Страница:
2) Статья Р. в. признает право высших классов вмешиваться в народное образование. Мы полагаем, что в предыдущих страницах достаточно разъяснено, почему вмешательство верующих в прогресс, в воспитание народа, несправедливо, но выгодно для высших классов, и почему их несправедливость кажется им правом, как казалось правом крепостное право.
3) Статья Р. в. думает, что школы не могут и не должны быть изъяты из-под исторических условий. Мы думаем, что эти слова не имеют смысла, во 1-х, потому, что изъять из-под исторических условий нельзя ничего, ни на деле, ни даже в мыслях. Во 2-х, потому, что ежели открытие законов, на которых строилась и должна строиться школа, есть, по мнению Маркова, изъятие из-под исторических условий, то мы полагаем, что наша мысль, открывшая известные законы, действует тоже в исторических условиях, но что нужно опровергнуть пли признать самую мысль путем мысли для того, чтобы разъяснить ее, а не отвечать на нее тою истиною, что мы живем в исторических условиях.
4) Статья Р. в. думает, что современные школы ближе отвечают потребностям времени, чем средневековые. Мы сожалеем, что подали повод г. Маркову доказывать нам противное, и охотно сознаем, что, доказывая противное, подчинились общей привычке подводить исторические факты под прежде принятую мысль. Г. Марков сделал то же самое, может быть удачнее или многословнее нашего. Мы не хотим разбирать этого, откровенно сознаваясь в своей ошибке. На этом поприще можно наговорить так много, не убедив никого!..
5) Статья "Русского вестника" считает наше воспитание не вредным, а полезным только потому, что наше воспитание готовит людей для прогресса, в который он верит. Мы же не верим в прогресс и пото 1000 му продолжаем считать воспитание наше вредным.
6) Статья "Русского вестника" думает, что полная свобода воспитания вредна и невозможна. Вредна потому, что нам нужны люди для прогресса, а не просто люди, и невозможна потому, что у нас есть готовые программы для воспитания людей прогресса, а нет программы для воспитания просто людей.
7) Автор думает, что устройство яснополянской школы противоречит убеждениям редактора. В этом, как в деле личном, мы согласны, тем более что автор сам знает, как сильно влияние исторических условий, и потому должен знать, что яснополянская школа подлежит действию двух сил - убеждению, совершенно крайнему, по мнению автора, и историческим условиям, т. е. воспитанию учителей, средствам и т. д., и, несмотря на то, школа могла достигнуть только весьма малой степени свободы и, вследствие того, преимущества пред другими школами. Что же бы было, если б убеждения эти не были крайни, как они кажутся автору? Автор говорит, что успех школы зависит от любви. Но любовь не случайна. Любовь может быть только при свободе. Во всех школах, основанных с убеждениями Ясной Поляны, повторялось то же явление: учитель влюблялся в свою школу; а я знаю, что тот же учитель, со всевозможной идеализацией, не мог бы влюбиться в школу, где сидят по лавкам, ходят по звонкам и секут по субботам.
И 8) наконец, - автор не согласен с яснополянским определением образования. Вот где мы обязаны высказать недосказанное. Мне кажется, что было бы гораздо справедливее со стороны автора, ежели бы, не входя в дальнейшее рассмотрение, он потрудился опровергнуть наше определение. Но он этого не сделал, он и не взглянул на него, назвал его натяжкою и дал свое определение прогресс - и вследствие того учить сообразно потребностям времени. Все, что мы написали о прогрессе, написано только затем, чтобы вызвать людей на возражение. А то с нами не спорят, а говорят: зачем инстинкт, потребность равенства и весь этот набор слов, когда есть возрастающая куча?
