Страница:
• досуговой – содержание досуга, подготовка и проведение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий;
• сфере решения бытовых проблем (в профессиональном училище и интернате) – благоустройство общежитий, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д.
Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.
Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, связанные с определением перспектив деятельности коллектива, оценки его деятельности, сохранением и передачей традиций, разрешением конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.
Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления коллектива.
По степени социальной значимости можно выделить группы управленческих проблемных ситуаций в зависимости от влияния решения этой проблемы на функционирование коллектива. Решение проблемных ситуаций, которое важно отнести к группе: первой по степени социальной значимости – существенным образом влияет на функционирование первичных коллективов; второй – на функционирование всего коллектива школы в целом; третьей – выходят за рамки учебно-воспитательного коллектива. Например, к проблемным ситуациям третьей группы можно отнести установление взаимоотношений с органами самоуправления школы, расположенной в микрорайоне.
По уровню сложности проблемные ситуации можно также разделить на две группы. К первой можно отнести проблемы, не требующие существенной перестройки жизнедеятельности детского коллектива. Так, например, в процессе обсуждения на собрании вопросов участия коллектива группы в смотре технического творчества возникла ситуация, в которой надо было определить содержание технической творческой деятельности учащихся. В результате обсуждения выбрали направление работы, в котором, по мнению большинства членов детского коллектива, группа может добиться определенных успехов. Это не требовало существенного пересмотра форм организации жизнедеятельности группы.
Более сложные проблемы, требующие решения коренного пересмотра организации работы органов детского самоуправления, относятся ко второй группе. Такие ситуации носят, как правило, характер конфликта; его разрешение способствует росту активности членов детского коллектива.
Классификация управленческих проблем по степени участия членов ученических коллективов в их решении во многом зависит от стиля отношений, складывающихся между учащимися и педагогами, характера взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления. По этому признаку можно выделить три группы проблем: первая предусматривает самостоятельный поиск их решений учащимися практически без помощи педагогов. При этом их роль сводится лишь к стимулированию деятельности своих воспитанников, направленной на решение этих проблем; вторая – участие педагогов в решении управленческих проблем в качестве консультантов; третья включает проблемы, которые могут быть разрешены лишь в процессе совместной управленческой деятельности учащихся и педагогов.
Учет типологии проблемных ситуаций способствует дифференцированному подходу к деятельности органов детского самоуправления. Управленческая проблемная ситуация может возникнуть по разным причинам: в результате обсуждения путей решения задач, стоящих перед ученическим коллективом, педагогами, общественными ученическими организациями, наставниками; в результате подведения итогов деятельности коллектива. Острой управленческой проблемной ситуацией может быть чрезвычайное происшествие, требующее принятия срочного управленческого решения.
В решении управленческой проблемы могут принимать участие как участники собраний, заседаний, органов самоуправления, так и отдельные учащиеся, которые по роду своей общественной деятельности должны решать комплекс организаторских задач.
Важный компонент решения управленческой проблемы – выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся вовлекается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.
Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Управленческое решение, в какой бы форме оно ни было принято, не будет развивать самоуправление, если, в свою очередь, не будет реализовано. Реализация принятого решения осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми»[13]. При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность учащихся есть признак развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, вовлечение учащихся в организаторскую деятельность составляет часть процесса развития самоуправления, другими словами, часть единой процедуры принятия и реализации решения.
Л. И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наиболее полную структуру (развернутый вид), неполную структурную цепь и имеющую фрагментарный вид[14].
Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей; принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутреннюю координацию и взаимосвязь; работу с младшими организаторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков; работу по завершению выполнения задачи; сдачу работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная)[15].
Проведенный нами анализ показал, что самоуправление развивается более успешно, если вовлекается во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы оно могло преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требуют интенсивной (напряженной) организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности увеличиваются пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая организаторская деятельность: в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.
Формированию группового мотива способствуют также: анализ деятельности, задачей которого является сопоставление поставленных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения управленческой задачи, проблем.
Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих этапах с каждым циклом все самостоятельнее определяют цель, реализуемую впоследствии детским коллективом. По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся в перечисленных управленческих действиях увеличивается.
Таким образом, развитие самоуправления в детском коллективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их достижения и отношением к этому учащихся. Форма разрешения этого противоречия – вовлечение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, интенсивную организаторскую деятельность, ее анализ.
2. Функции и критерии развитости детского самоуправления
В процессе развития самоуправления реализуются две группы функций: общеуправленческие и специфические самоуправленческие. P. X. Шакуров считает, что управленческие функции представляют собой «совокупность однородных по содержанию, постоянно повторяющихся задач», своевременное и качественное решение которых необходимо для нормальной работы коллектива. Он выделяет иерархизированную систему функций, в которую входят: целевые (высший уровень), социально-психологические (средний уровень), оперативные (нижний уровень). При этом каждая из оперативных направлена на осуществление всех функций высшего и среднего уровня[16].
Необходимо отметить, что органы самоуправления, наряду с управленческими функциями, реализуют социально-ориентированные и личностно-ориентированные функции детского коллектива (термин P. X. Шакурова).
Социальные функции детского самоуправления отражают учебно-воспитательные задачи, стоящие перед ученическим коллективом, и направлены на нравственное воспитание будущих рабочих. Личностно-ориентированные направлены на удовлетворение потребностей и интересов учащихся.
Как уже было сказано, в процессе развития самоуправления доминирующее положение занимают целевые функции, определяемые в соответствии с ведущими видами деятельности детей. Реализация целевых функций органами самоуправления тесно связана с социальными и личностно-ориентированными функциями детского коллектива.
Не менее важна и реализация социально-психологических функций, которые способствуют формированию сплоченного детского коллектива. Одна из них, важнейшая – формирование общественного мнения, которую осуществляют в своей работе члены педагогического коллектива; она не может быть успешно реализована без привлечения актива. Анализ деятельности органов самоуправления позволяет сделать вывод о том, что реализация этой функции зависит от того, насколько сформировано мнение у наиболее авторитетных членов ученических коллективов.
А. А. Вайсбург выделяет три этапа в формировании общественного мнения: выявление и изучение существенных суждений учащихся; переориентация неправильных мнений отдельных воспитанников, а порой и отдельных групп; объединение положительно направленных индивидуальных мнений учащихся и утверждение их в деятельности коллектива как единое общественное мнение[17].
Важнейшей функцией детского самоуправления является сплочение коллектива. Органы самоуправления, реализуя эту функцию, регулируют межличностные и межгрупповые отношения в ученическом коллективе. Выполняя различные общественные поручения по решению органов детского самоуправления, учащиеся вступают в отношения руководства и подчинения, взаимных ответственности, зависимости и контроля. Наличие таких отношений, по образному выражению А. С. Макаренко, «цементирует» коллектив, способствует формированию у учащихся потребности совместной работы и общения, коллективистских мотивов деятельности. Важно также влияние органов самоуправления на личные отношения, которые не оформлены организационно и основаны на избирательной симпатии.
Важнейшей социально-психологической функцией, реализуемой органами детского самоуправления, является эмоциональная тонизация коллектива (термин P. X. Шакурова), т. е. создание в коллективе оптимистического настроения, «мажорного тона», как говорил А. С. Макаренко. Созданию хорошего настроения способствуют такие факторы, как справедливые, доброжелательные отношения органов самоуправления и всех членов коллектива, учет настроений учащихся, создание обстановки переживания друг другу. Реализуя эту функцию, органы самоуправления должны постоянно быть в курсе настроений членов коллектива, убеждать учащихся в необходимости внимательного отношения друг к другу. Органы самоуправления, включаясь в реализацию этой функции, стремятся создать обстановку внимания к событиям в жизни членов коллектива, осуществляют учет настроений учащихся и ищут пути улучшения эмоциональной атмосферы, пытаются самостоятельно преодолеть возникающие трудности в создании благоприятного климата отношений.
Оперативно-организационные функции детского самоуправления, как было сказано, служат для реализации функции первой и второй групп. Они представляют собой известные этапы управленческого цикла, о которых говорилось в предыдущем параграфе.
Наряду с общими задачами процесса управления и самоуправления по упорядочению системы одной из специфических задач самоуправления является всемерное развитие активности, как отдельных учащихся, так и отдельных коллективов. Поэтому органы самоуправления реализуют специфические для изучаемого процесса самоуправленческие функции, отличающиеся от общих управленческих тем, что их реализация возможна только на основе такого признака системы, как саморазвитие. К таким функциям можно отнести три: самоактивизация, организационное саморегулирование, коллективный самоконтроль.
Самоактивизация предполагает вовлечение как можно большего числа членов детских коллективов в решение управленческой проблемы, систематическую работу по вовлечению учащихся в управление новыми сферами деятельности.
Организационное саморегулирование предполагает гибкость в реализации организаторских функций членами ученических коллективов, устойчивое влияние актива на коллектив, способность коллектива самостоятельно изменять свою структуру с целью более успешного решения организаторских задач.
Коллективный самоконтроль предполагает постоянный самоанализ органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности и, на основе этого, поиск более эффективных путей решения управленческих задач.
Выделение критериев целесообразно осуществить в соответствии с этими функциями, так как их реализация в большой степени отражает имманентные свойства детского самоуправления. Функции самоактивизация соответствует такой критерий, как вовлеченность в управление. Его показатели: участие учащихся в определении целей деятельности, принятие этих целей и участие в поиске их достижения, результативность работы коллектива.
Организационному саморегулированию соответствует такой критерий, как организованность, т. е. «способность коллектива создавать организацию в ситуации неопределенности, сочетать разнообразие мнений и форм инициативного поведения с устойчивым единством действий, направленного на достижение общей цели»[18]. Организованность выступает в роли необходимого критерия и свидетельствует о реализации управленческих функций. При этом ее высокий уровень может свидетельствовать не только о развитии самоуправления, но и об авторитарном руководстве коллективом в том случае, если не будут в полной мере реализованы первые два критерия. В случае, когда другие критерии будут достаточно высоки, а организованность будет иметь низкий уровень, это свидетельствует о преобладании в коллективе стихийности.
Коллективная ответственность как результат развития детского самоуправления свидетельствует о высоком развитии такой функции, как коллективный самоконтроль. А. С. Макаренко подчеркивал важное значение создания в коллективе отношений «ответственной зависимости». Именно в этих отношениях проявляется ответственность каждого за результаты работы коллектива и ответственность всех за результаты работы каждого. Показатели групповой ответственности – добросовестное выполнение учащимися своих обязанностей, своевременное и точное выполнение решений органов самоуправления, стремление во что бы то ни стало выполнить задачи, поставленные перед коллективом, готовность отвечать за свои поступки и поступки своих товарищей, желание представлять свой коллектив в других коллективах.
Перечисленные критерии способствуют выявлению динамики развития самоуправления и показывают, что в ученическом коллективе расширяется самостоятельное решение управленческих задач.
Диагностика развития детского самоуправления в общешкольном коллективе имеет свои особенности по сравнению с диагностикой развития самоуправления в классе. Самоуправление в школе направлено на решение задач, стоящих перед учебным заведением. Коллектив класса, отличаясь однородным возрастным и постоянным составом, создает условия для участия каждого в общественной деятельности. Органы самоуправления школы не должны регламентировать инициативы и самостоятельности коллективов классов. Роль классного руководителя в развитии самоуправления несомненна. Важно, чтобы он достаточно четко делегировал полномочия и ответственность учащимися. Его задача – развивать активность учащихся, помогать в выборе видов деятельности и форм организации.
Одними из ведущих факторов, способствующих развитию самоуправления в коллективе, являются конкурентные отношения между различными группами, которые не только активизируют деятельность учащихся, но и обогащают их взаимоотношения, вносят в них здоровый дух соперничества. Важно только обеспечить такие отношения нравственными регуляторами, которые позволяют сделать их честными. Педагогами всячески должна одобряться деятельность, направленная на организацию взаимопомощи. Педагог должен постоянно отслеживать, как развивается самоуправление в классе и школе.
Проведение. Каждый учащийся заполняет бланк, в котором указаны номера приведенных ниже предложений. Степень своего согласия с этими предложениями отвечающий выражает в оценках: 4 – «Да», 3 – «Скорее да, чем нет», 2 – «Трудно сказать», 1 – «Скорее нет, чем да», 0 – «Нет».
1. Считаешь ли ты, что у вас в классе есть общие цели, которые увлекают всех одноклассников?
2. Принимаешь ли ты участие в обсуждении проблем жизни класса, вносишь ли свои предложения?
3. Являешься ли ты организатором каких-либо дел, проводимых в твоем классе?
4. Участвуешь ли ты в подведении итогов работы класса, определении планов на ближайшее будущее?
5. Есть ли в твоей школе такие проблемы, в решении которых принимают участие все школьники или представители классов?
6. Принимают ли участие представители твоего класса (может быть, это ты) в организации общешкольных дел?
7. Можешь ли ты влиять на жизнь школы, внося свои предложения по организации различных дел?
8. Интересно ли тебе участвовать в делах школы, проводимых во внеучебное время?
9. Есть ли у вас в классе актив, который пользуется авторитетом у одноклассников?
10. Представляет ли актив класса больше интересы ребят, чем интересы учителей?
11. Всегда ли задуманное классом осуществляется?
12. Способен ли класс действовать сообща, если этого требуют поставленные классом цели?
13. Есть ли в твоей школе актив, который пользуется авторитетом у большинства учащихся?
14. Всегда ли представители классов отстаивают интересы своих коллективов в органах общешкольного самоуправления?
15. Проводятся ли в твоей школе дела, инициаторами которых выступают сами школьники?
16. Хочешь ли ты быть организатором общешкольных дел?
17. Переживаешь ли ты за успехи или неудачи своего класса?
18. Осознаешь ли ты ответственность за работу своих товарищей, в выборах которых в актив ты участвовал?
19. Выполняешь ли ты своевременно и точно решения, принятые активом класса?
20. Отстаиваешь ли ты интересы своего класса в различных советах школы?
21. Осознаешь ли ты ответственность за свою школу?
22. Делаешь ли ты что-то, чтобы жизнь в школе стала лучше?
23. Поддерживает ли твой класс дружбу с другими классами?
24. Сочувствуешь ли ты успехам и неудачам общешкольного коллектива?
Обработка результатов. При обработке результатов 24 предложения разбиваются на 6 групп (блоков). Данная систематизация обусловлена выявлением различных аспектов самоуправления:
1) вовлеченность учащихся в самоуправленческую деятельность (предложения 1, 2, 3, 4);
2) организованность классного коллектива (предложения 5, 6, 7, 8);
3) ответственность за результаты совместной работы в классе (предложения 9, 10, 11, 12);
4) участие класса в управлении делами школы (предложения 13, 14, 15, 16);
5) взаимодействие с другими классами в организации общешкольной жизни (предложения 17, 18, 19, 20);
6) осознание ответственности за результаты работы всего коллектива школы (предложения 21, 22, 23, 24).
3. Этапы развития самоуправления
Развитие самоуправления предполагает поэтапное делегирование полномочий и ответственности детским коллективам и их органам самоуправления.
Выделить этапы развития самоуправления пытались различные ученые. Общим для всех подходов было то, что эти этапы сопоставлялись стадиями развития коллектива, выделенными А. С. Макаренко. Л. И. Новикова пишет: «Если на первой стадии органы ученического самоуправления выступают главным образом в качестве помощников взрослых, то на второй они многое делают сами при консультативной помощи учителей. На третьей стадии органы самоуправления, с одной стороны, стремятся вовлечь всех ребят в деятельность через наиболее благоприятные для них роли, с другой – побудить их к самовоспитанию»[19]. Данные утверждения отражают лишь одну сторону взаимосвязи процессов развития коллектива и самоуправления. Между тем необходимо отметить, что эти процессы связаны между собой диалектически. Иначе говоря, самоуправляемость является показателем развития коллектива, а самоуправление изменяет свой характер на каждой из его стадии. Такой подход позволяет нам рассмотреть этапы развития самоуправления как этапы самостоятельного процесса.
Можно выделить три этапа развития самоуправления: зарождение, становление, самосовершенствование, на каждом из которых достигается более высокий уровень самоуправляемости коллектива – именно они определяют структурную характеристику процесса развития самоуправления. Каждый этап отличается от предыдущего уровнем сложности решаемых управленческих проблем. Переход от одного этапа к другому соответствует достижению коллективом определенного уровня развития самоуправления в основном виде деятельности.
На этапе зарождения основное содержание управленческих задач, решаемых учащимися самостоятельно, определяется чаще вопросом не «что делать?», а «как делать?».
В то же время вопрос о цели деятельности обсуждается педагогом вместе с учащимися. Главным на этом этапе является то, что учащиеся должны сами искать пути достижения поставленных целей, а не реализовывать алгоритм, предложенный педагогами или вышестоящими органами самоуправления. Целесообразно, чтобы педагог или вышестоящий орган самоуправления предложил учащимся выбор целей деятельности, предоставил возможность сравнить их, представить, что получится в результате их реализации. Пути достижения поставленных целей определяются на основе совместного решения коллективов педагогов и детей. При этом осуществляется постепенный переход к самостоятельному поиску путей.
Перед педагогами на данном этапе стоят задачи преодоления у части детей сложившихся установок на пассивность и безответственность, формирования у них осознания необходимости участия в организации той или иной деятельности. На первом этапе организационно оформляется структура постоянных органов самоуправления, в основном, в рамках существующих традиций. Педагогическое влияние на этом этапе носит характер непосредственного руководства деятельностью детей. В то же время по возможности педагоги должны сформировать у учащихся уверенность в том, что от их действий, предложений, основанных на инициативе и самостоятельности, зависит успешность работы детского коллектива, развить у них необходимые знания, умения и навыки для участия в управлении коллективом.
Как показывает анализ опыта, развитию самоуправления на этом этапе способствует усложнение ситуаций, выход из которых ищут весь коллектив и, в первую очередь, органы детского самоуправления. Учащиеся должны участвовать в реализации всех этапов управленческого цикла. На этапе становления стоит задача формирования у детей положительного отношения к участию в работе органов самоуправления. Их структура на втором этапе определяется в соответствии с целями деятельности и путями их реализации; по мере необходимости возникают временные органы самоуправления для решения текущих управленческих задач. Педагогическое влияние на этом этапе постоянно принимает характер опосредованного.
На этапе самосовершенствования стоит задача стимулирования реализации учащимися самоуправленческих функций. Здесь проявляется высокая мобильность структуры, функционирует большее количество временных органов самоуправления, в процессе работы которых в решение управленческих задач вовлекаются все члены коллектива. Основные методы педагогического влияния: совет, консультация, личный пример педагога. Целесообразно, чтобы на этапе самосовершенствования пути достижения поставленных целей осуществлялись учащимися самостоятельно. Результатом работы на третьем этапе является поддержание высокого уровня активности детей в решении управленческих задач (табл. 1).
Таблица 1
Источником развития самоуправления на этапе зарождения является противоречие между внешней целью и индивидуальными мотивами. Цель, поставленная педагогами, вышестоящими органами самоуправления или органами своего коллектива, только тогда превращается в групповой мотив, когда учащиеся видят зависимость удовлетворения их разнообразных потребностей от своих действий.
• сфере решения бытовых проблем (в профессиональном училище и интернате) – благоустройство общежитий, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д.
Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.
Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, связанные с определением перспектив деятельности коллектива, оценки его деятельности, сохранением и передачей традиций, разрешением конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.
Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления коллектива.
По степени социальной значимости можно выделить группы управленческих проблемных ситуаций в зависимости от влияния решения этой проблемы на функционирование коллектива. Решение проблемных ситуаций, которое важно отнести к группе: первой по степени социальной значимости – существенным образом влияет на функционирование первичных коллективов; второй – на функционирование всего коллектива школы в целом; третьей – выходят за рамки учебно-воспитательного коллектива. Например, к проблемным ситуациям третьей группы можно отнести установление взаимоотношений с органами самоуправления школы, расположенной в микрорайоне.
По уровню сложности проблемные ситуации можно также разделить на две группы. К первой можно отнести проблемы, не требующие существенной перестройки жизнедеятельности детского коллектива. Так, например, в процессе обсуждения на собрании вопросов участия коллектива группы в смотре технического творчества возникла ситуация, в которой надо было определить содержание технической творческой деятельности учащихся. В результате обсуждения выбрали направление работы, в котором, по мнению большинства членов детского коллектива, группа может добиться определенных успехов. Это не требовало существенного пересмотра форм организации жизнедеятельности группы.
Более сложные проблемы, требующие решения коренного пересмотра организации работы органов детского самоуправления, относятся ко второй группе. Такие ситуации носят, как правило, характер конфликта; его разрешение способствует росту активности членов детского коллектива.
Классификация управленческих проблем по степени участия членов ученических коллективов в их решении во многом зависит от стиля отношений, складывающихся между учащимися и педагогами, характера взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления. По этому признаку можно выделить три группы проблем: первая предусматривает самостоятельный поиск их решений учащимися практически без помощи педагогов. При этом их роль сводится лишь к стимулированию деятельности своих воспитанников, направленной на решение этих проблем; вторая – участие педагогов в решении управленческих проблем в качестве консультантов; третья включает проблемы, которые могут быть разрешены лишь в процессе совместной управленческой деятельности учащихся и педагогов.
Учет типологии проблемных ситуаций способствует дифференцированному подходу к деятельности органов детского самоуправления. Управленческая проблемная ситуация может возникнуть по разным причинам: в результате обсуждения путей решения задач, стоящих перед ученическим коллективом, педагогами, общественными ученическими организациями, наставниками; в результате подведения итогов деятельности коллектива. Острой управленческой проблемной ситуацией может быть чрезвычайное происшествие, требующее принятия срочного управленческого решения.
В решении управленческой проблемы могут принимать участие как участники собраний, заседаний, органов самоуправления, так и отдельные учащиеся, которые по роду своей общественной деятельности должны решать комплекс организаторских задач.
Важный компонент решения управленческой проблемы – выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся вовлекается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.
Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Управленческое решение, в какой бы форме оно ни было принято, не будет развивать самоуправление, если, в свою очередь, не будет реализовано. Реализация принятого решения осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми»[13]. При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность учащихся есть признак развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, вовлечение учащихся в организаторскую деятельность составляет часть процесса развития самоуправления, другими словами, часть единой процедуры принятия и реализации решения.
Л. И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наиболее полную структуру (развернутый вид), неполную структурную цепь и имеющую фрагментарный вид[14].
Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей; принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутреннюю координацию и взаимосвязь; работу с младшими организаторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков; работу по завершению выполнения задачи; сдачу работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная)[15].
Проведенный нами анализ показал, что самоуправление развивается более успешно, если вовлекается во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы оно могло преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требуют интенсивной (напряженной) организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности увеличиваются пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая организаторская деятельность: в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.
Формированию группового мотива способствуют также: анализ деятельности, задачей которого является сопоставление поставленных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения управленческой задачи, проблем.
Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих этапах с каждым циклом все самостоятельнее определяют цель, реализуемую впоследствии детским коллективом. По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся в перечисленных управленческих действиях увеличивается.
Таким образом, развитие самоуправления в детском коллективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их достижения и отношением к этому учащихся. Форма разрешения этого противоречия – вовлечение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, интенсивную организаторскую деятельность, ее анализ.
2. Функции и критерии развитости детского самоуправления
Вопрос десятикласснику. У вас есть в школе самоуправление?
Ответ. У нас есть активисты, они нами управляют.
Из одного интервью
В процессе развития самоуправления реализуются две группы функций: общеуправленческие и специфические самоуправленческие. P. X. Шакуров считает, что управленческие функции представляют собой «совокупность однородных по содержанию, постоянно повторяющихся задач», своевременное и качественное решение которых необходимо для нормальной работы коллектива. Он выделяет иерархизированную систему функций, в которую входят: целевые (высший уровень), социально-психологические (средний уровень), оперативные (нижний уровень). При этом каждая из оперативных направлена на осуществление всех функций высшего и среднего уровня[16].
Необходимо отметить, что органы самоуправления, наряду с управленческими функциями, реализуют социально-ориентированные и личностно-ориентированные функции детского коллектива (термин P. X. Шакурова).
Социальные функции детского самоуправления отражают учебно-воспитательные задачи, стоящие перед ученическим коллективом, и направлены на нравственное воспитание будущих рабочих. Личностно-ориентированные направлены на удовлетворение потребностей и интересов учащихся.
Как уже было сказано, в процессе развития самоуправления доминирующее положение занимают целевые функции, определяемые в соответствии с ведущими видами деятельности детей. Реализация целевых функций органами самоуправления тесно связана с социальными и личностно-ориентированными функциями детского коллектива.
Не менее важна и реализация социально-психологических функций, которые способствуют формированию сплоченного детского коллектива. Одна из них, важнейшая – формирование общественного мнения, которую осуществляют в своей работе члены педагогического коллектива; она не может быть успешно реализована без привлечения актива. Анализ деятельности органов самоуправления позволяет сделать вывод о том, что реализация этой функции зависит от того, насколько сформировано мнение у наиболее авторитетных членов ученических коллективов.
А. А. Вайсбург выделяет три этапа в формировании общественного мнения: выявление и изучение существенных суждений учащихся; переориентация неправильных мнений отдельных воспитанников, а порой и отдельных групп; объединение положительно направленных индивидуальных мнений учащихся и утверждение их в деятельности коллектива как единое общественное мнение[17].
Важнейшей функцией детского самоуправления является сплочение коллектива. Органы самоуправления, реализуя эту функцию, регулируют межличностные и межгрупповые отношения в ученическом коллективе. Выполняя различные общественные поручения по решению органов детского самоуправления, учащиеся вступают в отношения руководства и подчинения, взаимных ответственности, зависимости и контроля. Наличие таких отношений, по образному выражению А. С. Макаренко, «цементирует» коллектив, способствует формированию у учащихся потребности совместной работы и общения, коллективистских мотивов деятельности. Важно также влияние органов самоуправления на личные отношения, которые не оформлены организационно и основаны на избирательной симпатии.
Важнейшей социально-психологической функцией, реализуемой органами детского самоуправления, является эмоциональная тонизация коллектива (термин P. X. Шакурова), т. е. создание в коллективе оптимистического настроения, «мажорного тона», как говорил А. С. Макаренко. Созданию хорошего настроения способствуют такие факторы, как справедливые, доброжелательные отношения органов самоуправления и всех членов коллектива, учет настроений учащихся, создание обстановки переживания друг другу. Реализуя эту функцию, органы самоуправления должны постоянно быть в курсе настроений членов коллектива, убеждать учащихся в необходимости внимательного отношения друг к другу. Органы самоуправления, включаясь в реализацию этой функции, стремятся создать обстановку внимания к событиям в жизни членов коллектива, осуществляют учет настроений учащихся и ищут пути улучшения эмоциональной атмосферы, пытаются самостоятельно преодолеть возникающие трудности в создании благоприятного климата отношений.
Оперативно-организационные функции детского самоуправления, как было сказано, служат для реализации функции первой и второй групп. Они представляют собой известные этапы управленческого цикла, о которых говорилось в предыдущем параграфе.
Наряду с общими задачами процесса управления и самоуправления по упорядочению системы одной из специфических задач самоуправления является всемерное развитие активности, как отдельных учащихся, так и отдельных коллективов. Поэтому органы самоуправления реализуют специфические для изучаемого процесса самоуправленческие функции, отличающиеся от общих управленческих тем, что их реализация возможна только на основе такого признака системы, как саморазвитие. К таким функциям можно отнести три: самоактивизация, организационное саморегулирование, коллективный самоконтроль.
Самоактивизация предполагает вовлечение как можно большего числа членов детских коллективов в решение управленческой проблемы, систематическую работу по вовлечению учащихся в управление новыми сферами деятельности.
Организационное саморегулирование предполагает гибкость в реализации организаторских функций членами ученических коллективов, устойчивое влияние актива на коллектив, способность коллектива самостоятельно изменять свою структуру с целью более успешного решения организаторских задач.
Коллективный самоконтроль предполагает постоянный самоанализ органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности и, на основе этого, поиск более эффективных путей решения управленческих задач.
Выделение критериев целесообразно осуществить в соответствии с этими функциями, так как их реализация в большой степени отражает имманентные свойства детского самоуправления. Функции самоактивизация соответствует такой критерий, как вовлеченность в управление. Его показатели: участие учащихся в определении целей деятельности, принятие этих целей и участие в поиске их достижения, результативность работы коллектива.
Организационному саморегулированию соответствует такой критерий, как организованность, т. е. «способность коллектива создавать организацию в ситуации неопределенности, сочетать разнообразие мнений и форм инициативного поведения с устойчивым единством действий, направленного на достижение общей цели»[18]. Организованность выступает в роли необходимого критерия и свидетельствует о реализации управленческих функций. При этом ее высокий уровень может свидетельствовать не только о развитии самоуправления, но и об авторитарном руководстве коллективом в том случае, если не будут в полной мере реализованы первые два критерия. В случае, когда другие критерии будут достаточно высоки, а организованность будет иметь низкий уровень, это свидетельствует о преобладании в коллективе стихийности.
Коллективная ответственность как результат развития детского самоуправления свидетельствует о высоком развитии такой функции, как коллективный самоконтроль. А. С. Макаренко подчеркивал важное значение создания в коллективе отношений «ответственной зависимости». Именно в этих отношениях проявляется ответственность каждого за результаты работы коллектива и ответственность всех за результаты работы каждого. Показатели групповой ответственности – добросовестное выполнение учащимися своих обязанностей, своевременное и точное выполнение решений органов самоуправления, стремление во что бы то ни стало выполнить задачи, поставленные перед коллективом, готовность отвечать за свои поступки и поступки своих товарищей, желание представлять свой коллектив в других коллективах.
Перечисленные критерии способствуют выявлению динамики развития самоуправления и показывают, что в ученическом коллективе расширяется самостоятельное решение управленческих задач.
Диагностика развития детского самоуправления в общешкольном коллективе имеет свои особенности по сравнению с диагностикой развития самоуправления в классе. Самоуправление в школе направлено на решение задач, стоящих перед учебным заведением. Коллектив класса, отличаясь однородным возрастным и постоянным составом, создает условия для участия каждого в общественной деятельности. Органы самоуправления школы не должны регламентировать инициативы и самостоятельности коллективов классов. Роль классного руководителя в развитии самоуправления несомненна. Важно, чтобы он достаточно четко делегировал полномочия и ответственность учащимися. Его задача – развивать активность учащихся, помогать в выборе видов деятельности и форм организации.
Одними из ведущих факторов, способствующих развитию самоуправления в коллективе, являются конкурентные отношения между различными группами, которые не только активизируют деятельность учащихся, но и обогащают их взаимоотношения, вносят в них здоровый дух соперничества. Важно только обеспечить такие отношения нравственными регуляторами, которые позволяют сделать их честными. Педагогами всячески должна одобряться деятельность, направленная на организацию взаимопомощи. Педагог должен постоянно отслеживать, как развивается самоуправление в классе и школе.
МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ В УЧЕНИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Цель. Определить уровень развития детского самоуправления.Проведение. Каждый учащийся заполняет бланк, в котором указаны номера приведенных ниже предложений. Степень своего согласия с этими предложениями отвечающий выражает в оценках: 4 – «Да», 3 – «Скорее да, чем нет», 2 – «Трудно сказать», 1 – «Скорее нет, чем да», 0 – «Нет».
1. Считаешь ли ты, что у вас в классе есть общие цели, которые увлекают всех одноклассников?
2. Принимаешь ли ты участие в обсуждении проблем жизни класса, вносишь ли свои предложения?
3. Являешься ли ты организатором каких-либо дел, проводимых в твоем классе?
4. Участвуешь ли ты в подведении итогов работы класса, определении планов на ближайшее будущее?
5. Есть ли в твоей школе такие проблемы, в решении которых принимают участие все школьники или представители классов?
6. Принимают ли участие представители твоего класса (может быть, это ты) в организации общешкольных дел?
7. Можешь ли ты влиять на жизнь школы, внося свои предложения по организации различных дел?
8. Интересно ли тебе участвовать в делах школы, проводимых во внеучебное время?
9. Есть ли у вас в классе актив, который пользуется авторитетом у одноклассников?
10. Представляет ли актив класса больше интересы ребят, чем интересы учителей?
11. Всегда ли задуманное классом осуществляется?
12. Способен ли класс действовать сообща, если этого требуют поставленные классом цели?
13. Есть ли в твоей школе актив, который пользуется авторитетом у большинства учащихся?
14. Всегда ли представители классов отстаивают интересы своих коллективов в органах общешкольного самоуправления?
15. Проводятся ли в твоей школе дела, инициаторами которых выступают сами школьники?
16. Хочешь ли ты быть организатором общешкольных дел?
17. Переживаешь ли ты за успехи или неудачи своего класса?
18. Осознаешь ли ты ответственность за работу своих товарищей, в выборах которых в актив ты участвовал?
19. Выполняешь ли ты своевременно и точно решения, принятые активом класса?
20. Отстаиваешь ли ты интересы своего класса в различных советах школы?
21. Осознаешь ли ты ответственность за свою школу?
22. Делаешь ли ты что-то, чтобы жизнь в школе стала лучше?
23. Поддерживает ли твой класс дружбу с другими классами?
24. Сочувствуешь ли ты успехам и неудачам общешкольного коллектива?
Обработка результатов. При обработке результатов 24 предложения разбиваются на 6 групп (блоков). Данная систематизация обусловлена выявлением различных аспектов самоуправления:
1) вовлеченность учащихся в самоуправленческую деятельность (предложения 1, 2, 3, 4);
2) организованность классного коллектива (предложения 5, 6, 7, 8);
3) ответственность за результаты совместной работы в классе (предложения 9, 10, 11, 12);
4) участие класса в управлении делами школы (предложения 13, 14, 15, 16);
5) взаимодействие с другими классами в организации общешкольной жизни (предложения 17, 18, 19, 20);
6) осознание ответственности за результаты работы всего коллектива школы (предложения 21, 22, 23, 24).
3. Этапы развития самоуправления
Сергей Петрович (директор школы). Я своим ребятам все права предоставил. Но они ими не пользуются. То ли не умеют, то ли не хотят.
Полина Иосифовна (коллега Сергея Петровича). А у меня напротив: все требуют – дайте больше прав.
Из разговора на совещании директоров
Развитие самоуправления предполагает поэтапное делегирование полномочий и ответственности детским коллективам и их органам самоуправления.
Выделить этапы развития самоуправления пытались различные ученые. Общим для всех подходов было то, что эти этапы сопоставлялись стадиями развития коллектива, выделенными А. С. Макаренко. Л. И. Новикова пишет: «Если на первой стадии органы ученического самоуправления выступают главным образом в качестве помощников взрослых, то на второй они многое делают сами при консультативной помощи учителей. На третьей стадии органы самоуправления, с одной стороны, стремятся вовлечь всех ребят в деятельность через наиболее благоприятные для них роли, с другой – побудить их к самовоспитанию»[19]. Данные утверждения отражают лишь одну сторону взаимосвязи процессов развития коллектива и самоуправления. Между тем необходимо отметить, что эти процессы связаны между собой диалектически. Иначе говоря, самоуправляемость является показателем развития коллектива, а самоуправление изменяет свой характер на каждой из его стадии. Такой подход позволяет нам рассмотреть этапы развития самоуправления как этапы самостоятельного процесса.
Можно выделить три этапа развития самоуправления: зарождение, становление, самосовершенствование, на каждом из которых достигается более высокий уровень самоуправляемости коллектива – именно они определяют структурную характеристику процесса развития самоуправления. Каждый этап отличается от предыдущего уровнем сложности решаемых управленческих проблем. Переход от одного этапа к другому соответствует достижению коллективом определенного уровня развития самоуправления в основном виде деятельности.
На этапе зарождения основное содержание управленческих задач, решаемых учащимися самостоятельно, определяется чаще вопросом не «что делать?», а «как делать?».
В то же время вопрос о цели деятельности обсуждается педагогом вместе с учащимися. Главным на этом этапе является то, что учащиеся должны сами искать пути достижения поставленных целей, а не реализовывать алгоритм, предложенный педагогами или вышестоящими органами самоуправления. Целесообразно, чтобы педагог или вышестоящий орган самоуправления предложил учащимся выбор целей деятельности, предоставил возможность сравнить их, представить, что получится в результате их реализации. Пути достижения поставленных целей определяются на основе совместного решения коллективов педагогов и детей. При этом осуществляется постепенный переход к самостоятельному поиску путей.
Перед педагогами на данном этапе стоят задачи преодоления у части детей сложившихся установок на пассивность и безответственность, формирования у них осознания необходимости участия в организации той или иной деятельности. На первом этапе организационно оформляется структура постоянных органов самоуправления, в основном, в рамках существующих традиций. Педагогическое влияние на этом этапе носит характер непосредственного руководства деятельностью детей. В то же время по возможности педагоги должны сформировать у учащихся уверенность в том, что от их действий, предложений, основанных на инициативе и самостоятельности, зависит успешность работы детского коллектива, развить у них необходимые знания, умения и навыки для участия в управлении коллективом.
Как показывает анализ опыта, развитию самоуправления на этом этапе способствует усложнение ситуаций, выход из которых ищут весь коллектив и, в первую очередь, органы детского самоуправления. Учащиеся должны участвовать в реализации всех этапов управленческого цикла. На этапе становления стоит задача формирования у детей положительного отношения к участию в работе органов самоуправления. Их структура на втором этапе определяется в соответствии с целями деятельности и путями их реализации; по мере необходимости возникают временные органы самоуправления для решения текущих управленческих задач. Педагогическое влияние на этом этапе постоянно принимает характер опосредованного.
На этапе самосовершенствования стоит задача стимулирования реализации учащимися самоуправленческих функций. Здесь проявляется высокая мобильность структуры, функционирует большее количество временных органов самоуправления, в процессе работы которых в решение управленческих задач вовлекаются все члены коллектива. Основные методы педагогического влияния: совет, консультация, личный пример педагога. Целесообразно, чтобы на этапе самосовершенствования пути достижения поставленных целей осуществлялись учащимися самостоятельно. Результатом работы на третьем этапе является поддержание высокого уровня активности детей в решении управленческих задач (табл. 1).
Таблица 1
Характеристика этапов развития самоуправления
Источником развития самоуправления на этапе зарождения является противоречие между внешней целью и индивидуальными мотивами. Цель, поставленная педагогами, вышестоящими органами самоуправления или органами своего коллектива, только тогда превращается в групповой мотив, когда учащиеся видят зависимость удовлетворения их разнообразных потребностей от своих действий.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента