Страница:
В старшей и подготовительной группах используются более сложные сказки (большее число персонажей, сюжетов, декораций).
Игры-драматизации в педагогическом отношении интересны тем, что к их подготовке и проведению могут привлекаться все дети группы: одни в качестве исполнителей ролей, другие как мастера и художники по подготовке деталей костюмов, масок, декораций, третьи – как зрители, активно воспринимающие действия героев, глубоко эмоционально переживающие все события. А затем дети все вместе рисуют на тему того, как разыгрывалась сказка.
С большим интересом воспринимают дети предложение создать рисунки про то, в какие подвижные игры они играли. При этом следует договориться с ребятами о том, чтобы они изображали игровых персонажей в образах животных и птиц, предметов и людей, являющихся действующими лицами игры, а не детей. Такое предложение они встречают с большим интересом. Необычность задачи вызывает положительный эмоциональный отклик, а мысленные перевоплощения в образ животного или другого игрового персонажа способствует развитию образных представлений. Так, создавая рисунки на тему игры «Караси и щука», дети рисуют соответствующих рыб; изображая игру «Гуси-гуси» – бегущих гусей и поджидающего их под горой волка. Предложение воспитателя нарисовать, как ребята играли в ту или иную подвижную игру (можно предложить на выбор по желанию нарисовать подвижную игру, кому какая больше нравится), радует детей, и рисунки, как правило, получаются разнообразными и выразительными. Отбирая подвижные игры, необходимо продумывать, насколько легко игровые образы могут быть переданы в рисунках, лепке, аппликациях изобразительными средствами. Изображение подвижных игр можно предлагать детям во всех возрастных группах, подбирая доступные темы.
Какие же подвижные игры являются наиболее подходящими (в контексте отражаемых в них образов) для создания на их темы изображений в рисунках, лепке и аппликациях? Назовем некоторые игры, широко апробированные в практике работы дошкольных учреждений Москвы и Московской области благодаря работе Т.С. Комаровой в системе повышения квалификации педагогов дошкольного профиля: «Кот и мыши», «Воробышки и автомобиль», «Наседка с цыплятами», «Лиса в курятнике», «Гуси-гуси», «Бездомный заяц», «Караси и щука», «Волк во рву», «Пузырь», «Солнышко и дождь», «У медведя во бору», «Совушка-сова», «Охотники и зайцы» и другие. Изображение детьми подвижных игр, в которые они играли, способствует эффективному развитию образных представлений, воображения, творчества, повышению интереса к изобразительной деятельности.
Взаимосвязь изобразительной и игровой деятельностей как важное средство эффективного развития содержательной и образно-творческой стороны деятельности ребенка в частности и эстетического воспитания в целом должна найти место и в обучении в школе, в особенности в обучении детей седьмого года жизни.
Интересные возможности для установления связи с изобразительной деятельностью содержатся и в дидактических играх, в процессе которых дети приобретают или закрепляют знания о свойствах предметов, их цвете, форме, величине, необходимые для того, чтобы изобразить эти предметы в рисунках, лепке, аппликациях. В дидактических играх дети получают разнообразный сенсорный опыт, обогащающий восприятие и представления об окружающем; формируются обобщенные представления о свойствах группы сходных предметов, способствующих овладению обобщенными способами изображения предметов, развитию детского изобразительного творчества. Дидактические игры могут стать предметом детской художественной деятельности. Старшие дошкольники могут самостоятельно изготовить несложные дидактические игры, вырезав и наклеив изображения для разнообразных лото, домино и других игр. (Подробнее этот вопрос рассматривается в книге Т. С. Комаровой, О.Ю. Зыряновой «Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском саду и начальной школе». – М., 2006.)
Образы предметов и объектов действительности, музыкальных и литературных произведений передаются в разных видах художественной деятельности по-своему, благодаря средствам выразительности (в рисовании это форма, линия, штрих, цвет, пропорции, композиция, динамика, ритм; в игре-драматизации – интонации, мимика, жесты, движения; в музыке – темп, динамические оценки, ритмический рисунок и др.).
В исследовании С.П. Козыревой, посвященном изучению взаимосвязи изобразительной деятельности и музыки, определены пути осуществления взаимосвязи, способствующие эстетическому развитию дошкольников, обогащению их творчества новыми образами и содержанием. С этой целью использовались песня, инструментальная программная и непрограммная музыка. Песня, являясь синтетическим видом искусства, включает не только музыку, но и художественное слово, образы которого воздействуют на ребенка, вызывая яркие, образные впечатления, положительное эмоциональное отношение к ним. Это определяет доступность песенного произведения для детей. Именно поэтому осуществление взаимосвязи следует начинать с песни. Она может быть использована как средство обогащения детского творчества уже с 2–3 лет. Так, дети 3 лет слушают «Осеннюю песенку» (муз. А. Александрова, сл. Н. Френкеля), а затем с удовольствием рисуют, как кружатся в воздухе и падают на землю разноцветные осенние листочки. После пения песенки «Цыплята» (муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной) ребята наклеивают общую картину на тему «Цыплята гуляют по травке». Песни как средство обогащения содержания детских рисунков, лепки, аппликаций можно широко использовать в разных возрастных группах.