Но мы не верим в прогресс и потому не можем удовольствоваться кучей. Ежели бы мы и верили, мы сказали бы: хорошо, цель есть учить сообразно потребностям времени, бросать в кучу; мы бы согласились, что мать учит ребенка, намеренно стараясь передать знание, как говорит г. Марков. Но зачем? спросил бы я и имел бы право ожидать ответа. Человек дышит. Но зачем? спрашиваю я. И мне не отвечают, что он дышит потому, что дышит, а отвечают - для того, чтобы приобрести нужный кислород и выбросить ненужные газы. И опять я спрашиваю: зачем кислород? И физиолог видит смысл такого вопроса и отвечает на него: затем, чтобы получать тепло. Зачем тепло? спрашиваю я. И тут он отвечают или пытается ответить, и ищет, и знает, что чем решение такого вопроса общее, тем богаче оно будет выводами. Мы же спрашиваем: зачем один учит другого? Кажется, нет более близкого вопроса для педагога. И мы отвечаем, может быть неправильно, бездоказательно, но вопрос и ответ категоричны. Г. Марков (я не нападаю на Маркова, - всякий верующий в прогресс так же ответит) не только не отвечает на наш вопрос, но он не в состоянии видеть его. Для него нет этого вопроса, - это пустая натяжка, на которую, для забавы, он просит читателя обратить особенное внимание. А в этом вопросе и ответе лежит вся сущность того, что я говорил, писал и думал о педагогике. И г. Марков, и публика, согласная с г. Марковым, умные, образованные, привыкшие рассуждать люди, отчего вдруг такая непонятливость? Прогресс. Сказано слово прогресс, - и бессмыслица кажется ясным, и ясное кажется бессмыслицею. Благость прогресса я не признаю, пока мне не докажут ее, и потому, наблюдая явления образования, мне необходимо определение образования, и я вновь повторяю и разъясняю сказанное: образование есть деятельность человека, имеющая своим основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования.
Как мы сказали уже, для изучения законов образования мы употребляем не метафизический метод, а метод выводов из наблюдений. Мы наблюдаем явления образован 1000 ия в самом общем смысле, включающем в себе и воспитание. В каждом явлении образования мы видим двух деятелей - образовывающего и образовывающегося, воспитателя и воспитанника. Для того чтобы изучить явления образования, как мы его понимаем, найти его определение и критериум, нам необходимо изучить как ту, так и другую деятельность и найти причину, совокупляющую эти две деятельности в одно явление, называемое образование или воспитание. Рассмотрим сначала деятельность образовывающегося и причины ее. Деятельность образовывающегося, как бы, где бы и чему бы он ни учился (даже если бы он один читал книги), всегда заключается только в том, чтобы усвоить себе образ, форму или содержание мысли того человека или тех людей, которых он считает знающими больше себя. Как скоро он, по знанию, уравнивается с своими образователями, как скоро он не считает своих образователей выше себя по знанию, - так деятельность образования, со стороны образовывающегося, невольно прекращается, и никакие условия не могут заставить его продолжать ее. Один человек не может учиться у другого, когда тот человек, который учится, знает столько же, сколько и тот человек, который учит. Учитель арифметики, не знающий алгебры, невольно прекращает свое учение арифметики, как скоро ученик его вполне усвоил себе знание четырех арифметических правил. Кажется, бесполезно доказывать, что как скоро знания учителя и ученика уравнялись, так деятельность учения, воспитания в общем смысле образования, неминуемо прекращается между этими учеником и учителем, и начинается новая деятельность, состоящая или в том, что тот же учитель открывает ученику новую перспективу знаний, усвоенных им, но неизвестных ученику, по той или по другой отрасли наук, и образование продолжается до тех только пор, пока ученик не уравняется с учителем; или в том, что, сравнявшись с учителем в знании арифметики, ученик бросает учителя и берет книгу, в которой учится алгебре. В этом случае книга, или автор книги, представляется новым учителем, и деятельность образования продолжается только до тех пор, пока ученик не уравняется с книгой, или с автором книги. И опять деятельность образования прекращается немедленно при достижении равенства в знании. Истину эту, которая может быть проверена во всевозможных случаях образования, кажется бесполезно доказывать. Из этих наблюдений и соображений мы заключаем, что деятельность образования, рассматриваемая только со стороны образовывающегося, имеет своим основанием стремление образовывающегося к равенству в знании с образовывающим. Истина эта доказывается тем простым наблюдением, что как скоро равенство достигнуто, так немедленно и неминуемо прекращается самая деятельность, и еще другим, более простым наблюдением, что во всяком образовании заметно это достижение большей или меньшей степени равенства. Хорошее или дурное образование всегда и везде, во всем роде человеческом, определяется только тем, медленно или скоро достигается равенство между учащим и учащимся: чем медленнее, тем хуже; чем скорее, тем лучше. Истина эта так проста и очевидна, что доказывать ее нет надобности. Но необходимо доказать, почему эта простая истина никому но приходит в голову, никем не высказывается и встречает озлобленное противодействие, когда бывает высказана? Причины эти следующие: кроме главного основания всякого образования, вытекающего из самой сущности деятельности образования, - стремления к равенству знания, в гражданском обществе сложились другие причины, побуждающие к образованию. Эти причины кажутся столь настоятельными, что педагоги имеют в виду только их, упуская из виду главное основание. Рассматривая теперь только деятельность образовывающегося, мы найдем много кажущихся оснований к образованию, кроме того существенного, которое мы высказали. Невозможность допустить эти основания легко может быть доказана. Ложные, но ощутительные эти основания следующие: первое и самое употребительное - ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным. Второе ребенок учится для того, чтобы быть награжденным. Третье - ребенок учится для того, чтобы быть лучше других. Четвертое - ребе 1000 нок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете. Эти основания, признаваемые всеми, могут быть подведены под три главные разряда: 1) учение на основании послушания, 2) учение на основании самолюбия и 3) учение на основании материальных выгод и честолюбия. И в самом деле, на основании этих трех разрядов строились и строятся различные педагогические школы. Протестантские - на послушании, католические иезуитские - на основании соревнования и самолюбия; наши российские - на основании материальных выгод, гражданских преимуществ и честолюбия.
Неосновательность этих побудительных причин очевидна. Во 1-х, в действительности, по общему недовольству всех на существующие на таких основаниях образовательные заведения. Во 2-х, по той причине, которую я высказывал десять раз и буду высказывать до тех пор, пока мне на нее не ответят, что при таких основаниях (послушание, самолюбие и материальные выгоды) нет общего критериума педагогики, - и богослов и естественник одновременно считают свои школы непогрешительными и не свои школы положительно вредными. В 3-х, наконец, потому, что, принимая за основание деятельности образовывающегося: послушание, самолюбие и материальные выгоды, становится невозможным определение образования. Допустив, что равенство знания есть цель деятельности образовывающегося, я вижу, что с достижением цели прекращается самая деятельность; но, допустив целию послушание, самолюбие и материальные выгоды, я вижу, напротив, что как бы послушен ни сделался образовывающийся, как бы ни превзошел он всех других своими достоинствами, каких бы он ни достиг материальных выгод и гражданских прав, - цель его нисколько не достигнута, и возможность деятельности образования не прекращается. Я вижу в действительности, что цель образования, допуская такие ложные основания его, никогда не достигается, т. е. не приобретается равенство знаний, а приобретается, независимо от образования, привычка послушания, раздраженное самолюбие и материальные выгоды. Постановление этих ложных оснований образованию объясняет мне все ошибки педагогики и вытекающую из нее носоответственностъ результатов образования с присущими человеку требованиями от него.
Рассмотрим теперь деятельность образовывающего. Точно так же, как и в первом случае, наблюдая это явление в гражданском обществе, мы найдем много разнообразных причин этой деятельности. Причины эти можно подвести под следующие разряды: первое и главное - желание сделать людей такими, которые бы были для нас полезны (помещики, отдававшие дворовых в ученье и в музыканты; правительство, приготовляющее для себя офицеров, чиновников и инженеров). Второе - тоже послушание и материальные выгоды, которые заставляют ученика университета за известное вознаграждение учить детей по известной программе. Третье - самолюбие, побуждающее человека учить, чтобы выказать свое знание; и четвертое - желание сделать других людей участниками в моих интересах, передать им свои убеждения, с этою целию передать им свои знания. Мне кажется, что под эти четыре разряда подходит вся деятельность образовывающего, от деятельности матери, учащей говорить своего ребенка, гувернера, за известную плату обучающего французскому языку, до профессора и писателя. Подводя под эти разряды то же мерило, которое мы прикладывали к основаниям деятельности образовывающегося, мы найдем: 1-ое, что деятельность, имеющая своею целью приготовить полезных для себя людей, как бывшие помещики и правительство, .не прекращается с достижением цели, следовательно, она не есть ее конечная цель. Правительство и помещики могли бы еще далее продолжить свою деятельность образовывания. Очень часто даже достижение цели полезности не имеет ничего общего с образованием, так что мерилом деятельности образовывающего я не могу признать полезность. 2-ое, ежели признать основанием деятельности учителя гимназии или гувернера - послушание тому, кто поручил ему образование, и материальные выгоды, которые он приобретает от этой деятельности, - я опять вижу, что с приобретением наибольшего количества мат f95 ериальных выгод деятельность образовывания не прекращается. Напротив того, я вижу, что приобретение больших материальных выгод, платимых за образовывание, часто совершенно независимо от степени даваемого образования. 3-е, ежели допустить, что самолюбие и желание выказать свое знание может служить целью образовыванья, то я опять вижу, что достижение высшей похвалы за свои лекции, или за свою книгу, не прекращает деятельности образовывания, ибо похвала образователю может быть независима от степени приобретения знаний образовывающимся. Я вижу, напротив, что похвала может быть расточаема людьми, не усвоящими себе образования. 4-е, рассматривая, наконец, эту последнюю цель образовывания, я вижу, что ежели деятельность образователя направлена на то, чтобы уравнять с собою знания образовывающегося, то деятельность образователя тотчас же прекращается, как скоро он достигает своей цели. И в самом деле, прилагая это определение к действительности, я вижу, что все другие причины суть только внешние, жизненные явления, затемняющие основную цель всякого образователя. Прямая цель учителя арифметики заключается только в том, чтобы ученик его усвоил себе все те законы математического мышления, которыми владеет он сам. Цель учителя французского языка, цель учителя химии и философии одна и та же; и как скоро цель эта достигнута, так и прекращается деятельность. Только то учение везде и во всех веках считали хорошим, при котором ученик вполне сравнивался с учителем, - и чем более, тем лучше, чем менее - тем хуже. Точно то же явление замечаем в литературе, в этом посредственном способе образования. Только те книги считаем мы хорошими, в которых автор или образователь передает все свое знание читателю или образовывающемуся.
Итак, наблюдая явления, как совокупную деятельность образовывающего и образовывающегося, мы видим, что деятельность эта имеет своим основанием как в том, так и в другом случае одно и то же - стремление человека к равенству знаний. В определении, сделанном нами в 1 No, мы высказали это, только не присовокупив, что мы под равенством разумели равенство знаний. Мы прибавили, однако, стремление к равенству и неизменный закон движения вперед образования. Г. Марков не понял ни того, ни другого и очень удивился - к чему тут неизменный закон движения вперед образования. Закон движения вперед образования значит только то, что так как образование есть стремление людей к равенству знаний, то равенство это не может быть достигнуто на низшей, а может быть достигнуто только на высшей ступени знания, по той простой причине, что ребенок может узнать то, что я знаю, а я не могу забыть того, что я знаю; и еще потому, что мне может быть известен образ мыслей прошедших поколений, - а прошедшим поколениям не может быть известен мой образ мыслей. Это я называю неизменный закон движения вперед образования. Итак, на все пункты г. Маркова я отвечаю только следующее: во 1-х, доказывать нельзя тем, что все идет к лучшему, - нужно прежде доказать, идет ли все к лучшему или нет; во 2-х, то, что образование есть только та деятельность человека, которая имеет основанием потребность человека к равенству и неизменный закон движения вперед образования. Я старался только вывести г. Маркова из плоскости бесполезных исторических рассуждении и объяснить то, чего он не понял.
3) Статья Р. в. думает, что школы не могут и не должны быть изъяты из-под исторических условий. Мы думаем, что эти слова не имеют смысла, во 1-х, потому, что изъять из-под исторических условий нельзя ничего, ни на деле, ни даже в мыслях. Во 2-х, потому, что ежели открытие законов, на которых строилась и должна строиться школа, есть, по мнению Маркова, изъятие из-под исторических условий, то мы полагаем, что наша мысль, открывшая известные законы, действует тоже в исторических условиях, но что нужно опровергнуть пли признать самую мысль путем мысли для того, чтобы разъяснить ее, а не отвечать на нее тою истиною, что мы живем в исторических условиях.
4) Статья Р. в. думает, что современные школы ближе отвечают потребностям времени, чем средневековые. Мы сожалеем, что подали повод г. Маркову доказывать нам противное, и охотно сознаем, что, доказывая противное, подчинились общей привычке подводить исторические факты под прежде принятую мысль. Г. Марков сделал то же самое, может быть удачнее или многословнее нашего. Мы не хотим разбирать этого, откровенно сознаваясь в своей ошибке. На этом поприще можно наговорить так много, не убедив никого!..
5) Статья "Русского вестника" считает наше воспитание не вредным, а полезным только потому, что наше воспитание готовит людей для прогресса, в который он верит. Мы же не верим в прогресс и пото 1000 му продолжаем считать воспитание наше вредным.
6) Статья "Русского вестника" думает, что полная свобода воспитания вредна и невозможна. Вредна потому, что нам нужны люди для прогресса, а не просто люди, и невозможна потому, что у нас есть готовые программы для воспитания людей прогресса, а нет программы для воспитания просто людей.
7) Автор думает, что устройство яснополянской школы противоречит убеждениям редактора. В этом, как в деле личном, мы согласны, тем более что автор сам знает, как сильно влияние исторических условий, и потому должен знать, что яснополянская школа подлежит действию двух сил - убеждению, совершенно крайнему, по мнению автора, и историческим условиям, т. е. воспитанию учителей, средствам и т. д., и, несмотря на то, школа могла достигнуть только весьма малой степени свободы и, вследствие того, преимущества пред другими школами. Что же бы было, если б убеждения эти не были крайни, как они кажутся автору? Автор говорит, что успех школы зависит от любви. Но любовь не случайна. Любовь может быть только при свободе. Во всех школах, основанных с убеждениями Ясной Поляны, повторялось то же явление: учитель влюблялся в свою школу; а я знаю, что тот же учитель, со всевозможной идеализацией, не мог бы влюбиться в школу, где сидят по лавкам, ходят по звонкам и секут по субботам.
И 8) наконец, - автор не согласен с яснополянским определением образования. Вот где мы обязаны высказать недосказанное. Мне кажется, что было бы гораздо справедливее со стороны автора, ежели бы, не входя в дальнейшее рассмотрение, он потрудился опровергнуть наше определение. Но он этого не сделал, он и не взглянул на него, назвал его натяжкою и дал свое определение прогресс - и вследствие того учить сообразно потребностям времени. Все, что мы написали о прогрессе, написано только затем, чтобы вызвать людей на возражение. А то с нами не спорят, а говорят: зачем инстинкт, потребность равенства и весь этот набор слов, когда есть возрастающая куча?
Но мы не верим в прогресс и потому не можем удовольствоваться кучей. Ежели бы мы и верили, мы сказали бы: хорошо, цель есть учить сообразно потребностям времени, бросать в кучу; мы бы согласились, что мать учит ребенка, намеренно стараясь передать знание, как говорит г. Марков. Но зачем? спросил бы я и имел бы право ожидать ответа. Человек дышит. Но зачем? спрашиваю я. И мне не отвечают, что он дышит потому, что дышит, а отвечают - для того, чтобы приобрести нужный кислород и выбросить ненужные газы. И опять я спрашиваю: зачем кислород? И физиолог видит смысл такого вопроса и отвечает на него: затем, чтобы получать тепло. Зачем тепло? спрашиваю я. И тут он отвечают или пытается ответить, и ищет, и знает, что чем решение такого вопроса общее, тем богаче оно будет выводами. Мы же спрашиваем: зачем один учит другого? Кажется, нет более близкого вопроса для педагога. И мы отвечаем, может быть неправильно, бездоказательно, но вопрос и ответ категоричны. Г. Марков (я не нападаю на Маркова, - всякий верующий в прогресс так же ответит) не только не отвечает на наш вопрос, но он не в состоянии видеть его. Для него нет этого вопроса, - это пустая натяжка, на которую, для забавы, он просит читателя обратить особенное внимание. А в этом вопросе и ответе лежит вся сущность того, что я говорил, писал и думал о педагогике. И г. Марков, и публика, согласная с г. Марковым, умные, образованные, привыкшие рассуждать люди, отчего вдруг такая непонятливость? Прогресс. Сказано слово прогресс, - и бессмыслица кажется ясным, и ясное кажется бессмыслицею. Благость прогресса я не признаю, пока мне не докажут ее, и потому, наблюдая явления образования, мне необходимо определение образования, и я вновь повторяю и разъясняю сказанное: образование есть деятельность человека, имеющая своим основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования.
Как мы сказали уже, для изучения законов образования мы употребляем не метафизический метод, а метод выводов из наблюдений. Мы наблюдаем явления образован 1000 ия в самом общем смысле, включающем в себе и воспитание. В каждом явлении образования мы видим двух деятелей - образовывающего и образовывающегося, воспитателя и воспитанника. Для того чтобы изучить явления образования, как мы его понимаем, найти его определение и критериум, нам необходимо изучить как ту, так и другую деятельность и найти причину, совокупляющую эти две деятельности в одно явление, называемое образование или воспитание. Рассмотрим сначала деятельность образовывающегося и причины ее. Деятельность образовывающегося, как бы, где бы и чему бы он ни учился (даже если бы он один читал книги), всегда заключается только в том, чтобы усвоить себе образ, форму или содержание мысли того человека или тех людей, которых он считает знающими больше себя. Как скоро он, по знанию, уравнивается с своими образователями, как скоро он не считает своих образователей выше себя по знанию, - так деятельность образования, со стороны образовывающегося, невольно прекращается, и никакие условия не могут заставить его продолжать ее. Один человек не может учиться у другого, когда тот человек, который учится, знает столько же, сколько и тот человек, который учит. Учитель арифметики, не знающий алгебры, невольно прекращает свое учение арифметики, как скоро ученик его вполне усвоил себе знание четырех арифметических правил. Кажется, бесполезно доказывать, что как скоро знания учителя и ученика уравнялись, так деятельность учения, воспитания в общем смысле образования, неминуемо прекращается между этими учеником и учителем, и начинается новая деятельность, состоящая или в том, что тот же учитель открывает ученику новую перспективу знаний, усвоенных им, но неизвестных ученику, по той или по другой отрасли наук, и образование продолжается до тех только пор, пока ученик не уравняется с учителем; или в том, что, сравнявшись с учителем в знании арифметики, ученик бросает учителя и берет книгу, в которой учится алгебре. В этом случае книга, или автор книги, представляется новым учителем, и деятельность образования продолжается только до тех пор, пока ученик не уравняется с книгой, или с автором книги. И опять деятельность образования прекращается немедленно при достижении равенства в знании. Истину эту, которая может быть проверена во всевозможных случаях образования, кажется бесполезно доказывать. Из этих наблюдений и соображений мы заключаем, что деятельность образования, рассматриваемая только со стороны образовывающегося, имеет своим основанием стремление образовывающегося к равенству в знании с образовывающим. Истина эта доказывается тем простым наблюдением, что как скоро равенство достигнуто, так немедленно и неминуемо прекращается самая деятельность, и еще другим, более простым наблюдением, что во всяком образовании заметно это достижение большей или меньшей степени равенства. Хорошее или дурное образование всегда и везде, во всем роде человеческом, определяется только тем, медленно или скоро достигается равенство между учащим и учащимся: чем медленнее, тем хуже; чем скорее, тем лучше. Истина эта так проста и очевидна, что доказывать ее нет надобности. Но необходимо доказать, почему эта простая истина никому но приходит в голову, никем не высказывается и встречает озлобленное противодействие, когда бывает высказана? Причины эти следующие: кроме главного основания всякого образования, вытекающего из самой сущности деятельности образования, - стремления к равенству знания, в гражданском обществе сложились другие причины, побуждающие к образованию. Эти причины кажутся столь настоятельными, что педагоги имеют в виду только их, упуская из виду главное основание. Рассматривая теперь только деятельность образовывающегося, мы найдем много кажущихся оснований к образованию, кроме того существенного, которое мы высказали. Невозможность допустить эти основания легко может быть доказана. Ложные, но ощутительные эти основания следующие: первое и самое употребительное - ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным. Второе ребенок учится для того, чтобы быть награжденным. Третье - ребенок учится для того, чтобы быть лучше других. Четвертое - ребе 1000 нок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете. Эти основания, признаваемые всеми, могут быть подведены под три главные разряда: 1) учение на основании послушания, 2) учение на основании самолюбия и 3) учение на основании материальных выгод и честолюбия. И в самом деле, на основании этих трех разрядов строились и строятся различные педагогические школы. Протестантские - на послушании, католические иезуитские - на основании соревнования и самолюбия; наши российские - на основании материальных выгод, гражданских преимуществ и честолюбия.
Неосновательность этих побудительных причин очевидна. Во 1-х, в действительности, по общему недовольству всех на существующие на таких основаниях образовательные заведения. Во 2-х, по той причине, которую я высказывал десять раз и буду высказывать до тех пор, пока мне на нее не ответят, что при таких основаниях (послушание, самолюбие и материальные выгоды) нет общего критериума педагогики, - и богослов и естественник одновременно считают свои школы непогрешительными и не свои школы положительно вредными. В 3-х, наконец, потому, что, принимая за основание деятельности образовывающегося: послушание, самолюбие и материальные выгоды, становится невозможным определение образования. Допустив, что равенство знания есть цель деятельности образовывающегося, я вижу, что с достижением цели прекращается самая деятельность; но, допустив целию послушание, самолюбие и материальные выгоды, я вижу, напротив, что как бы послушен ни сделался образовывающийся, как бы ни превзошел он всех других своими достоинствами, каких бы он ни достиг материальных выгод и гражданских прав, - цель его нисколько не достигнута, и возможность деятельности образования не прекращается. Я вижу в действительности, что цель образования, допуская такие ложные основания его, никогда не достигается, т. е. не приобретается равенство знаний, а приобретается, независимо от образования, привычка послушания, раздраженное самолюбие и материальные выгоды. Постановление этих ложных оснований образованию объясняет мне все ошибки педагогики и вытекающую из нее носоответственностъ результатов образования с присущими человеку требованиями от него.
Рассмотрим теперь деятельность образовывающего. Точно так же, как и в первом случае, наблюдая это явление в гражданском обществе, мы найдем много разнообразных причин этой деятельности. Причины эти можно подвести под следующие разряды: первое и главное - желание сделать людей такими, которые бы были для нас полезны (помещики, отдававшие дворовых в ученье и в музыканты; правительство, приготовляющее для себя офицеров, чиновников и инженеров). Второе - тоже послушание и материальные выгоды, которые заставляют ученика университета за известное вознаграждение учить детей по известной программе. Третье - самолюбие, побуждающее человека учить, чтобы выказать свое знание; и четвертое - желание сделать других людей участниками в моих интересах, передать им свои убеждения, с этою целию передать им свои знания. Мне кажется, что под эти четыре разряда подходит вся деятельность образовывающего, от деятельности матери, учащей говорить своего ребенка, гувернера, за известную плату обучающего французскому языку, до профессора и писателя. Подводя под эти разряды то же мерило, которое мы прикладывали к основаниям деятельности образовывающегося, мы найдем: 1-ое, что деятельность, имеющая своею целью приготовить полезных для себя людей, как бывшие помещики и правительство, .не прекращается с достижением цели, следовательно, она не есть ее конечная цель. Правительство и помещики могли бы еще далее продолжить свою деятельность образовывания. Очень часто даже достижение цели полезности не имеет ничего общего с образованием, так что мерилом деятельности образовывающего я не могу признать полезность. 2-ое, ежели признать основанием деятельности учителя гимназии или гувернера - послушание тому, кто поручил ему образование, и материальные выгоды, которые он приобретает от этой деятельности, - я опять вижу, что с приобретением наибольшего количества мат f95 ериальных выгод деятельность образовывания не прекращается. Напротив того, я вижу, что приобретение больших материальных выгод, платимых за образовывание, часто совершенно независимо от степени даваемого образования. 3-е, ежели допустить, что самолюбие и желание выказать свое знание может служить целью образовыванья, то я опять вижу, что достижение высшей похвалы за свои лекции, или за свою книгу, не прекращает деятельности образовывания, ибо похвала образователю может быть независима от степени приобретения знаний образовывающимся. Я вижу, напротив, что похвала может быть расточаема людьми, не усвоящими себе образования. 4-е, рассматривая, наконец, эту последнюю цель образовывания, я вижу, что ежели деятельность образователя направлена на то, чтобы уравнять с собою знания образовывающегося, то деятельность образователя тотчас же прекращается, как скоро он достигает своей цели. И в самом деле, прилагая это определение к действительности, я вижу, что все другие причины суть только внешние, жизненные явления, затемняющие основную цель всякого образователя. Прямая цель учителя арифметики заключается только в том, чтобы ученик его усвоил себе все те законы математического мышления, которыми владеет он сам. Цель учителя французского языка, цель учителя химии и философии одна и та же; и как скоро цель эта достигнута, так и прекращается деятельность. Только то учение везде и во всех веках считали хорошим, при котором ученик вполне сравнивался с учителем, - и чем более, тем лучше, чем менее - тем хуже. Точно то же явление замечаем в литературе, в этом посредственном способе образования. Только те книги считаем мы хорошими, в которых автор или образователь передает все свое знание читателю или образовывающемуся.
Итак, наблюдая явления, как совокупную деятельность образовывающего и образовывающегося, мы видим, что деятельность эта имеет своим основанием как в том, так и в другом случае одно и то же - стремление человека к равенству знаний. В определении, сделанном нами в 1 No, мы высказали это, только не присовокупив, что мы под равенством разумели равенство знаний. Мы прибавили, однако, стремление к равенству и неизменный закон движения вперед образования. Г. Марков не понял ни того, ни другого и очень удивился - к чему тут неизменный закон движения вперед образования. Закон движения вперед образования значит только то, что так как образование есть стремление людей к равенству знаний, то равенство это не может быть достигнуто на низшей, а может быть достигнуто только на высшей ступени знания, по той простой причине, что ребенок может узнать то, что я знаю, а я не могу забыть того, что я знаю; и еще потому, что мне может быть известен образ мыслей прошедших поколений, - а прошедшим поколениям не может быть известен мой образ мыслей. Это я называю неизменный закон движения вперед образования. Итак, на все пункты г. Маркова я отвечаю только следующее: во 1-х, доказывать нельзя тем, что все идет к лучшему, - нужно прежде доказать, идет ли все к лучшему или нет; во 2-х, то, что образование есть только та деятельность человека, которая имеет основанием потребность человека к равенству и неизменный закон движения вперед образования. Я старался только вывести г. Маркова из плоскости бесполезных исторических рассуждении и объяснить то, чего он не понял.