4. Инновации в аспекте соотношения системы и нормы языка
Почему самостоятельно сконструированные детьми слова и словоформы во многих случаях не совпадают с уже существующими в языке, т. е. попадают в разряд инноваций? Каким образом получается, что ребенок, осваивая язык на основе анализа речи взрослых, учась языку у взрослых, говорящих правильно, т. е. в соответствии с действующей языковой нормой[24], употребляет тем не менее слова и формы, которые конвенциональным языком не предусматриваются?
Единственное объяснение этому можно усмотреть в том, что язык как устройство, ответственное за порождение речи взрослых, и детский язык как устройство, ведающее порождением речи ребенком, не вполне тождественны друг другу.
Под языком мы, в соответствии со сложившейся традицией, понимаем упорядоченную совокупность языковых единиц и правил их употребления и конструирования. Применительно к задачам нашего исследования речь в первую очередь идет о словах и словоформах. Во флективно-фузионных языках, подобных русскому, система правил отличается особой сложностью.
Естественно, что количество языковых единиц, находящихся в распоряжении ребенка, первоначально очень невелико (что и вызывает, как было отмечено выше, настоятельную потребность в их конструировании). Для того чтобы языковая единица была заимствована ребенком из языка взрослых, она должна обладать рядом существенных качеств: ребенку должно быть доступно ее содержание; что касается плана выражения, то он должен быть достаточно типовым и стандартным для того, чтобы единица могла быть вычленена из синтагматического ряда. Одним из самых важных качеств языковой единицы, способствующих ее освоению ребенком, является степень ее системной закрепленности – как в плане содержания, так и в плане выражения. Каждая новая единица должна находиться в ясных для ребенка системных связях с другими, уже освоенными однотипными единицами. Одним из самых ярких проявлений системной организации лексики является наличие деривационных (эпидигматических) связей между словами [Шмелев 1973: 190–210], предполагающих отношения семантической мотивированности и формальной выводимости между производным и производящим словом. Настойчивые поиски ребенком так называемой внутренней формы слова, вопросы типа Море называется Балтийское, потому что все время болтается?; А чайки любят чай?; Разве тополь топает?; случаи модификации звуковой оболочки слова (т. е. превращение «вазелина» в мазелин, «компресса» в мокресс, «абажура» в лампажур и т. п.) свидетельствуют не только и не столько о природной пытливости ребенка, сколько о его настойчивом стремлении систематизировать усваиваемые им языковые единицы, ибо без их упорядочения и систематизации в соответствии с уже познанными языковыми закономерностями овладение языком невозможно. Изолированные, выпадающие по тем или иным причинам из уже установившейся сетки системных отношений единицы плохо удерживаются в памяти, осваиваются в последнюю очередь.
Овладение языком во многом заключается в освоении действующих в языке правил, причем освоении чисто практическом, не предполагающем обязательного умения формулировать данные правила. Факт, широко известный, – многие носители языка, безукоризненно им владеющие, не могут тем не менее сформулировать правил, которыми они пользуются, зачастую они даже находятся в неведении относительно самого факта их существования. Справедливо часто цитируемое высказывание С. Эрвин-Трипп: «…Чтобы стать носителем языка… нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, как будто ты знаешь эти правила» (цит. по кн. Д. Слобина «Грамматика и психология» [Слобин, Грин 1976: 28]).
Не подлежит сомнению, что правила, которыми руководствуется в своей речевой деятельности ребенок, в частности интересующие нас в первую очередь правила конструирования слов и словоформ, в значительной степени отличаются от тех правил, которыми управляется речевая деятельность взрослого носителя языка.
Независимо от индивидуальных различий между детьми, независимо от речевой среды, в которой они растут, независимо даже от особенностей постигаемого ими языка общая стратегия усвоения языковых правил является единой: сначала постигаются самые глубинные закономерности языка и связанные с ними наиболее общие, системные, функционально ориентированные правила, затем частные, являющиеся конкретизацией общих: «Правила, предназначенные для широких классов явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам: общие правила усваиваются раньше, чем частные правила» [Слобин 1984: 191][25].
Эта общая тенденция, которую Д. Слобин справедливо отнес к разряду онтогенетических универсалий, имеет глубокие корни. Фактически ту же важнейшую особенность стратегии овладения языком имел в виду Э. Косериу, который писал, основываясь на предлагаемом им разграничении понятий «система – норма»: «…С точки зрения языковых навыков постоянно наблюдается несоответствие между знанием системы и знанием нормы. Знание нормы означает более высокую степень культуры, поскольку она предполагает осведомленность не только о возможном, о том, что можно сказать на данном языке, но также и о том, что действительно говорилось и говорится, т. е. о традиционной реализации. Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает систему „возможностей“, чем объясняются его частные „системные“ образования, противоречащие норме… и постоянно исправляемые взрослыми» [Косериу 1963: 237]. Эти «системные», или, что фактически то же самое, образованные по общим (без учета частных) правилам, образования и составляют главный корпус тех детских инноваций, о которых идет речь в нашем исследовании.
Разграничение системы и нормы настолько существенно для нашего исследования, что на нем необходимо остановиться подробнее.
Дихотомия «система – норма» относится к числу важнейших в современной лингвистике. Взгляды на сущность данного соотношения не вполне совпадают у разных лингвистов. Наиболее популярной является концепция Э. Косериу, согласно которой система и норма противопоставлены в первую очередь как потенция и реализация [Косериу 1963]. Система при этом понимается как «система возможностей, координат, которые указывают открытые и закрытые пути в речи», норма, напротив, – это «система обязательных реализаций», принятых в данном обществе и данной культурой: норма соответствует не тому, что «можно сказать», а тому, что уже «сказано» и что по традиции «говорится» в рассматриваемом обществе. И дальше: «Система охватывает идеальные формы реализации определенного языка, т. е. технику и эталоны для соответствующей языковой деятельности; норма же включает модели, исторически уже реализованные с помощью этой техники и по этим шаблонам» [Косериу 1963: 174–175].
Объективно существующее различие между системой и нормой действительно для любого языка, в противном случае он был бы лишен резервов развития. Несомненно, прав был Л. А. Булаховский, утверждавший: «…Никогда, ни в какую эпоху говорящими не были и не могли быть использованы до конца все формальные возможности, предоставляемые языком» [Булаховский 1952: 100–101]. Это важное обстоятельство было очевидным для лингвистов, принадлежащих к самым различным научным направлениям. Глубоко и содержательно высказывание Ч. Пирса, приводимое Р. Якобсоном: «Все истинно общее относится к неопределенному будущему, потому что прошлое содержит только некоторое множество таких случаев, которые уже произошли. Прошлое есть действительный факт. Но общее правило не может быть реализовано полностью. Это потенциальность, и его способ существования ease in future „быть в будущем“» (цит. по [Якобсон 1983: 116–117]).
Реально существующее различие между системой и нормой языка, между общим и частным обеспечивает языку возможность не только диахронических изменений, но и динамических процессов в синхронии, устанавливая направления и способы лингвокреативной деятельности индивидов.
К уровню системы относятся такие понятия, как словоизменительный и словообразовательный потенциал слова, потенциальная словоизменительная и словообразовательная парадигма, потенциальное словообразовательное гнездо и некоторые другие; к области нормы – реальная словоизменительная парадигма, реальная словообразовательная парадигма, реальное словообразовательное гнездо и др. Различие между потенциальным и реальным в языке иногда бывает поистине разительным. Так, от глагола «отдыхать», в соответствии с его словообразовательным потенциалом, основанным на содержательной валентности, свойственной данному глаголу, могло бы быть образовано несколько десятков производных с такими значениями, как, например, 'тот, кто отдыхает' (отдыхатель, отдыхальщик); 'предназначенный для отдыха' (отдыхательный, отдыхальный, отдыхной и пр.); 'место, где отдыхают' (отдыхальня, отдыхалка); 'слишком много отдыхать' (переотдыхать); 'насытить свою потребность в отдыхе' (наотдыхаться); 'процесс отдыха' (отдыхание) и много других. Забегая вперед, отметим, что все названные производные слова были зафиксированы в речи детей разного возраста. Однако словарем, отражающим литературную норму, фиксируется всего три производных: «отдых», «отдохнуть», «отдохновение» [Словарь русского языка. Т. II: 676–677][26]. Все остальные слова, часть из которых приведена выше, представляют собой возможные с точки зрения системы, но не реализованные на уровне языковой нормы образования, которые созданы в соответствии с существующими языковыми правилами, могут быть правильно поняты, но по тем или иным причинам оказались невостребованными в ходе развития языка.
Возможности системы, не использованные языковой традицией, обусловливают существование на уровне языковой нормы так называемых пустых клеток (лакун)[27].
Можно выделить два типа лакун: абсолютные и относительные. Под абсолютной лакуной понимаем факт отсутствия в языке потенциально возможной единицы. Так, например, не употребляются формы 1-го лица единственного числа глаголов «победить» и «убедить», формы множественного числа существительного «дно», формы родительного падежа множественного числа существительного «мечта», краткая форма прилагательного «синий»; отсутствуют существительные с агентивным значением от глаголов «смеяться», «ругать» и многих других, прилагательные со значением 'относящийся к предмету' от существительных «стул», «жук» и многих других.
Под относительной лакуной понимаем не реализованную на уровне языковой нормы возможность существования варианта данной единицы: например, форма множественного числа существительного «стул» в нормативном языке образована путем прибавления флексии -А– и наращения основы, но потенциально возможно и образование с помощью одной флексии -Ы; форма несовершенного вида к «раскрасить» – глагол с имперфективным суффиксом -ЫВА– («раскрашивать»), но потенциально возможно и использование суффикса -А-; относительное прилагательное от существительного «сад» образовано с помощью -ОВ-: «садовый», но потенциально возможен и другой суффикс, например -СК– или -Н-. Наличие относительных лакун обусловлено хорошо известным свойством вариативности языкового знака.
Типы лакун в сфере словообразования и словоизменения существенным образом различаются. Если в сфере словообразования преобладают абсолютные лакуны, то в области словоизменения абсолютных лакун сравнительно немного, и большая их часть носит случайный характер, зато велико число относительных лакун, поскольку чрезвычайно разнообразны возможности формального варьирования[28].
На пути реализации потенций языковой системы стоят так называемые фильтры – совокупность запретов и ограничений, налагаемых на «системный» механизм языка. Запреты могут носить различный характер – определяться фонетическими особенностями слов (например, невозможно образование деепричастий в современном языке от глаголов с односложными основами типа «мять», «жать», «шить», «лить»; не образуются краткие формы от прилагательных на мягкий согласный типа «синий»). В ряде случаев существуют запреты семантического плана. Так, не образуются прилагательные с помощью суффикса -ОВАТ-/-ЕВАТ– от производящих прилагательных, обозначающих положительные качества (ср. «глуповатый» и не отмеченное в норме умноватый). Есть и запреты, которые можно назвать «списочными», – круг слов и форм, относительно которых действуют ограничения, определяется только традицией и должен быть усвоен «списком»[29].
Думается, что дихотомия «система – норма», трактуемая как потенция – реализация, может быть существенным образом уточнена. Полагаем, что система, как и норма, имеет сложную организацию, в составе как той, так и другой выделяются уровни, также противопоставленные как потенция – реализация. В составе системы можно выделить ее основу, ядро, совокупность наиболее общих закономерностей, максимально отвлеченных от лексического воплощения, и периферию – уровень, представляющий собой реализацию потенций ядра применительно не к конкретным лексемам, но к лексико-грамматическим или лексико-семантическим разрядам лексем. То же можно сказать и о норме: она также имеет уровневое членение: на одном ее полюсе – близком к системе – сосредоточены некоторые правила, касающиеся определенных групп лексем, на другом – единичные исключения, то, что Соссюр образно назвал «лингвистической пылью». Каждый уровень отделен от смежного с ним внутренними перегородками (фильтрами, запретами).
Для иллюстрации приведем один пример из области формообразования. Обобщенно-грамматическая, категориальная семантика существительного, обычно определяемая как предметность, предполагает возможность «квантитативной актуализации» [Кацнельсон 1972] для любого существительного. Это возможность, определяемая ядром системы. Однако уже на уровне периферии системы происходит конкретизация и ограничение сферы действия данной закономерности: правило о способности существительного к квантитативной актуализации, реально выявляемое в возможности сочетаемости с количественными числительными и наличии соотносительных форм единственного и множественного числа, корректируется относительно лексико-грамматических разрядов существительных. Для существительных, обозначающих конкретные предметы, на первый план выступает такое семантическое качество, как дискретность обозначаемого – если обозначаемый предмет дискретен, то возможны соотносительные формы числа: «стол – столы», если недискретен, то соотносительные формы числа невозможны; тогда традицией выбирается форма либо единственного, либо множественного числа, которая является в данном случае чисто конвенциональной. (ср.: молоко – сливки, сметана – дрожжи). Абстрактные существительные – имена качеств (героизм, синева, смелость) – на данном уровне встречают барьер: формы множественного числа исключены. Что касается абстрактных существительных, обозначающих действия, то для них наличие числовой парадигмы определяется на более низком уровне языковой нормы. В самом деле, только традицией употребления можно объяснить, почему, например, слово «свист» не имеет форм множественного числа, а слово «крик» имеет.
Изложенное выше можно интерпретировать и в плане соотношения общих и частных правил. Общее правило: поскольку существительное обозначает предмет, оно способно формами числа указывать на квантитативные различия между предметами[30]. Ограничение общего правила (частное правило): последовательное противопоставление форм числа реализуется только по отношению к конкретным существительным, называющим считаемые предметы. Общие правила относятся к области системы языка, частные правила и исключения подлежат ведению языковой нормы. Различия в терминологии не должны скрывать принципиальной тождественности данных явлений.
Общие (системные) правила наиболее функциональны, в совокупности они образуют тот минимум, который мог бы считаться достаточным для коммуникации, ибо позволяет разграничивать языковые единицы одного уровня, например, слова и словоформы, с помощью тех специфических средств, которые выработаны в данном языке именно для выполнения данной функции. В области словоизменения такими средствами являются флексии и некоторые словоизменительные суффиксы, в области словообразования – словообразовательные форманты. Однако в ходе языковой эволюции появились и иные (дополнительные) средства, помогающие выполнять ту же функцию совместно с основными средствами. В качестве таковых могут выступать определенные изменения в основе, передвижка ударения и т. п. Поскольку специфические средства носят инвариантный характер, именно они с наступлением стадии продуктивности, заключающейся в возможности самостоятельного конструирования словоформ и слов, раньше всего замечаются детьми и закрепляются в их языковом сознании как выразители определенных функций.
Этим, по-видимому, и объясняется то обстоятельство, что, овладевая системой языка раньше, чем языковой нормой (т. е. общими правилами раньше, чем частными правилами и исключениями), ребенок в своей речевой деятельности конструирует языковые единицы, правильные относительно системы (отвечающие общим правилам) и при этом иногда расходящиеся с нормой (не соответствующие частным правилам), и таким образом постоянно заполняет существующие в языке лакуны, как абсолютные, так и относительные. Примеры заполнения лаккун в области формообразования: абсолютных: Я их всех победю!, Сколько у меня было разных мечтов!, относительных: Все стулы починили? (ср. стулья); Головý больно (ср. гóлову). Примеры заполнения лакун в сфере словообразования: абсолютных: Я уже выпальтилась и разгалошилась; относительных: Давай тебе руку буду бинтить! (ср. бинтовать).
Факты детской речи позволяют, таким образом, выявить реальное наличие огромных ресурсов слово– и формообразования, существующих в современном языке и не использованных языковой нормой.
Соотношение «система – норма» было рассмотрено Косериу в двух основных аспектах. С одной стороны, система противопоставлена норме как потенция – реализации, с другой стороны, названные уровни разграничиваются степенью абстрагирования от конкретного лексического материала. Действительно, чем ближе к ядру системы, тем выше степень абстракции, тем меньше зависимость от лексики. С этой точки зрения система может быть определена как совокупность правил, регулирующих использование языковых средств в максимальном отвлечении от их лексико-семантических и прочих свойств.
Проблемы «лексической компетенции» грамматических правил не раз привлекали внимание исследователей. Стало почти аксиоматичным утверждение о том, что «нет почти ни одного грамматического правила, которое не требовало бы включения в свою формулировку „лексической части“» [Шведова 1984: 11]; однако эти вопросы обычно не связывались с проблематикой «система – норма», поскольку до сих пор не разработана уровневая, многоступенчатая стратификация грамматических правил, знаменующая постепенный переход от системы к норме.
Если продолжить рассмотрение данной антиномии в плане абстрагирования, то можно отметить, что чем ближе к ядру системы, тем менее обнаруживают себя идиоэтнические, конкретно-языковые элементы; чем ближе к ядру, тем больше черт, свойственных не только определенному языку, но и данному типу языков[31].
Анализ детских речевых инноваций позволяет в некоторых случаях выявить удивительные на первый взгляд факты, которые можно интерпретировать как реализацию чрезвычайно глубинных возможностей системы, не реализованных в русском языке, но существующих в других языках. Выше уже шла речь об «инограмматических» детских образованиях (см. с. 31). Так, например, русскому кодифицированному языку абсолютно не свойственна каузативная оппозиция конверсивного типа (ср. в английском языке: boil – кипятить, boil – кипеть); тем не менее в речи ребенка регулярно выявляются фразы типа: Кто лопнул мой шарик? и т. п., содержащие глагол с каузативным значением, представляющий собой семантический дериват от существующего в языке декаузативного глагола. Привлекают внимание не зарегистрированные в нормативном языке формы компаратива существительных: А сегодня ветрее, чем вчера.
Создавая данные инновации, ребенок основывается на абстракции весьма глубокого свойства, реализуя общее правило, замеченное им: если слово имеет качественное значение, то должна существовать его форма, указывающая на изменение качества. Принадлежность слова к определенной части речи становится как бы несущественной (очевидно, это обстоятельство можно рассматривать как косвенное подтверждение мысли Ю. Д. Апресяна относительно того, что на глубинном уровне разграничение частей речи может сниматься [Апресян 1974: 25]). В современном кодифицированном языке такие формы абсолютно исключены. Любопытно, однако, что они встречаются в ряде других языков, например в финском [Ярцева 1968: 36], а также распространены в русских диалектах и достаточно частотны в разговорной речи взрослых[32]. Значит, возможность этих образований потенциально заложена и в языковой системе русского языка.
Можно привести примеры подобного рода и из сферы словообразования. Не вполне понятен на первый взгляд механизм образования отсубстантивных прилагательных с формантом префиксально-суффиксального типа С-/-Н– типа «сработный» (т. е. имеющий работу): У нас безработных нет, все сработные. Словообразовательная модель, располагающая данным формантом, отсутствует в современном языке, тем не менее на глубинном уровне языковой системы предусмотрено место для подобных дериватов, они представляют собой своеобразные антонимичные корреляты к адъективам с формантом БЕЗ-/-Н-, ср.: безработный — сработный[33].
Единственное объяснение этому можно усмотреть в том, что язык как устройство, ответственное за порождение речи взрослых, и детский язык как устройство, ведающее порождением речи ребенком, не вполне тождественны друг другу.
Под языком мы, в соответствии со сложившейся традицией, понимаем упорядоченную совокупность языковых единиц и правил их употребления и конструирования. Применительно к задачам нашего исследования речь в первую очередь идет о словах и словоформах. Во флективно-фузионных языках, подобных русскому, система правил отличается особой сложностью.
Естественно, что количество языковых единиц, находящихся в распоряжении ребенка, первоначально очень невелико (что и вызывает, как было отмечено выше, настоятельную потребность в их конструировании). Для того чтобы языковая единица была заимствована ребенком из языка взрослых, она должна обладать рядом существенных качеств: ребенку должно быть доступно ее содержание; что касается плана выражения, то он должен быть достаточно типовым и стандартным для того, чтобы единица могла быть вычленена из синтагматического ряда. Одним из самых важных качеств языковой единицы, способствующих ее освоению ребенком, является степень ее системной закрепленности – как в плане содержания, так и в плане выражения. Каждая новая единица должна находиться в ясных для ребенка системных связях с другими, уже освоенными однотипными единицами. Одним из самых ярких проявлений системной организации лексики является наличие деривационных (эпидигматических) связей между словами [Шмелев 1973: 190–210], предполагающих отношения семантической мотивированности и формальной выводимости между производным и производящим словом. Настойчивые поиски ребенком так называемой внутренней формы слова, вопросы типа Море называется Балтийское, потому что все время болтается?; А чайки любят чай?; Разве тополь топает?; случаи модификации звуковой оболочки слова (т. е. превращение «вазелина» в мазелин, «компресса» в мокресс, «абажура» в лампажур и т. п.) свидетельствуют не только и не столько о природной пытливости ребенка, сколько о его настойчивом стремлении систематизировать усваиваемые им языковые единицы, ибо без их упорядочения и систематизации в соответствии с уже познанными языковыми закономерностями овладение языком невозможно. Изолированные, выпадающие по тем или иным причинам из уже установившейся сетки системных отношений единицы плохо удерживаются в памяти, осваиваются в последнюю очередь.
Овладение языком во многом заключается в освоении действующих в языке правил, причем освоении чисто практическом, не предполагающем обязательного умения формулировать данные правила. Факт, широко известный, – многие носители языка, безукоризненно им владеющие, не могут тем не менее сформулировать правил, которыми они пользуются, зачастую они даже находятся в неведении относительно самого факта их существования. Справедливо часто цитируемое высказывание С. Эрвин-Трипп: «…Чтобы стать носителем языка… нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, как будто ты знаешь эти правила» (цит. по кн. Д. Слобина «Грамматика и психология» [Слобин, Грин 1976: 28]).
Не подлежит сомнению, что правила, которыми руководствуется в своей речевой деятельности ребенок, в частности интересующие нас в первую очередь правила конструирования слов и словоформ, в значительной степени отличаются от тех правил, которыми управляется речевая деятельность взрослого носителя языка.
Независимо от индивидуальных различий между детьми, независимо от речевой среды, в которой они растут, независимо даже от особенностей постигаемого ими языка общая стратегия усвоения языковых правил является единой: сначала постигаются самые глубинные закономерности языка и связанные с ними наиболее общие, системные, функционально ориентированные правила, затем частные, являющиеся конкретизацией общих: «Правила, предназначенные для широких классов явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам: общие правила усваиваются раньше, чем частные правила» [Слобин 1984: 191][25].
Эта общая тенденция, которую Д. Слобин справедливо отнес к разряду онтогенетических универсалий, имеет глубокие корни. Фактически ту же важнейшую особенность стратегии овладения языком имел в виду Э. Косериу, который писал, основываясь на предлагаемом им разграничении понятий «система – норма»: «…С точки зрения языковых навыков постоянно наблюдается несоответствие между знанием системы и знанием нормы. Знание нормы означает более высокую степень культуры, поскольку она предполагает осведомленность не только о возможном, о том, что можно сказать на данном языке, но также и о том, что действительно говорилось и говорится, т. е. о традиционной реализации. Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает систему „возможностей“, чем объясняются его частные „системные“ образования, противоречащие норме… и постоянно исправляемые взрослыми» [Косериу 1963: 237]. Эти «системные», или, что фактически то же самое, образованные по общим (без учета частных) правилам, образования и составляют главный корпус тех детских инноваций, о которых идет речь в нашем исследовании.
Разграничение системы и нормы настолько существенно для нашего исследования, что на нем необходимо остановиться подробнее.
Дихотомия «система – норма» относится к числу важнейших в современной лингвистике. Взгляды на сущность данного соотношения не вполне совпадают у разных лингвистов. Наиболее популярной является концепция Э. Косериу, согласно которой система и норма противопоставлены в первую очередь как потенция и реализация [Косериу 1963]. Система при этом понимается как «система возможностей, координат, которые указывают открытые и закрытые пути в речи», норма, напротив, – это «система обязательных реализаций», принятых в данном обществе и данной культурой: норма соответствует не тому, что «можно сказать», а тому, что уже «сказано» и что по традиции «говорится» в рассматриваемом обществе. И дальше: «Система охватывает идеальные формы реализации определенного языка, т. е. технику и эталоны для соответствующей языковой деятельности; норма же включает модели, исторически уже реализованные с помощью этой техники и по этим шаблонам» [Косериу 1963: 174–175].
Объективно существующее различие между системой и нормой действительно для любого языка, в противном случае он был бы лишен резервов развития. Несомненно, прав был Л. А. Булаховский, утверждавший: «…Никогда, ни в какую эпоху говорящими не были и не могли быть использованы до конца все формальные возможности, предоставляемые языком» [Булаховский 1952: 100–101]. Это важное обстоятельство было очевидным для лингвистов, принадлежащих к самым различным научным направлениям. Глубоко и содержательно высказывание Ч. Пирса, приводимое Р. Якобсоном: «Все истинно общее относится к неопределенному будущему, потому что прошлое содержит только некоторое множество таких случаев, которые уже произошли. Прошлое есть действительный факт. Но общее правило не может быть реализовано полностью. Это потенциальность, и его способ существования ease in future „быть в будущем“» (цит. по [Якобсон 1983: 116–117]).
Реально существующее различие между системой и нормой языка, между общим и частным обеспечивает языку возможность не только диахронических изменений, но и динамических процессов в синхронии, устанавливая направления и способы лингвокреативной деятельности индивидов.
К уровню системы относятся такие понятия, как словоизменительный и словообразовательный потенциал слова, потенциальная словоизменительная и словообразовательная парадигма, потенциальное словообразовательное гнездо и некоторые другие; к области нормы – реальная словоизменительная парадигма, реальная словообразовательная парадигма, реальное словообразовательное гнездо и др. Различие между потенциальным и реальным в языке иногда бывает поистине разительным. Так, от глагола «отдыхать», в соответствии с его словообразовательным потенциалом, основанным на содержательной валентности, свойственной данному глаголу, могло бы быть образовано несколько десятков производных с такими значениями, как, например, 'тот, кто отдыхает' (отдыхатель, отдыхальщик); 'предназначенный для отдыха' (отдыхательный, отдыхальный, отдыхной и пр.); 'место, где отдыхают' (отдыхальня, отдыхалка); 'слишком много отдыхать' (переотдыхать); 'насытить свою потребность в отдыхе' (наотдыхаться); 'процесс отдыха' (отдыхание) и много других. Забегая вперед, отметим, что все названные производные слова были зафиксированы в речи детей разного возраста. Однако словарем, отражающим литературную норму, фиксируется всего три производных: «отдых», «отдохнуть», «отдохновение» [Словарь русского языка. Т. II: 676–677][26]. Все остальные слова, часть из которых приведена выше, представляют собой возможные с точки зрения системы, но не реализованные на уровне языковой нормы образования, которые созданы в соответствии с существующими языковыми правилами, могут быть правильно поняты, но по тем или иным причинам оказались невостребованными в ходе развития языка.
Возможности системы, не использованные языковой традицией, обусловливают существование на уровне языковой нормы так называемых пустых клеток (лакун)[27].
Можно выделить два типа лакун: абсолютные и относительные. Под абсолютной лакуной понимаем факт отсутствия в языке потенциально возможной единицы. Так, например, не употребляются формы 1-го лица единственного числа глаголов «победить» и «убедить», формы множественного числа существительного «дно», формы родительного падежа множественного числа существительного «мечта», краткая форма прилагательного «синий»; отсутствуют существительные с агентивным значением от глаголов «смеяться», «ругать» и многих других, прилагательные со значением 'относящийся к предмету' от существительных «стул», «жук» и многих других.
Под относительной лакуной понимаем не реализованную на уровне языковой нормы возможность существования варианта данной единицы: например, форма множественного числа существительного «стул» в нормативном языке образована путем прибавления флексии -А– и наращения основы, но потенциально возможно и образование с помощью одной флексии -Ы; форма несовершенного вида к «раскрасить» – глагол с имперфективным суффиксом -ЫВА– («раскрашивать»), но потенциально возможно и использование суффикса -А-; относительное прилагательное от существительного «сад» образовано с помощью -ОВ-: «садовый», но потенциально возможен и другой суффикс, например -СК– или -Н-. Наличие относительных лакун обусловлено хорошо известным свойством вариативности языкового знака.
Типы лакун в сфере словообразования и словоизменения существенным образом различаются. Если в сфере словообразования преобладают абсолютные лакуны, то в области словоизменения абсолютных лакун сравнительно немного, и большая их часть носит случайный характер, зато велико число относительных лакун, поскольку чрезвычайно разнообразны возможности формального варьирования[28].
На пути реализации потенций языковой системы стоят так называемые фильтры – совокупность запретов и ограничений, налагаемых на «системный» механизм языка. Запреты могут носить различный характер – определяться фонетическими особенностями слов (например, невозможно образование деепричастий в современном языке от глаголов с односложными основами типа «мять», «жать», «шить», «лить»; не образуются краткие формы от прилагательных на мягкий согласный типа «синий»). В ряде случаев существуют запреты семантического плана. Так, не образуются прилагательные с помощью суффикса -ОВАТ-/-ЕВАТ– от производящих прилагательных, обозначающих положительные качества (ср. «глуповатый» и не отмеченное в норме умноватый). Есть и запреты, которые можно назвать «списочными», – круг слов и форм, относительно которых действуют ограничения, определяется только традицией и должен быть усвоен «списком»[29].
Думается, что дихотомия «система – норма», трактуемая как потенция – реализация, может быть существенным образом уточнена. Полагаем, что система, как и норма, имеет сложную организацию, в составе как той, так и другой выделяются уровни, также противопоставленные как потенция – реализация. В составе системы можно выделить ее основу, ядро, совокупность наиболее общих закономерностей, максимально отвлеченных от лексического воплощения, и периферию – уровень, представляющий собой реализацию потенций ядра применительно не к конкретным лексемам, но к лексико-грамматическим или лексико-семантическим разрядам лексем. То же можно сказать и о норме: она также имеет уровневое членение: на одном ее полюсе – близком к системе – сосредоточены некоторые правила, касающиеся определенных групп лексем, на другом – единичные исключения, то, что Соссюр образно назвал «лингвистической пылью». Каждый уровень отделен от смежного с ним внутренними перегородками (фильтрами, запретами).
Для иллюстрации приведем один пример из области формообразования. Обобщенно-грамматическая, категориальная семантика существительного, обычно определяемая как предметность, предполагает возможность «квантитативной актуализации» [Кацнельсон 1972] для любого существительного. Это возможность, определяемая ядром системы. Однако уже на уровне периферии системы происходит конкретизация и ограничение сферы действия данной закономерности: правило о способности существительного к квантитативной актуализации, реально выявляемое в возможности сочетаемости с количественными числительными и наличии соотносительных форм единственного и множественного числа, корректируется относительно лексико-грамматических разрядов существительных. Для существительных, обозначающих конкретные предметы, на первый план выступает такое семантическое качество, как дискретность обозначаемого – если обозначаемый предмет дискретен, то возможны соотносительные формы числа: «стол – столы», если недискретен, то соотносительные формы числа невозможны; тогда традицией выбирается форма либо единственного, либо множественного числа, которая является в данном случае чисто конвенциональной. (ср.: молоко – сливки, сметана – дрожжи). Абстрактные существительные – имена качеств (героизм, синева, смелость) – на данном уровне встречают барьер: формы множественного числа исключены. Что касается абстрактных существительных, обозначающих действия, то для них наличие числовой парадигмы определяется на более низком уровне языковой нормы. В самом деле, только традицией употребления можно объяснить, почему, например, слово «свист» не имеет форм множественного числа, а слово «крик» имеет.
Изложенное выше можно интерпретировать и в плане соотношения общих и частных правил. Общее правило: поскольку существительное обозначает предмет, оно способно формами числа указывать на квантитативные различия между предметами[30]. Ограничение общего правила (частное правило): последовательное противопоставление форм числа реализуется только по отношению к конкретным существительным, называющим считаемые предметы. Общие правила относятся к области системы языка, частные правила и исключения подлежат ведению языковой нормы. Различия в терминологии не должны скрывать принципиальной тождественности данных явлений.
Общие (системные) правила наиболее функциональны, в совокупности они образуют тот минимум, который мог бы считаться достаточным для коммуникации, ибо позволяет разграничивать языковые единицы одного уровня, например, слова и словоформы, с помощью тех специфических средств, которые выработаны в данном языке именно для выполнения данной функции. В области словоизменения такими средствами являются флексии и некоторые словоизменительные суффиксы, в области словообразования – словообразовательные форманты. Однако в ходе языковой эволюции появились и иные (дополнительные) средства, помогающие выполнять ту же функцию совместно с основными средствами. В качестве таковых могут выступать определенные изменения в основе, передвижка ударения и т. п. Поскольку специфические средства носят инвариантный характер, именно они с наступлением стадии продуктивности, заключающейся в возможности самостоятельного конструирования словоформ и слов, раньше всего замечаются детьми и закрепляются в их языковом сознании как выразители определенных функций.
Этим, по-видимому, и объясняется то обстоятельство, что, овладевая системой языка раньше, чем языковой нормой (т. е. общими правилами раньше, чем частными правилами и исключениями), ребенок в своей речевой деятельности конструирует языковые единицы, правильные относительно системы (отвечающие общим правилам) и при этом иногда расходящиеся с нормой (не соответствующие частным правилам), и таким образом постоянно заполняет существующие в языке лакуны, как абсолютные, так и относительные. Примеры заполнения лаккун в области формообразования: абсолютных: Я их всех победю!, Сколько у меня было разных мечтов!, относительных: Все стулы починили? (ср. стулья); Головý больно (ср. гóлову). Примеры заполнения лакун в сфере словообразования: абсолютных: Я уже выпальтилась и разгалошилась; относительных: Давай тебе руку буду бинтить! (ср. бинтовать).
Факты детской речи позволяют, таким образом, выявить реальное наличие огромных ресурсов слово– и формообразования, существующих в современном языке и не использованных языковой нормой.
Соотношение «система – норма» было рассмотрено Косериу в двух основных аспектах. С одной стороны, система противопоставлена норме как потенция – реализации, с другой стороны, названные уровни разграничиваются степенью абстрагирования от конкретного лексического материала. Действительно, чем ближе к ядру системы, тем выше степень абстракции, тем меньше зависимость от лексики. С этой точки зрения система может быть определена как совокупность правил, регулирующих использование языковых средств в максимальном отвлечении от их лексико-семантических и прочих свойств.
Проблемы «лексической компетенции» грамматических правил не раз привлекали внимание исследователей. Стало почти аксиоматичным утверждение о том, что «нет почти ни одного грамматического правила, которое не требовало бы включения в свою формулировку „лексической части“» [Шведова 1984: 11]; однако эти вопросы обычно не связывались с проблематикой «система – норма», поскольку до сих пор не разработана уровневая, многоступенчатая стратификация грамматических правил, знаменующая постепенный переход от системы к норме.
Если продолжить рассмотрение данной антиномии в плане абстрагирования, то можно отметить, что чем ближе к ядру системы, тем менее обнаруживают себя идиоэтнические, конкретно-языковые элементы; чем ближе к ядру, тем больше черт, свойственных не только определенному языку, но и данному типу языков[31].
Анализ детских речевых инноваций позволяет в некоторых случаях выявить удивительные на первый взгляд факты, которые можно интерпретировать как реализацию чрезвычайно глубинных возможностей системы, не реализованных в русском языке, но существующих в других языках. Выше уже шла речь об «инограмматических» детских образованиях (см. с. 31). Так, например, русскому кодифицированному языку абсолютно не свойственна каузативная оппозиция конверсивного типа (ср. в английском языке: boil – кипятить, boil – кипеть); тем не менее в речи ребенка регулярно выявляются фразы типа: Кто лопнул мой шарик? и т. п., содержащие глагол с каузативным значением, представляющий собой семантический дериват от существующего в языке декаузативного глагола. Привлекают внимание не зарегистрированные в нормативном языке формы компаратива существительных: А сегодня ветрее, чем вчера.
Создавая данные инновации, ребенок основывается на абстракции весьма глубокого свойства, реализуя общее правило, замеченное им: если слово имеет качественное значение, то должна существовать его форма, указывающая на изменение качества. Принадлежность слова к определенной части речи становится как бы несущественной (очевидно, это обстоятельство можно рассматривать как косвенное подтверждение мысли Ю. Д. Апресяна относительно того, что на глубинном уровне разграничение частей речи может сниматься [Апресян 1974: 25]). В современном кодифицированном языке такие формы абсолютно исключены. Любопытно, однако, что они встречаются в ряде других языков, например в финском [Ярцева 1968: 36], а также распространены в русских диалектах и достаточно частотны в разговорной речи взрослых[32]. Значит, возможность этих образований потенциально заложена и в языковой системе русского языка.
Можно привести примеры подобного рода и из сферы словообразования. Не вполне понятен на первый взгляд механизм образования отсубстантивных прилагательных с формантом префиксально-суффиксального типа С-/-Н– типа «сработный» (т. е. имеющий работу): У нас безработных нет, все сработные. Словообразовательная модель, располагающая данным формантом, отсутствует в современном языке, тем не менее на глубинном уровне языковой системы предусмотрено место для подобных дериватов, они представляют собой своеобразные антонимичные корреляты к адъективам с формантом БЕЗ-/-Н-, ср.: безработный — сработный[33].