Программная и непрограммная музыка – более сложные виды музыкального искусства, поэтому программная музыка может выступать во взаимосвязи с изобразительной деятельностью в старшей и подготовительной группах, а непрограммная – только в подготовительной группе. При этом предлагаемые детям произведения должны быть небольшими по объему, с ярко выраженными, доминирующими средствами выразительности, например: «Мелодия» Т. Ломовой – темповый; отрывок из оперы А. Серова «Рогнеда» – динамический; марш В. Витлина – метроритмический. Конечно, такое деление произведений по доминирующим средствам выразительности несколько условно. Прослушав произведение, дети высказывают свои впечатления о музыке, а затем в соответствии с этими впечатлениями создают изображения. Этот вид взаимосвязи интересен тем, что будит фантазию, рождает самые разные образы, обогащающие детское изобразительное творчество, что в свою очередь углубляет впечатления детей о музыкальных произведениях, способствует их запоминанию.
Музыка может использоваться в процессе занятий по изобразительной деятельности для создания хорошего настроения. С этой целью во время занятия может тихо звучать музыкальное произведение, близкое по теме тому, что изображают дети, или просто хорошая спокойная музыка. Опыт такого использования музыки можно встретить в педагогике Германии, Японии, США и других стран.
Проведенные исследования убедительно показали, что взаимосвязь изобразительной деятельности и музыки служит обогащению новым содержанием как одной, так и другой деятельности, способствует формированию более глубоких и осознанных знаний и представлений. Так, образы музыки, театрализованной игры, природы обогащают изобразительную деятельность детей: в их рисунках появляются кавалеристы («Кавалерийская» Д.Б. Кабалевского), Царевна-Лебедь (опера-сказка Н.А. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане») и др. Необходимость передачи образов и сам процесс рисования (лепки, аппликации) способствуют уточнению знаний и представлений о предметах и явлениях природы. Дети создают рисунки, декорации, маски, кукол для плоскостного театра. Это обогащает эмоциональный опыт детей, создает хорошее настроение, вызывает желание действовать самостоятельно и активно.
Исследования позволили обнаружить основу взаимосвязи различных художественных деятельностей между собой, заключающуюся во взаимосвязи выразительных средств: сначала осуществляется процесс выделения выразительных средств в одном виде художественной деятельности (музыке, игре-драматизации и др.), затем – процесс осмысления, обдумывания того, как эти образы можно передать в другом виде деятельности его средствами выразительности, например, как ритм музыкального произведения или его динамику передать средствами рисунка, как выразительные движения, характер образов игр-драматизаций передать в изображении (рисунке, лепке, аппликации).
Очень важна связь изобразительной деятельности с работой по ознакомлению детей с произведениями искусства. Рассматривая картины или репродукции, скульптуру, произведения народного декоративного искусства, дети получают представление о том, как художник отбирает объекты для изображения, какими средствами он пользуется для передачи образов, как по-разному может быть решена та или иная тема. Например, в натюрмортах разные художники по-разному изображают одни и те же фрукты, овощи, различную снедь, посуду. Разнообразие творческих решений при создании художниками образов природы показывает детям вариативные возможности искусства. Знакомство с изобразительным искусством обогащает новыми знаниями, представлениями о мире; раскрывает богатство и красоту окружающего мира; развивает эстетическое восприятие и воображение; знакомит с новыми выразительными возможностями рисунка, лепки; способствует развитию творчества.
Для того чтобы передать выразительность образа в том или ином виде творческой деятельности, дети обязательно должны овладеть способами деятельности. Взаимосвязь разных видов художественно-творческой деятельности строится на выразительной передаче их образов и трансформации образов одной деятельности в другую (например, игры в рисунок). Это становится возможным только в том случае, если ребенок осознанно овладел средствами выразительности в каждом виде деятельности.
В связи с этим в процессе обучения изобразительной деятельности в детском саду необходимо формировать у детей изобразительные умения и навыки, включающие технику рисования, формообразующие движения, обобщенные способы действия и регуляции рисовальных движений (по силе, размаху, скорости). Обучение графическим навыкам и умениям является средством эстетического развития: положительные эмоции, которые испытывает ребенок, сумев удачно изобразить, что хотел, углубляют эстетические процессы и чувства, закрепляют интерес к деятельности. Навыки и умение позволяют детям свободно отражать в своих рисунках предметы, явления окружающей жизни, содержание литературных произведений. Неумение сковывает, вызывает отрицательные эмоции и даже вызывает отказ от изобразительной деятельности.
Подробное раскрытие взаимосвязи изобразительной деятельности с различными видами деятельности в воспитательно-образовательной работе с детьми представляет собой интеграцию изобразительной деятельности со всеми направлениями воспитания и обучения, обеспечивающую повышение интереса детей к окружающему, к явлениям и объектам природы, разнообразным играм, театрализованной деятельности, и к самой изобразительной деятельности.
Интеграция как фактор всестороннего воспитания детей и развития их творчества
Игры-драматизации в педагогическом отношении интересны тем, что к их подготовке и проведению могут привлекаться все дети группы: одни в качестве исполнителей ролей, другие как мастера и художники по подготовке деталей костюмов, масок, декораций, третьи – как зрители, активно воспринимающие действия героев, глубоко эмоционально переживающие все события. А затем дети все вместе рисуют на тему того, как разыгрывалась сказка.
