и товарищей. Ребенок в состоянии выполнить два вида заданий, различных по своей социальной направленности: для всех и для себя.
Организуя выполнение задания, направленного на общий результат (например, по кругу пускается стержень, каждый ребенок нанизывает на него колечко – получается яркая, красивая пирамидка), взрослый следит за тем, чтобы действия одного ребенка зависели от действий других детей. Результаты поэтапных действий оцениваются индивидуально, конечный результат – после коллективного выполнения задания. Так же организуется занятие с колпачками. Колпачки, вложенные один в другой, пускают по кругу. Дети по очереди снимают каждый верхний колпачок. Затем выполняется другое действие: колпачки поочередно накладывают друг на друга. Конечный общий результат – красивая башенка.
Второй вид заданий – это действия детей, работающих с одинаковым или однотипным материалом. При этом каждый действует «для себя», но на глазах у сверстников. Положительная оценка результатов одного ребенка активизирует деятельность других детей.
Указанные выше методы и приемы организации воспитания и обучения на занятиях, направленные на активизацию познавательной деятельности малышей, позволяют добиваться положительных результатов. Но они, безусловно, не исчерпывают всех возможностей творческих педагогических поисков.
В процессе обучения детей педагог стремится к тому, чтобы подвести каждого к самостоятельному решению познавательных задач: например, учит устанавливать связи между предметами, с которыми малыш действует, или предметом и орудием, с помощью которого он пытается что-то изменить.
В достижении положительных результатов обучения маленьких детей на занятиях большое значение имеют отбор материала, его познавательная ценность. При действии с предметами на занятиях у ребенка должна возникать проблемность, побуждающая к активному действию ради ее решения. Это является первостепенным условием развивающего обучения.
Немаловажен также отбор программного материала, представляющего для ребенка известную трудность, новизну освоения. К 1 году 9 месяцам у него появляется особая избирательность к содержанию программного материала. Если последний не несет новой информации, неинтересен детям, они не проявляют интереса к занятиям, отвлекаются на другие объекты, не имеющие к нему отношения.
Следовательно, наиболее целесообразный путь интеллектуального развития детей раннего возраста – это расширение опыта действий с игрушками, предметами быта, простейшими орудиями, сопровождаемых речью, так как первые подлинные обобщения предметов по их назначению, функциям и т. д. возникают у детей сначала практически, в действиях с ними, а затем закрепляются в слове.
Первый год жизни
Первый год жизни
Особенности формирования действий с предметами и дидактическими игрушками
Возможность познания предметов, окружающих ребенка, в большой степени зависит от развития способности видеть, слышать, осязать. Взрослому кажется, что такие действия, как протянуть руку к предмету, взять его, очень просты. Однако по отношению к младенцу этот вопрос приобретает значение проблемы, ибо в первые месяцы жизни у него отсутствуют координированные, целенаправленные действия. В новорожденный период все движения, в том числе и движения рук, носят безусловно-рефлекторный характер, т. е. возникают без целенаправленного волевого усилия, непреднамеренно.
Целенаправленные действия, в том числе и руки, формируются у ребенка в процессе воспитания и обучения – постепенно на протяжении первого полугодия его жизни. Рука, сжатая в кулачок, распрямляется, пальцы выполняют особые хватательные движения. Так рука начинает действовать как человеческий орган.
Среди других двигательных функций действия пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка, в частности, речи.
Однако проходит значительное время, прежде чем рука ребенка начинает в своих действиях походить на руку взрослого человека. Первая двигательная функция руки – схватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала выявляется как врожденный рефлекс. Новорожденный, ухватившись за предмет, прикасающийся к его ладони, способен повиснуть на нем всем телом. Это т. н. рефлекс Робинзона, или ладонный рефлекс, так как он возникает в ответ на раздражение ладони, а не пальцев.
В 2 месяца дети начинают фиксировать взглядом неподвижные предметы и следить за передвигающимися, лежа на животе или находясь в вертикальном положении на руках у взрослого.
С 3 месяцев у ребенка начинается период сенсорной активности. С 2,5–3 до 4–4,5 месяцев – этап, который можно назвать подготовительным в освоении движений: появляются простые движения руки, направленные на непосредственный контакт с объектом (притягивание к себе случайно задетого предмета, ощупывание его). Однако действия все еще носят безусловно-рефлекторный, т. е. случайный характер и выполняются без целенаправленного волевого усилия. Ребенок удерживает в руке игрушку, если взрослый вкладывает ее в ладонь: в 2 месяца – 2–3 секунды, в 3 месяца – до 10 секунд, в 4 месяца – до 20 секунд. В этот период малыш впервые познает объективные свойства предметов: тяжесть, протяженность, положение в пространстве, характер звучания.
С 4 до 7 месяцев ребенок начинает активно обнаруживать скрытые свойства объекта, приводить предмет в движение с целью их обнаружения. Малыш повторно притягивает случайно схваченный предмет, а затем ощупывает, рассматривает, обследует его губами и языком. Он отбрасывает один предмет и берет другой. Может бросить его в определенное место, например на пол, похлопывать по предмету, стучать им, размахивать, чтобы вызвать звучание.
В 5 месяцев при схватывании более активными становятся пальцы. Так, например, заметно доминирует большой палец: ребенок отводит его при схватывании объекта. Для этого особенно удобны игрушки, имеющие ручку для захватывания. Малыш может ритмично взмахивать ими, извлекая звуки, перекладывать в другую руку.
В 6 месяцев ребенок не только умеет крепко держать вложенный в руку предмет, но и брать его из любого положения.
Какие же представления о предметах появляются у ребенка на этом этапе? Он познает движение предметов как следствие их притягивания или отталкивания, а главное, выделяет форму предметов в соответствии с возможностями их схватывания и перемещения. У него появляется способность выделять постоянные свойства предмета, независимые от его положения. Так, у ребенка возникает особое отношение к знакомой игрушке, которая может стать и любимой.
В 7–10 месяцев появляется способность соотносить предмет с определенным местом в пространстве. Ребенок выполняет двухактные действия: вкладывает и выкладывает предметы, снимает со стержня крупные предметы, имеющие сквозное отверстие, а затем пытается нанизать их и т. п.; перемещает предметы толчками в определенном направлении; захлопывает крышку коробки; воспроизводит вращение предмета, ударяя по нему, стремится вызвать звук: использует один из предметов в качестве орудия и т. п.
В 8–9 месяцев малыш крепко сжимает игрушку, если ее хотят отобрать. Он берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие – всей ладонью. Появляется превалирование функции одной руки, чаще – правой. Новым для этого периода является манипулирование двумя предметами, подражание предметным действиям взрослого. Малыш познает новые свойства предметов. Он различает части в предмете, определяет его место в пространстве, осваивает такие действия, как разъединение и соединение, осуществляет направленное движение предмета, усваивает различные пространственные отношения предметов (в, на, под, за, над) и т. п.
От 10—11 месяцев до 1 года 2 месяцев – 1 года 3 месяцев у детей появляются т. н. функциональные действия, которые отличаются от манипулятивных тем, что выявляют целевое назначение предмета. Дети начинают использовать предметы целенаправленно (из чашки пьют, машинку катают, куклу укачивают, из кубиков строят и т. п.). Совершенствуются действия, выработанные ранее, а также отмечаются обобщение и перенос действия на новые объекты. На протяжении этого периода совершенствуются действия руки: кулачок «разжался», пальцы действуют более самостоятельно и автономно.
Какие же занятия необходимы ребенку на протяжении первого года его жизни для успешного развития действий рук?
В первые месяцы с детьми на основе ладонного рефлекса целесообразно проводить упражнения рефлекторного характера: в раскрытые ладони поочередно вкладывают шарик диаметром 2–2,5 см, добиваясь схватывания. Используют шарики, различные по весу, по материалу (пластмассовые, деревянные, а также самодельные матерчатые – гладкие, махровые, покрытые мехом, кожей и т. д.), твердые и мягкие (цветная табл. I). К шарикам следует прикрепить ленточки, которые позволят взрослому опускать их сверху в ладонь ребенка, а ребенку действовать относительно самостоятельно под контролем взрослого. Шарики можно поочередно опускать в каждую руку; одновременно в две руки вкладывать шарики одинаковые и разные и т. п. Подтягивая шарик за ленточку и не вынимая его из ладони ребенка, взрослый стимулирует более сильное схватывание.
Полезны вкладыши в виде небольших валиков из клеенки, махровой, ситцевой ткани (цветная табл. I). Они стимулируют движения руки (схватывание, сжимание), дифференцировку положения большого пальца руки при схватывании, развивают тактильную чувствительность ладони.
Рефлекторные упражнения и упражнения на вкладывание предметов в ладонь носят пассивный характер, так как выполняются с помощью взрослого, однако они полезны для развития осязания. В 3–4 месяца реакция возникает уже не только при вкладывании, но и при случайном захватывании предметов.
Все пособия для самых маленьких должны быть изготовлены добротно: пуговицы пришиты крепко, палочки не иметь заусенцев, валики без острых выступов. Ребенку не следует давать мелкие предметы, поскольку он может взять их в рот и проглотить. Все действия с игрушками, пособиями должны проходить под контролем взрослого.
Полезны упражнения с ленточкой и шнурком (цветная табл. I). Когда ребенок лежит на спине, взрослый вкладывает в его руки гладкую ленточку, а затем шнурок с узелками. Осторожно подтягивая за один конец, побуждает малыша не только крепче схватывать шнурок, но и перехватывать его.
В 5 месяцев ребенок может взять предмет, если он находится в поле его зрения и расположен удобно, в 6 месяцев он хорошо берет игрушку из разных положений и подолгу с ней занимается.
С этого времени можно учить ребенка захватывать предмет не только из разных положений, но и разными способами: петлеобразное движение сверху; плавное приближение с постепенным опусканием; движение, скользящее по поверхности. Вначале взрослый рукой ребенка описывает траекторию по направлению к предмету, малыш как бы разучивает движение, затем начинает выполнять его самостоятельно. Совершенствование движений идет на протяжении всех последующих месяцев.
Если в 2–3 месяца игрушки-подвески использовались для того, чтобы научить ребенка рассматривать и следить за передвигающимся объектом, то в 5–6 месяцев они необходимы для развития целенаправленных движений руки к предмету, формирования умения захватить и подтянуть его к себе. С этой целью подвешивают шарики, колокольчики, ленточки и т. п., укрепленные на шнуре, который связан концами (цветная табл. II). Подтягивая к себе один предмет, малыш вызывает перемещение других, на которые затем переориентируется и начинает захватывать (цветные табл. III, IV).
После 6 месяцев начинается второй период развития действий с предметами. На протяжении второго полугодия первого года жизни воспитатель обучает малыша следующему.
• Выполнение действий с 2 – 3 предметами – воздействуя на один, малыш изменяет положение в пространстве другого (цветная табл. VI).
• Выкладывание предметов из емкости путем ее переворачивания (высыпание всех шариков из ведерка или опрокидывание тележки с кубиками и т. п.), поочередное выкладывание предметов с опорой на автодидактические свойства материала (игрушки фиксированы на ленте, что позволяет осуществить цепь последовательных действий и т. п. (цветная табл. VII).
• Вкладывание предметов в полое пространство (например, в коробку, ведерко): поочередно с опорой на автодидактические свойства материала и без опоры на эти свойства (т. е. вкладывание игрушек по одной, по две вне какой-либо системы) (цветная табл. VII).
• Проталкивание предметов (занятия с шаробросом, дидактической коробкой и т. п.) (цветная табл. VII).
• Прокатывание предметов: толкание игрушки от себя, следование за отталкиваемым предметом, прокатывание с лотка и т. п. (цветная табл. VI).
• Снятие предметов с опоры: колец со стержня в горизонтальной плоскости; втулок со шнура; шаров с ленты в горизонтальной плоскости (цветная табл. XII).
• Нанизывание колец большого размера на стержень (в горизонтальной плоскости) (цветная табл. XII).
• Рассоединение двух предметов или одного предмета, состоящего из двух взаимосвязанных частей: вытаскивание грибков, втулок из отверстий панели (столик, верстачок); открывание матрешки, бочат и т. п. (с помощью ленты, приемом подтягивания) (цветная табл. VII).
• Открывание коробок: снятие крышек с различных по форме коробок, открывание и закрывание фиксированных крышек, проталкивание, выдвигание крышек на коробках, открывающихся разными способами.
• Выполнение двухактных, взаимоисключающих действий: выкладывание – вкладывание; снятие – нанизывание, рассоединение – соединение (цветная табл. VII).
Одним из методов обучения детей первого года жизни (после 3 месяцев) действиям с предметами является метод пассивных движений (взрослый выполняет действие рукой малыша). На протяжении всего первого года он использует этот метод с разной степенью активности со стороны ребенка. В первые месяцы взрослый выполняет действия за ребенка, затем вместе с ним.
Начиная с 3 месяцев после каждого применения вышеописанного метода взрослый дает ребенку возможность выполнить его повторно, но с большей самостоятельностью, не опережая его инициативу. После пассивного упражнения надо стимулировать активность ребенка, проявляющуюся в самой элементарной форме.
При действиях с предметами взрослый должен давать ребенку время на их рассматривание, не торопить переходить к непосредственному выполнению.
Другой метод обучения действиям с предметами – «случайного действия». Взрослый заранее планирует ситуацию, в которой ребенок встает перед необходимостью выполнить задание. Метод «случайного действия» позволяет исподволь, незаметно подвести ребенка к самостоятельному выполнению задания. Это особенно важно до 3 месяцев, когда у ребенка не сложилось еще целенаправленного воздействия на предметы.
Вначале следует подбирать объекты, наиболее удобные для схватывания, сжатия, а затем и захватывания их из удобного положения (цветная табл. V).
Как уже было сказано, с 6 месяцев с младенцами проводят занятия с игрушками, формируя навык захватывания из любого положения. При этом подбирают такие упражнения, которые позволяют активизировать движения большого пальца. Детям предлагают игрушки, имеющие ручку для захвата, в основном погремушки. Ассортимент их невелик, поэтому взрослый прибегает к самоделкам, используя «мордочки» кукольного театра бибабо. Так, например, можно изобразить петрушку, матрешку, зайчика, поросенка, мишутку, пришив к «мордочкам» чехольчики, которые имеют «ручки», «лапки» (цветная табл. V). Чехольчик натягивают на кеглю или продолговатую погремушку, а внизу, там, где начинается ручка, стягивают шнурком. Игрушку можно дополнить звуковым оформлением, пришив маленький колокольчик к колпачку петрушки или вложив в кеглю мелкие предметы так, чтобы они гремели, но не высыпались (для этого плотно заклеивают ее основание). Малыши очень любят самодельные сюжетные погремушки. Они вглядываются в их «мордочки», встряхивают их, забавляются с ними.
Целенаправленные действия, в том числе и руки, формируются у ребенка в процессе воспитания и обучения – постепенно на протяжении первого полугодия его жизни. Рука, сжатая в кулачок, распрямляется, пальцы выполняют особые хватательные движения. Так рука начинает действовать как человеческий орган.
Среди других двигательных функций действия пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка, в частности, речи.
Однако проходит значительное время, прежде чем рука ребенка начинает в своих действиях походить на руку взрослого человека. Первая двигательная функция руки – схватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала выявляется как врожденный рефлекс. Новорожденный, ухватившись за предмет, прикасающийся к его ладони, способен повиснуть на нем всем телом. Это т. н. рефлекс Робинзона, или ладонный рефлекс, так как он возникает в ответ на раздражение ладони, а не пальцев.
В 2 месяца дети начинают фиксировать взглядом неподвижные предметы и следить за передвигающимися, лежа на животе или находясь в вертикальном положении на руках у взрослого.
С 3 месяцев у ребенка начинается период сенсорной активности. С 2,5–3 до 4–4,5 месяцев – этап, который можно назвать подготовительным в освоении движений: появляются простые движения руки, направленные на непосредственный контакт с объектом (притягивание к себе случайно задетого предмета, ощупывание его). Однако действия все еще носят безусловно-рефлекторный, т. е. случайный характер и выполняются без целенаправленного волевого усилия. Ребенок удерживает в руке игрушку, если взрослый вкладывает ее в ладонь: в 2 месяца – 2–3 секунды, в 3 месяца – до 10 секунд, в 4 месяца – до 20 секунд. В этот период малыш впервые познает объективные свойства предметов: тяжесть, протяженность, положение в пространстве, характер звучания.
С 4 до 7 месяцев ребенок начинает активно обнаруживать скрытые свойства объекта, приводить предмет в движение с целью их обнаружения. Малыш повторно притягивает случайно схваченный предмет, а затем ощупывает, рассматривает, обследует его губами и языком. Он отбрасывает один предмет и берет другой. Может бросить его в определенное место, например на пол, похлопывать по предмету, стучать им, размахивать, чтобы вызвать звучание.
В 5 месяцев при схватывании более активными становятся пальцы. Так, например, заметно доминирует большой палец: ребенок отводит его при схватывании объекта. Для этого особенно удобны игрушки, имеющие ручку для захватывания. Малыш может ритмично взмахивать ими, извлекая звуки, перекладывать в другую руку.
В 6 месяцев ребенок не только умеет крепко держать вложенный в руку предмет, но и брать его из любого положения.
Какие же представления о предметах появляются у ребенка на этом этапе? Он познает движение предметов как следствие их притягивания или отталкивания, а главное, выделяет форму предметов в соответствии с возможностями их схватывания и перемещения. У него появляется способность выделять постоянные свойства предмета, независимые от его положения. Так, у ребенка возникает особое отношение к знакомой игрушке, которая может стать и любимой.
В 7–10 месяцев появляется способность соотносить предмет с определенным местом в пространстве. Ребенок выполняет двухактные действия: вкладывает и выкладывает предметы, снимает со стержня крупные предметы, имеющие сквозное отверстие, а затем пытается нанизать их и т. п.; перемещает предметы толчками в определенном направлении; захлопывает крышку коробки; воспроизводит вращение предмета, ударяя по нему, стремится вызвать звук: использует один из предметов в качестве орудия и т. п.
В 8–9 месяцев малыш крепко сжимает игрушку, если ее хотят отобрать. Он берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие – всей ладонью. Появляется превалирование функции одной руки, чаще – правой. Новым для этого периода является манипулирование двумя предметами, подражание предметным действиям взрослого. Малыш познает новые свойства предметов. Он различает части в предмете, определяет его место в пространстве, осваивает такие действия, как разъединение и соединение, осуществляет направленное движение предмета, усваивает различные пространственные отношения предметов (в, на, под, за, над) и т. п.
От 10—11 месяцев до 1 года 2 месяцев – 1 года 3 месяцев у детей появляются т. н. функциональные действия, которые отличаются от манипулятивных тем, что выявляют целевое назначение предмета. Дети начинают использовать предметы целенаправленно (из чашки пьют, машинку катают, куклу укачивают, из кубиков строят и т. п.). Совершенствуются действия, выработанные ранее, а также отмечаются обобщение и перенос действия на новые объекты. На протяжении этого периода совершенствуются действия руки: кулачок «разжался», пальцы действуют более самостоятельно и автономно.
Какие же занятия необходимы ребенку на протяжении первого года его жизни для успешного развития действий рук?
В первые месяцы с детьми на основе ладонного рефлекса целесообразно проводить упражнения рефлекторного характера: в раскрытые ладони поочередно вкладывают шарик диаметром 2–2,5 см, добиваясь схватывания. Используют шарики, различные по весу, по материалу (пластмассовые, деревянные, а также самодельные матерчатые – гладкие, махровые, покрытые мехом, кожей и т. д.), твердые и мягкие (цветная табл. I). К шарикам следует прикрепить ленточки, которые позволят взрослому опускать их сверху в ладонь ребенка, а ребенку действовать относительно самостоятельно под контролем взрослого. Шарики можно поочередно опускать в каждую руку; одновременно в две руки вкладывать шарики одинаковые и разные и т. п. Подтягивая шарик за ленточку и не вынимая его из ладони ребенка, взрослый стимулирует более сильное схватывание.
Полезны вкладыши в виде небольших валиков из клеенки, махровой, ситцевой ткани (цветная табл. I). Они стимулируют движения руки (схватывание, сжимание), дифференцировку положения большого пальца руки при схватывании, развивают тактильную чувствительность ладони.
Рефлекторные упражнения и упражнения на вкладывание предметов в ладонь носят пассивный характер, так как выполняются с помощью взрослого, однако они полезны для развития осязания. В 3–4 месяца реакция возникает уже не только при вкладывании, но и при случайном захватывании предметов.
Все пособия для самых маленьких должны быть изготовлены добротно: пуговицы пришиты крепко, палочки не иметь заусенцев, валики без острых выступов. Ребенку не следует давать мелкие предметы, поскольку он может взять их в рот и проглотить. Все действия с игрушками, пособиями должны проходить под контролем взрослого.
Полезны упражнения с ленточкой и шнурком (цветная табл. I). Когда ребенок лежит на спине, взрослый вкладывает в его руки гладкую ленточку, а затем шнурок с узелками. Осторожно подтягивая за один конец, побуждает малыша не только крепче схватывать шнурок, но и перехватывать его.
В 5 месяцев ребенок может взять предмет, если он находится в поле его зрения и расположен удобно, в 6 месяцев он хорошо берет игрушку из разных положений и подолгу с ней занимается.
С этого времени можно учить ребенка захватывать предмет не только из разных положений, но и разными способами: петлеобразное движение сверху; плавное приближение с постепенным опусканием; движение, скользящее по поверхности. Вначале взрослый рукой ребенка описывает траекторию по направлению к предмету, малыш как бы разучивает движение, затем начинает выполнять его самостоятельно. Совершенствование движений идет на протяжении всех последующих месяцев.
Если в 2–3 месяца игрушки-подвески использовались для того, чтобы научить ребенка рассматривать и следить за передвигающимся объектом, то в 5–6 месяцев они необходимы для развития целенаправленных движений руки к предмету, формирования умения захватить и подтянуть его к себе. С этой целью подвешивают шарики, колокольчики, ленточки и т. п., укрепленные на шнуре, который связан концами (цветная табл. II). Подтягивая к себе один предмет, малыш вызывает перемещение других, на которые затем переориентируется и начинает захватывать (цветные табл. III, IV).
После 6 месяцев начинается второй период развития действий с предметами. На протяжении второго полугодия первого года жизни воспитатель обучает малыша следующему.
• Выполнение действий с 2 – 3 предметами – воздействуя на один, малыш изменяет положение в пространстве другого (цветная табл. VI).
• Выкладывание предметов из емкости путем ее переворачивания (высыпание всех шариков из ведерка или опрокидывание тележки с кубиками и т. п.), поочередное выкладывание предметов с опорой на автодидактические свойства материала (игрушки фиксированы на ленте, что позволяет осуществить цепь последовательных действий и т. п. (цветная табл. VII).
• Вкладывание предметов в полое пространство (например, в коробку, ведерко): поочередно с опорой на автодидактические свойства материала и без опоры на эти свойства (т. е. вкладывание игрушек по одной, по две вне какой-либо системы) (цветная табл. VII).
• Проталкивание предметов (занятия с шаробросом, дидактической коробкой и т. п.) (цветная табл. VII).
• Прокатывание предметов: толкание игрушки от себя, следование за отталкиваемым предметом, прокатывание с лотка и т. п. (цветная табл. VI).
• Снятие предметов с опоры: колец со стержня в горизонтальной плоскости; втулок со шнура; шаров с ленты в горизонтальной плоскости (цветная табл. XII).
• Нанизывание колец большого размера на стержень (в горизонтальной плоскости) (цветная табл. XII).
• Рассоединение двух предметов или одного предмета, состоящего из двух взаимосвязанных частей: вытаскивание грибков, втулок из отверстий панели (столик, верстачок); открывание матрешки, бочат и т. п. (с помощью ленты, приемом подтягивания) (цветная табл. VII).
• Открывание коробок: снятие крышек с различных по форме коробок, открывание и закрывание фиксированных крышек, проталкивание, выдвигание крышек на коробках, открывающихся разными способами.
• Выполнение двухактных, взаимоисключающих действий: выкладывание – вкладывание; снятие – нанизывание, рассоединение – соединение (цветная табл. VII).
Одним из методов обучения детей первого года жизни (после 3 месяцев) действиям с предметами является метод пассивных движений (взрослый выполняет действие рукой малыша). На протяжении всего первого года он использует этот метод с разной степенью активности со стороны ребенка. В первые месяцы взрослый выполняет действия за ребенка, затем вместе с ним.
Начиная с 3 месяцев после каждого применения вышеописанного метода взрослый дает ребенку возможность выполнить его повторно, но с большей самостоятельностью, не опережая его инициативу. После пассивного упражнения надо стимулировать активность ребенка, проявляющуюся в самой элементарной форме.
При действиях с предметами взрослый должен давать ребенку время на их рассматривание, не торопить переходить к непосредственному выполнению.
Другой метод обучения действиям с предметами – «случайного действия». Взрослый заранее планирует ситуацию, в которой ребенок встает перед необходимостью выполнить задание. Метод «случайного действия» позволяет исподволь, незаметно подвести ребенка к самостоятельному выполнению задания. Это особенно важно до 3 месяцев, когда у ребенка не сложилось еще целенаправленного воздействия на предметы.
Вначале следует подбирать объекты, наиболее удобные для схватывания, сжатия, а затем и захватывания их из удобного положения (цветная табл. V).
Как уже было сказано, с 6 месяцев с младенцами проводят занятия с игрушками, формируя навык захватывания из любого положения. При этом подбирают такие упражнения, которые позволяют активизировать движения большого пальца. Детям предлагают игрушки, имеющие ручку для захвата, в основном погремушки. Ассортимент их невелик, поэтому взрослый прибегает к самоделкам, используя «мордочки» кукольного театра бибабо. Так, например, можно изобразить петрушку, матрешку, зайчика, поросенка, мишутку, пришив к «мордочкам» чехольчики, которые имеют «ручки», «лапки» (цветная табл. V). Чехольчик натягивают на кеглю или продолговатую погремушку, а внизу, там, где начинается ручка, стягивают шнурком. Игрушку можно дополнить звуковым оформлением, пришив маленький колокольчик к колпачку петрушки или вложив в кеглю мелкие предметы так, чтобы они гремели, но не высыпались (для этого плотно заклеивают ее основание). Малыши очень любят самодельные сюжетные погремушки. Они вглядываются в их «мордочки», встряхивают их, забавляются с ними.