С большим интересом воспринимают дети предложение создать рисунки про то, в какие подвижные игры они играли. При этом следует договориться с ребятами о том, чтобы они изображали игровых персонажей в образах животных и птиц, предметов и людей, являющихся действующими лицами игры, а не детей. Такое предложение они встречают с большим интересом. Необычность задачи вызывает положительный эмоциональный отклик, а мысленные перевоплощения в образ животного или другого игрового персонажа способствует развитию образных представлений. Так, создавая рисунки на тему игры «Караси и щука», дети рисуют соответствующих рыб; изображая игру «Гуси-гуси» – бегущих гусей и поджидающего их под горой волка. Предложение воспитателя нарисовать, как ребята играли в ту или иную подвижную игру (можно предложить на выбор по желанию нарисовать подвижную игру, кому какая больше нравится), радует детей, и рисунки, как правило, получаются разнообразными и выразительными. Отбирая подвижные игры, необходимо продумывать, насколько легко игровые образы могут быть переданы в рисунках, лепке, аппликациях изобразительными средствами. Изображение подвижных игр можно предлагать детям во всех возрастных группах, подбирая доступные темы.
Какие же подвижные игры являются наиболее подходящими (в контексте отражаемых в них образов) для создания на их темы изображений в рисунках, лепке и аппликациях? Назовем некоторые игры, широко апробированные в практике работы дошкольных учреждений Москвы и Московской области благодаря работе Т.С. Комаровой в системе повышения квалификации педагогов дошкольного профиля: «Кот и мыши», «Воробышки и автомобиль», «Наседка с цыплятами», «Лиса в курятнике», «Гуси-гуси», «Бездомный заяц», «Караси и щука», «Волк во рву», «Пузырь», «Солнышко и дождь», «У медведя во бору», «Совушка-сова», «Охотники и зайцы» и другие. Изображение детьми подвижных игр, в которые они играли, способствует эффективному развитию образных представлений, воображения, творчества, повышению интереса к изобразительной деятельности.
Взаимосвязь изобразительной и игровой деятельностей как важное средство эффективного развития содержательной и образно-творческой стороны деятельности ребенка в частности и эстетического воспитания в целом должна найти место и в обучении в школе, в особенности в обучении детей седьмого года жизни.
Интересные возможности для установления связи с изобразительной деятельностью содержатся и в дидактических играх, в процессе которых дети приобретают или закрепляют знания о свойствах предметов, их цвете, форме, величине, необходимые для того, чтобы изобразить эти предметы в рисунках, лепке, аппликациях. В дидактических играх дети получают разнообразный сенсорный опыт, обогащающий восприятие и представления об окружающем; формируются обобщенные представления о свойствах группы сходных предметов, способствующих овладению обобщенными способами изображения предметов, развитию детского изобразительного творчества. Дидактические игры могут стать предметом детской художественной деятельности. Старшие дошкольники могут самостоятельно изготовить несложные дидактические игры, вырезав и наклеив изображения для разнообразных лото, домино и других игр. (Подробнее этот вопрос рассматривается в книге Т. С. Комаровой, О.Ю. Зыряновой «Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском саду и начальной школе». – М., 2006.)
Образы предметов и объектов действительности, музыкальных и литературных произведений передаются в разных видах художественной деятельности по-своему, благодаря средствам выразительности (в рисовании это форма, линия, штрих, цвет, пропорции, композиция, динамика, ритм; в игре-драматизации – интонации, мимика, жесты, движения; в музыке – темп, динамические оценки, ритмический рисунок и др.).
В исследовании С.П. Козыревой, посвященном изучению взаимосвязи изобразительной деятельности и музыки, определены пути осуществления взаимосвязи, способствующие эстетическому развитию дошкольников, обогащению их творчества новыми образами и содержанием. С этой целью использовались песня, инструментальная программная и непрограммная музыка. Песня, являясь синтетическим видом искусства, включает не только музыку, но и художественное слово, образы которого воздействуют на ребенка, вызывая яркие, образные впечатления, положительное эмоциональное отношение к ним. Это определяет доступность песенного произведения для детей. Именно поэтому осуществление взаимосвязи следует начинать с песни. Она может быть использована как средство обогащения детского творчества уже с 2–3 лет. Так, дети 3 лет слушают «Осеннюю песенку» (муз. А. Александрова, сл. Н. Френкеля), а затем с удовольствием рисуют, как кружатся в воздухе и падают на землю разноцветные осенние листочки. После пения песенки «Цыплята» (муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной) ребята наклеивают общую картину на тему «Цыплята гуляют по травке». Песни как средство обогащения содержания детских рисунков, лепки, аппликаций можно широко использовать в разных возрастных группах.
Программная и непрограммная музыка – более сложные виды музыкального искусства, поэтому программная музыка может выступать во взаимосвязи с изобразительной деятельностью в старшей и подготовительной группах, а непрограммная – только в подготовительной группе. При этом предлагаемые детям произведения должны быть небольшими по объему, с ярко выраженными, доминирующими средствами выразительности, например: «Мелодия» Т. Ломовой – темповый; отрывок из оперы А. Серова «Рогнеда» – динамический; марш В. Витлина – метроритмический. Конечно, такое деление произведений по доминирующим средствам выразительности несколько условно. Прослушав произведение, дети высказывают свои впечатления о музыке, а затем в соответствии с этими впечатлениями создают изображения. Этот вид взаимосвязи интересен тем, что будит фантазию, рождает самые разные образы, обогащающие детское изобразительное творчество, что в свою очередь углубляет впечатления детей о музыкальных произведениях, способствует их запоминанию.
Музыка может использоваться в процессе занятий по изобразительной деятельности для создания хорошего настроения. С этой целью во время занятия может тихо звучать музыкальное произведение, близкое по теме тому, что изображают дети, или просто хорошая спокойная музыка. Опыт такого использования музыки можно встретить в педагогике Германии, Японии, США и других стран.
Проведенные исследования убедительно показали, что взаимосвязь изобразительной деятельности и музыки служит обогащению новым содержанием как одной, так и другой деятельности, способствует формированию более глубоких и осознанных знаний и представлений. Так, образы музыки, театрализованной игры, природы обогащают изобразительную деятельность детей: в их рисунках появляются кавалеристы («Кавалерийская» Д.Б. Кабалевского), Царевна-Лебедь (опера-сказка Н.А. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане») и др. Необходимость передачи образов и сам процесс рисования (лепки, аппликации) способствуют уточнению знаний и представлений о предметах и явлениях природы. Дети создают рисунки, декорации, маски, кукол для плоскостного театра. Это обогащает эмоциональный опыт детей, создает хорошее настроение, вызывает желание действовать самостоятельно и активно.
Исследования позволили обнаружить основу взаимосвязи различных художественных деятельностей между собой, заключающуюся во взаимосвязи выразительных средств: сначала осуществляется процесс выделения выразительных средств в одном виде художественной деятельности (музыке, игре-драматизации и др.), затем – процесс осмысления, обдумывания того, как эти образы можно передать в другом виде деятельности его средствами выразительности, например, как ритм музыкального произведения или его динамику передать средствами рисунка, как выразительные движения, характер образов игр-драматизаций передать в изображении (рисунке, лепке, аппликации).
Очень важна связь изобразительной деятельности с работой по ознакомлению детей с произведениями искусства. Рассматривая картины или репродукции, скульптуру, произведения народного декоративного искусства, дети получают представление о том, как художник отбирает объекты для изображения, какими средствами он пользуется для передачи образов, как по-разному может быть решена та или иная тема. Например, в натюрмортах разные художники по-разному изображают одни и те же фрукты, овощи, различную снедь, посуду. Разнообразие творческих решений при создании художниками образов природы показывает детям вариативные возможности искусства. Знакомство с изобразительным искусством обогащает новыми знаниями, представлениями о мире; раскрывает богатство и красоту окружающего мира; развивает эстетическое восприятие и воображение; знакомит с новыми выразительными возможностями рисунка, лепки; способствует развитию творчества.
Для того чтобы передать выразительность образа в том или ином виде творческой деятельности, дети обязательно должны овладеть способами деятельности. Взаимосвязь разных видов художественно-творческой деятельности строится на выразительной передаче их образов и трансформации образов одной деятельности в другую (например, игры в рисунок). Это становится возможным только в том случае, если ребенок осознанно овладел средствами выразительности в каждом виде деятельности.
В связи с этим в процессе обучения изобразительной деятельности в детском саду необходимо формировать у детей изобразительные умения и навыки, включающие технику рисования, формообразующие движения, обобщенные способы действия и регуляции рисовальных движений (по силе, размаху, скорости). Обучение графическим навыкам и умениям является средством эстетического развития: положительные эмоции, которые испытывает ребенок, сумев удачно изобразить, что хотел, углубляют эстетические процессы и чувства, закрепляют интерес к деятельности. Навыки и умение позволяют детям свободно отражать в своих рисунках предметы, явления окружающей жизни, содержание литературных произведений. Неумение сковывает, вызывает отрицательные эмоции и даже вызывает отказ от изобразительной деятельности.
Подробное раскрытие взаимосвязи изобразительной деятельности с различными видами деятельности в воспитательно-образовательной работе с детьми представляет собой интеграцию изобразительной деятельности со всеми направлениями воспитания и обучения, обеспечивающую повышение интереса детей к окружающему, к явлениям и объектам природы, разнообразным играм, театрализованной деятельности, и к самой изобразительной деятельности.
Интеграция как фактор всестороннего воспитания детей и развития их творчества
Эффективность осуществления эстетического воспитания в целом и развития художественно-творческих способностей в частности, с нашей точки зрения, определяются взаимосвязанным использованием всех средств эстетического воспитания и разнообразных художественно-творческих деятельностей (игровой, изобразительной, театрализованной, художественно-речевой, музыкальной).
Специалисты выделяют три группы средств эстетического воспитания: искусство, включая все виды классического и народного искусства, окружающая жизнь и особенно природа, эстетическая развивающая среда и художественные деятельности (разные их виды), благодаря которым ребенок активно приобщается к опыту художественной деятельности людей.
Придавая большое значение эстетическому воспитанию; известный педагог и психолог П. Ф. Каптерев писал: «Эстетическому развитию человека служат средства двух родов: созерцательные и деятельные. Первые заключаются в созерцании природы – неба, земли, моря, гор, степей, рек, лесов, восхода и заката солнца, красивых видов. За созерцанием красоты в природе следует созерцание красоты в искусстве – посещение картинных галерей и выставок, музеев, концертов, опер, драмы и комедии, обозрение памятников строительного искусства, чтение художественных словесных произведений. К деятельным средствам эстетического развития относятся занятия рисованием, лепкой, пением, музыкой, ручным трудом с изящным оттенком. Деятельные средства эстетического развития нужно предпочесть созерцательным, потому что первые лучше вводят в область прекрасного, с их помощью сам воспитываемый становится творцом красоты. Созерцательные средства будут действовать сильнее, глубже после деятельных потому, что тогда они станут понятнее, ближе, наблюдение прекрасных предметов в природе и искусстве сделается тоньше, отчетливее; человеку, самому сотворившему нечто прекрасное, красота всегда будет роднее, она глубже будет входить в его сердце, чем у того, кто никогда ничего не нарисовал и не спел».[1] По мнению П. Ф. Каптерева для эстетического развития ребенка огромное значение имеет организация разнообразных художественных деятельностей (изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой и других).
Мы рассматриваем ознакомление детей с искусством и их художественно-творческую деятельность разного содержания как органичную часть воспитательно-образовательной работы детского сада, в процессе которой решаются как общие задачи воспитания и развития, так и специфические для каждого вида искусства и художественной деятельности задачи.
Все виды художественно-творческой деятельности тесно связаны с различными разделами работы, включенными в педагогическую систему дошкольного воспитания. В процессе занятий по ознакомлению с окружающим миром, в том числе с природой, по развитию речи, чтения произведении художественной литературы дети получают разнообразные впечатления, знания, представления, испытывают различные чувства. Это обогащает их опыт, образное содержание любой художественной деятельности; способствует развитию мышления, формированию эстетической оценки и эстетического отношения к окружающему миру, искусству и собственно художественной деятельности.
Большое значение в осуществлении эстетического воспитания детей мы придаем интеграции всех видов искусства и художественно-творческих деятельностей, которую понимаем как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разных разделов воспитания и образования детей. Интеграция, в нашем понимании – это не межпредметные связи, где один из предметов выступает как ведущий, а содержание других привлекается с целью улучшить его усвоение. Цели интеграции шире и глубже: она способствует разностороннему развитию ребенка, который познает объект с разных сторон, с позиций разных видов искусства, с помощью средств выразительности каждого вида, что обеспечивает возникновение и развитие ассоциаций. На основе эстетического восприятия, выделения средств образной выразительности каждого вида искусства и постепенного перевода на уровень осознания, а затем и частичного использования этих средств детьми в их художественной деятельности создаются образы предметов, явлений.
Познанию средств выразительности способствует образование постоянно обогащающихся ассоциативных связей, без которых невозможно ни развитие воображения, ни художественное творчество.
Интеграция разнообразного содержания на занятиях и в других формах образовательной работы способствует углублению и обогащению восприятия, представлений.
Постепенно под тактичным, ненавязчивым руководством взрослого дети осваивают выразительные средства искусства. Это позволяет им не только глубже воспринимать и познавать искусство как средство оформления эстетической развивающей среды, как компонент художественного образования и как эталон творческой художественной деятельности, и в целом как важнейший фактор формирования всесторонне образованной и высокодуховной развитой личности.
Интеграция должна охватывать все виды художественно-творческой деятельности: разнообразные игры (дидактические, подвижные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые); изобразительную, художественно-речевую, музыкальную деятельность.
Разработка проблемы интеграции различных видов искусства, художественной деятельности в отечественной педагогике началась в 20-е годы XX века, когда остро встал вопрос о создании новой школы, призванной дать всестороннее воспитание и образование всем детям нашей страны. Однако речь шла об интеграции в рамках школьных предметов эстетического цикла: литературы, изобразительного искусства и музыки. Другие художественно-эстетические предметы в школьный образовательный цикл не входили. Не предусматривалась и взаимосвязь с предметами общеобразовательного цикла. Особенно большой вклад в изучение интеграции внесла В. Н. Шацкая. Под ее руководством в Институте художественного воспитания была создана исследовательская лаборатория комплекса искусств. В последующие годы направления интеграции не изменялись. В широкой сети внешкольных учреждений того времени объединялись занятия самыми разными видами искусства, а не только теми, которые входили в школьную программу. В конце 60-х и 70-е годы XX века следует отметить исследования Н.П. Сакулиной, Т.Я. Шпикаловой, Б. П. Юсова, позднее Л. Г. Савенковой, С.И. Хмарского и др. Но эти исследования осуществлялись в рамках содержания школьного обучения искусству.
В то же время проводилась серьезная работа по широкому использованию взаимосвязи искусства с разнообразными видами художественной деятельности в педагогическом процессе дошкольных учреждений. Наиболее основательными были исследования, направленные на разработку так называемых комплексных занятий, проводившиеся под руководством Н.А. Ветлугиной в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Нередко педагоги трактуют интегрированные занятия как комплексные. Однако комплексный и интегрированный подходы не одно и то же. Комплексные занятия в дошкольном воспитании были разработаны раньше, чем интегрированные. По замыслу Н.А. Ветлугиной комплексные занятия строились на взаимосвязи разных видов искусства и художественной деятельности (как правило в одном занятии объединялись 2–3 вида художественной деятельности и искусства). Центром этих комплексных занятий становились музыка и изобразительная деятельность. Такие комплексные занятия рекомендовалось проводить один раз в месяц как итоговые или как занятия-досуг. Например, в зале заранее расставляют столы и необходимые материалы для изобразительной деятельности, так чтобы большая часть зала осталась свободной. В зал входят дети младшей группы. Педагог подводит их к столам и говорит: «Посмотрите, ребятки, в окошко, какая хорошая сегодня погода, светит солнышко. Вам нравится солнышко? Какое оно?» Ответы детей воспитатель одобряет: «Да, солнышко теплое, яркое, светлое. Хотите его нарисовать?» Дети соглашаются. Хорошо прочитать ребятам стихотворение о солнышке. После того как дети нарисуют, им предлагается спеть песенку, а затем, радуясь солнышку, поплясать кто как хочет. Музыкальный работник поет вместе с ними и исполняет плясовую музыку.
Комплексные занятия, как правило, проводились не в групповой комнате, а в зале, что позволяло полнее использовать музыку, танцы, элементы театрализованного представления (в то время в детских садах не было театральных студий).
Интеграция как системообразующий фактор формирования творчества в процессе обучения детей изобразительной деятельности и развития их творчества была включена в разработанную Т.С. Комаровой систему рисования, лепки и аппликации, тесно взаимосвязанную не только с искусством, но и со всеми разделами воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду. Такая система работы на год была создана для всех возрастных групп детского сада[2]. В структуре почти всех занятий выделялась рубрика: «Связь занятий с другими сторонами воспитательной работы», где отмечалось, какие предметы и явления следует наблюдать с детьми, какие поэтические (прозаические) произведения прочитать детям или предложить им самим это сделать, какие репродукции, иллюстрации художников к детским книгам рассмотреть, какую музыку послушать и др. Так перед рисованием картинки про лето (старшая группа) накануне или в день занятия предлагалось провести с детьми беседу о лете, прочитать стихотворения о лете. На занятии по рисованию напомнить ребятам о стихотворениях о лете, а затем рассмотреть репродукции картин, книжные иллюстрации, послушать песни о лете. Это позволяет сформировать у детей более глубокие знания и представления о том, что им предстоит изобразить.
В начале 90-х годов XX века мы приступили к опытно-экспериментальной разработке и проверке интегрированных циклов занятий для детей дошкольного возраста. Содержание циклов определялось исходя из окружающей микро– и макросреды, интересов детей: игрушки и игры, сказочные сюжеты, любимые темы («Зоопарк», «Мое любимое животное» и т. п.). На основе этого исследования были созданы циклы, в которых подробно описаны[3] все возможные и необходимые взаимосвязи всех составляющих, обеспечивающих наиболее полное раскрытие образов темы того или иного цикла.
Таким образом были найдены пути практического решения проблемы построения педагогического процесса в дошкольном учреждении на основе интеграции и представлены рекомендации для педагогов детских садов.
В своей работе по развитию художественно-творческих способностей детей к различным художественно-эстетическим деятельностям мы выделили общие группы психических процессов, составляющих основу способностей к различным видам эстетических деятельностей: восприятие, образные представления, образное мышление, воображение, способы художественной деятельности, эмоциональное отношение к объектам эстетического характера, к искусству и к художественной деятельности, а также внимание, память и др. Психологические основы интеграции искусства, художественной деятельности со всей воспитательно-образовательной работой определяются нами исходя из того, что требуется ребенку для создания образа в любом виде художественной деятельности; какие психические процессы включаются в освоение им окружающего мира, человеческой культуры как части общественно-исторического опыта, усвоение которого способствует формированию личности человека, его духовного мира, способностей. Однако ребенок не только «присваивает» окружающее, но и воспроизводит в доступных пределах окружающий его мир, выражая свое отношение к тому, что осваивает и к том у, что создает в своей деятельности. Вот почему в разработке проблемы интеграции мы придаем большое значение развитию психических процессов, на которых базируется освоение ребенком мира и художественное творчество, направленное на его отражение.
Интеграция понимается нами как глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования детей, охватывающая все виды художественно-творческой деятельности. Интеграция основывается на общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления деятельности (эстетическое восприятие, образные представления, мышление, воображение, эмоционально положительное отношение к деятельности, а также памяти и внимания). В интеграции не все содержания включаются в процесс художественного творчества на равных основаниях: что-то всегда выступает в роли своеобразного стержня, вокруг которого объединяются другие содержания и виды деятельности. Применительно к интеграции в работе по эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей дошкольников в качестве таких стержневых содержаний выступают чаще всего игра, природа, детская художественная литература.
Работа с детьми осуществляется через интегрированные блоки (циклы), объединенные определенной темой (содержанием), разные художественные деятельности, виды искусства; детскую литературу, ознакомление с окружающей жизнью, природой, путем создания художественно-эстетической обстановки в дошкольном учреждении, к которому необходимо привлекать детей.
Разрабатывая проблему интеграции педагогического процесса в дошкольном учреждении мы опирались на исследования отечественных и зарубежных психологов в области психического развития ребенка, роли деятельности в этом, общения как средства культурного и социального становления личности, формирования способностей и детской одаренности (Л. С. Выготский, Н.А. Бернштейн, А.А. Бодалев, Н.Е. Веракса, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А. Ф. Лазурский, С.П. Ломов, В. Лоунфельд, А.А. Мелик-Пашаев, М.А. Матюшкин, О.И. Никифорова, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.И. Савенков, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др.).
Для эффективного осуществления интеграции необходимо развивать все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, вкусовое, обонятельное и другие психические процессы, о которых мы говорили выше. Только это может обеспечить полноту и глубину эстетического восприятия действительности, а, следовательно, полноту и глубину впечатлений и складывающихся на их основе образов.
Специалисты выделяют три группы средств эстетического воспитания: искусство, включая все виды классического и народного искусства, окружающая жизнь и особенно природа, эстетическая развивающая среда и художественные деятельности (разные их виды), благодаря которым ребенок активно приобщается к опыту художественной деятельности людей.
Придавая большое значение эстетическому воспитанию; известный педагог и психолог П. Ф. Каптерев писал: «Эстетическому развитию человека служат средства двух родов: созерцательные и деятельные. Первые заключаются в созерцании природы – неба, земли, моря, гор, степей, рек, лесов, восхода и заката солнца, красивых видов. За созерцанием красоты в природе следует созерцание красоты в искусстве – посещение картинных галерей и выставок, музеев, концертов, опер, драмы и комедии, обозрение памятников строительного искусства, чтение художественных словесных произведений. К деятельным средствам эстетического развития относятся занятия рисованием, лепкой, пением, музыкой, ручным трудом с изящным оттенком. Деятельные средства эстетического развития нужно предпочесть созерцательным, потому что первые лучше вводят в область прекрасного, с их помощью сам воспитываемый становится творцом красоты. Созерцательные средства будут действовать сильнее, глубже после деятельных потому, что тогда они станут понятнее, ближе, наблюдение прекрасных предметов в природе и искусстве сделается тоньше, отчетливее; человеку, самому сотворившему нечто прекрасное, красота всегда будет роднее, она глубже будет входить в его сердце, чем у того, кто никогда ничего не нарисовал и не спел».[1] По мнению П. Ф. Каптерева для эстетического развития ребенка огромное значение имеет организация разнообразных художественных деятельностей (изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой и других).
Мы рассматриваем ознакомление детей с искусством и их художественно-творческую деятельность разного содержания как органичную часть воспитательно-образовательной работы детского сада, в процессе которой решаются как общие задачи воспитания и развития, так и специфические для каждого вида искусства и художественной деятельности задачи.
Все виды художественно-творческой деятельности тесно связаны с различными разделами работы, включенными в педагогическую систему дошкольного воспитания. В процессе занятий по ознакомлению с окружающим миром, в том числе с природой, по развитию речи, чтения произведении художественной литературы дети получают разнообразные впечатления, знания, представления, испытывают различные чувства. Это обогащает их опыт, образное содержание любой художественной деятельности; способствует развитию мышления, формированию эстетической оценки и эстетического отношения к окружающему миру, искусству и собственно художественной деятельности.
Большое значение в осуществлении эстетического воспитания детей мы придаем интеграции всех видов искусства и художественно-творческих деятельностей, которую понимаем как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разных разделов воспитания и образования детей. Интеграция, в нашем понимании – это не межпредметные связи, где один из предметов выступает как ведущий, а содержание других привлекается с целью улучшить его усвоение. Цели интеграции шире и глубже: она способствует разностороннему развитию ребенка, который познает объект с разных сторон, с позиций разных видов искусства, с помощью средств выразительности каждого вида, что обеспечивает возникновение и развитие ассоциаций. На основе эстетического восприятия, выделения средств образной выразительности каждого вида искусства и постепенного перевода на уровень осознания, а затем и частичного использования этих средств детьми в их художественной деятельности создаются образы предметов, явлений.
Познанию средств выразительности способствует образование постоянно обогащающихся ассоциативных связей, без которых невозможно ни развитие воображения, ни художественное творчество.
Интеграция разнообразного содержания на занятиях и в других формах образовательной работы способствует углублению и обогащению восприятия, представлений.
Постепенно под тактичным, ненавязчивым руководством взрослого дети осваивают выразительные средства искусства. Это позволяет им не только глубже воспринимать и познавать искусство как средство оформления эстетической развивающей среды, как компонент художественного образования и как эталон творческой художественной деятельности, и в целом как важнейший фактор формирования всесторонне образованной и высокодуховной развитой личности.
Интеграция должна охватывать все виды художественно-творческой деятельности: разнообразные игры (дидактические, подвижные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые); изобразительную, художественно-речевую, музыкальную деятельность.
Разработка проблемы интеграции различных видов искусства, художественной деятельности в отечественной педагогике началась в 20-е годы XX века, когда остро встал вопрос о создании новой школы, призванной дать всестороннее воспитание и образование всем детям нашей страны. Однако речь шла об интеграции в рамках школьных предметов эстетического цикла: литературы, изобразительного искусства и музыки. Другие художественно-эстетические предметы в школьный образовательный цикл не входили. Не предусматривалась и взаимосвязь с предметами общеобразовательного цикла. Особенно большой вклад в изучение интеграции внесла В. Н. Шацкая. Под ее руководством в Институте художественного воспитания была создана исследовательская лаборатория комплекса искусств. В последующие годы направления интеграции не изменялись. В широкой сети внешкольных учреждений того времени объединялись занятия самыми разными видами искусства, а не только теми, которые входили в школьную программу. В конце 60-х и 70-е годы XX века следует отметить исследования Н.П. Сакулиной, Т.Я. Шпикаловой, Б. П. Юсова, позднее Л. Г. Савенковой, С.И. Хмарского и др. Но эти исследования осуществлялись в рамках содержания школьного обучения искусству.
В то же время проводилась серьезная работа по широкому использованию взаимосвязи искусства с разнообразными видами художественной деятельности в педагогическом процессе дошкольных учреждений. Наиболее основательными были исследования, направленные на разработку так называемых комплексных занятий, проводившиеся под руководством Н.А. Ветлугиной в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Нередко педагоги трактуют интегрированные занятия как комплексные. Однако комплексный и интегрированный подходы не одно и то же. Комплексные занятия в дошкольном воспитании были разработаны раньше, чем интегрированные. По замыслу Н.А. Ветлугиной комплексные занятия строились на взаимосвязи разных видов искусства и художественной деятельности (как правило в одном занятии объединялись 2–3 вида художественной деятельности и искусства). Центром этих комплексных занятий становились музыка и изобразительная деятельность. Такие комплексные занятия рекомендовалось проводить один раз в месяц как итоговые или как занятия-досуг. Например, в зале заранее расставляют столы и необходимые материалы для изобразительной деятельности, так чтобы большая часть зала осталась свободной. В зал входят дети младшей группы. Педагог подводит их к столам и говорит: «Посмотрите, ребятки, в окошко, какая хорошая сегодня погода, светит солнышко. Вам нравится солнышко? Какое оно?» Ответы детей воспитатель одобряет: «Да, солнышко теплое, яркое, светлое. Хотите его нарисовать?» Дети соглашаются. Хорошо прочитать ребятам стихотворение о солнышке. После того как дети нарисуют, им предлагается спеть песенку, а затем, радуясь солнышку, поплясать кто как хочет. Музыкальный работник поет вместе с ними и исполняет плясовую музыку.
Комплексные занятия, как правило, проводились не в групповой комнате, а в зале, что позволяло полнее использовать музыку, танцы, элементы театрализованного представления (в то время в детских садах не было театральных студий).
Интеграция как системообразующий фактор формирования творчества в процессе обучения детей изобразительной деятельности и развития их творчества была включена в разработанную Т.С. Комаровой систему рисования, лепки и аппликации, тесно взаимосвязанную не только с искусством, но и со всеми разделами воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду. Такая система работы на год была создана для всех возрастных групп детского сада[2]. В структуре почти всех занятий выделялась рубрика: «Связь занятий с другими сторонами воспитательной работы», где отмечалось, какие предметы и явления следует наблюдать с детьми, какие поэтические (прозаические) произведения прочитать детям или предложить им самим это сделать, какие репродукции, иллюстрации художников к детским книгам рассмотреть, какую музыку послушать и др. Так перед рисованием картинки про лето (старшая группа) накануне или в день занятия предлагалось провести с детьми беседу о лете, прочитать стихотворения о лете. На занятии по рисованию напомнить ребятам о стихотворениях о лете, а затем рассмотреть репродукции картин, книжные иллюстрации, послушать песни о лете. Это позволяет сформировать у детей более глубокие знания и представления о том, что им предстоит изобразить.
В начале 90-х годов XX века мы приступили к опытно-экспериментальной разработке и проверке интегрированных циклов занятий для детей дошкольного возраста. Содержание циклов определялось исходя из окружающей микро– и макросреды, интересов детей: игрушки и игры, сказочные сюжеты, любимые темы («Зоопарк», «Мое любимое животное» и т. п.). На основе этого исследования были созданы циклы, в которых подробно описаны[3] все возможные и необходимые взаимосвязи всех составляющих, обеспечивающих наиболее полное раскрытие образов темы того или иного цикла.
Таким образом были найдены пути практического решения проблемы построения педагогического процесса в дошкольном учреждении на основе интеграции и представлены рекомендации для педагогов детских садов.
В своей работе по развитию художественно-творческих способностей детей к различным художественно-эстетическим деятельностям мы выделили общие группы психических процессов, составляющих основу способностей к различным видам эстетических деятельностей: восприятие, образные представления, образное мышление, воображение, способы художественной деятельности, эмоциональное отношение к объектам эстетического характера, к искусству и к художественной деятельности, а также внимание, память и др. Психологические основы интеграции искусства, художественной деятельности со всей воспитательно-образовательной работой определяются нами исходя из того, что требуется ребенку для создания образа в любом виде художественной деятельности; какие психические процессы включаются в освоение им окружающего мира, человеческой культуры как части общественно-исторического опыта, усвоение которого способствует формированию личности человека, его духовного мира, способностей. Однако ребенок не только «присваивает» окружающее, но и воспроизводит в доступных пределах окружающий его мир, выражая свое отношение к тому, что осваивает и к том у, что создает в своей деятельности. Вот почему в разработке проблемы интеграции мы придаем большое значение развитию психических процессов, на которых базируется освоение ребенком мира и художественное творчество, направленное на его отражение.
Интеграция понимается нами как глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования детей, охватывающая все виды художественно-творческой деятельности. Интеграция основывается на общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления деятельности (эстетическое восприятие, образные представления, мышление, воображение, эмоционально положительное отношение к деятельности, а также памяти и внимания). В интеграции не все содержания включаются в процесс художественного творчества на равных основаниях: что-то всегда выступает в роли своеобразного стержня, вокруг которого объединяются другие содержания и виды деятельности. Применительно к интеграции в работе по эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей дошкольников в качестве таких стержневых содержаний выступают чаще всего игра, природа, детская художественная литература.
Работа с детьми осуществляется через интегрированные блоки (циклы), объединенные определенной темой (содержанием), разные художественные деятельности, виды искусства; детскую литературу, ознакомление с окружающей жизнью, природой, путем создания художественно-эстетической обстановки в дошкольном учреждении, к которому необходимо привлекать детей.
Разрабатывая проблему интеграции педагогического процесса в дошкольном учреждении мы опирались на исследования отечественных и зарубежных психологов в области психического развития ребенка, роли деятельности в этом, общения как средства культурного и социального становления личности, формирования способностей и детской одаренности (Л. С. Выготский, Н.А. Бернштейн, А.А. Бодалев, Н.Е. Веракса, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А. Ф. Лазурский, С.П. Ломов, В. Лоунфельд, А.А. Мелик-Пашаев, М.А. Матюшкин, О.И. Никифорова, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.И. Савенков, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др.).
Для эффективного осуществления интеграции необходимо развивать все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, вкусовое, обонятельное и другие психические процессы, о которых мы говорили выше. Только это может обеспечить полноту и глубину эстетического восприятия действительности, а, следовательно, полноту и глубину впечатлений и складывающихся на их основе образов.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента