Страница:
Климов Е. А., рассматривая особенности развития профессии психолога, обращает внимание на то, что в недрах того, что мы называем «советской психологией», зарождался другой тип профессионала-психолога. В контексте нашего предмета обсуждения важно замечание данного автора о том, что этот новый тип существенно отличен от того, который составлял основной костяк специалистов данного периода развития психологии. Автор упоминаемой работы пишет:
• одно из направлений педагогической и возрастной психологии, т. е. ее теоретико-прикладное направление;
• психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания;
• непосредственная работа психологов в школе или ином детском учреждении[5].
В основе такого понимания психологической службы образования лежит представление о единстве основных аспектов, каждый из которых имеет свои задачи и требует определенной профессиональной подготовки:
Итак, мы видим, что уже в 90-х гг. XX в. в отечественной психологии сложилась ситуация, в которой существует, по крайней мере, две линии, два пространства профессионального становления специалиста-психолога:
1) практическая психология как прикладная отрасль, т. е. такая профессиональная деятельность, которая связана с приложением психологических знаний к различным сферам человеческой жизни, деятельностям, где они являются востребованными;
2) психологическая практика как непосредственная помощь человеку в решении тех внутренних проблем, которые рождаются из контекста его личной жизни, а не из задач какой-либо социальной сферы.
В первом пространстве профессионального становления специалиста-психолога он действует по заказу определенной социальной сферы, конкретного ведомства и т. п. Здесь специалист-психолог должен выстраивать свою деятельность по законам и правилам того «чужого монастыря», в который со своим уставом не суются. Но, как показывает, например, анализ деятельности отечественной практической психологии в образовании, который проводят специалисты, стоящие у истоков организации этой деятельности или постоянно занимающиеся ее проблемами, здесь далеко не все так благополучно, как предполагалось[7].
В частности, М. Р. Битянова, анализируя трудности взаимодействия психолога и других специалистов, пришедших в школу в последние десятилетия, считает, что, внедрив в школу специалистов, ориентированных на развитие, мы изначально поставили их в объективное противоречие с целями и задачами системы и с теми, кто должен по долгу службы эти цели и задачи воплощать в жизнь[8].
Рассматривая эту проблему в более широком контексте, можно отметить, что во многом такое положение дел связано с объективными причинами, среди которых следует особо выделить:
• несоответствие между принципами философии и психологии гуманизма, духом «Закона об образовании», декларациями о переходе от «школоцентрического» к «детоцентрическому» подходу в образовании и практикой их внедрения в образование;
• неопределенность целей и предмета службы практической психологии в системе МОРФ, специфики содержания работы педагога-психолога и его компетенций;
• нескоординированность организационных и содержательных аспектов межпрофессиональной деятельности специалистов учреждений образования;
• несоответствие компетенций, развивающихся в процессе профессионального обучения и реальных требований практики к специалистам учреждений образования;
• отсутствие или неопределенность критериев, соответствующих провозглашенным гуманистическим идеалам при оценке деятельности специалистов.
Такие же проблемы обнаруживаются и в других сферах. При этом мы не должны забывать и о личности субъекта профессиональной деятельности, его самосознании, чертах характера, переживаниях и т. п., что может значительно отличать его от других людей, в сфере деятельности которых он выполняет свои профессиональные обязанности. В частности, И. В. Дубровина, анализируя со своими сотрудниками причины трудностей в развитии практической психологии в образовании, пишет о таких качествах как «профессиональный снобизм», «неспособность видеть и понимать», «невысокая психологическая культура»[9].
Во втором пространстве профессионального становления специалиста-психолога он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, реализует их в профессиональных действиях и несет ответственность за результаты своей работы. Это изменяет и его отношение к людям, которых он обслуживает, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля, и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности.
Особо остановимся на проблеме культурной ответственности специалиста[10]. В упомянутой ранее статье Ф. Е. Василюка обращается внимание на то, что чем больше развивается психология как особая социальная практика, тем более психологизируется культура. Автор отмечает, что в то же время идет встречный процесс «культуризации» психологии. Мера ответственности специалиста в психологической практике заключается в том, что от него зависит, что будет искать человек с его помощью в своей душе[11].
В другом контексте видит эту проблему И. В. Дубровина. В частности, она обращает внимание не только на проблему психологической культуры специалиста, но и на проблему психологического образования в школе, которое, по ее мнению, направлено на овладение школьниками основами психологической культуры. Здесь обращается внимание на то, что психологические знания, которые сейчас есть у очень многих, – это еще не психологическая культура. Психологическая культура, по ее мнению, это психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими гуманистическими ценностями. Автор констатирует, что сейчас в нашем обществе в большей степени востребованы психологические знания, чем культура. Это создает благоприятную почву для всевозможного манипулирования людьми. Большую популярность приобретают методики управления человеческим поведением и мышлением, основанные на знании психологии человека[12].
В целом, рассматривая условия эффективного решения специалистом профессиональных задач, она пишет:
Анализ истории становления психологического знания показывает, что на протяжении веков педагогика и медицина представляли две главные области практического приложения психологических знаний. Но на рубеже XX в. психология была востребована в сфере производственной, трудовой деятельности. Здесь зарождалась психотехника (В. Штерн), которая понималась как использование психологии в экономике и промышленности. Можно говорить о том, что психология труда возникла на рубеже XIX и XX вв., когда формировались новые сложные виды трудовой деятельности, предъявившие повышенные требования к скорости реакции, однозначности восприятия и другим психическим процессам. На первоначальном этапе развития психология труда и ее проблематика входила в более широкую сферу психотехники.
«Он настолько иной, что для него совершенно не годятся те процедуры профессиональной аттестации, которые были традиционно установлены (наличие научных в общепринятом смысле публикаций, ведение занятий в вузе или работа в научном учреждении, успешная работа над диссертацией и пр.) и которые, кстати, остаются в ходу еще и сегодня. Этот иной психолог, как бы он ни был успешен в практической работе (непосредственно с людьми или в области доведения психологической информации до потребителя и т. п.), остается не только не оцененным, но неизменно категоризуется как неудачник («ну, когда же ты напишешь диссертацию» и пр.); а в серьезных книгах, в учебниках психологии просто не имеют «законной прописки» многие понятия и проблемы психолого-практического плана (психологическое консультирование, психотерапевтическая помощь, психодиагностика, информационно-психологическое обеспечение исследований и т. п.). Некоторые формирующиеся психологи идут таким путем – пишут и защищают требуемую диссертацию, чтобы потом, по возможности, к ней не возвращаться; некоторые продолжают чувствовать себя несостоявшимися и находят удовлетворение в «живой» работе с людьми уже не в статусе психолога как такового (феномен кажущегося ухода из профессии – «психолог в душе и начальник или воспитатель по должности» и т. д.). Тем не менее, рано или поздно в общественном и профессионально-психологическом сознании утверждается понятие «психолог-практик», или «практический психолог». Хотя он иногда воспринимается традиционно ориентированными специалистами как нечто одиозное, а его деятельность – как нечто неуместное в храме науки, как «шаманство», тем не менее появляются веские логические обоснования этого типа специалиста, и он входит в жизнь профессионального сообщества, сам, в свою очередь, заостряя свою позицию и противопоставляя ее традиционному сциентизму, физикализму как чему-то неуместному в условиях современности» (Климов Е. А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. № 3. С. 6).Обсуждение данной проблемы продолжается и в начале XXI в. В частности, А. В. Юревич, рассматривая основные особенности методологического состояния психологической науки и описывая ее «комплексы», подчеркивает сильную зависимость психологии от социальных факторов и считает, что данная особенность лежит в основе одного из ее главных «комплексов» – практической неполноценности:
Ф. Е. Василюк в ряде публикаций отмечает существенные изменения в отечественной психологии и показывает свое понимание проблемы соотношения науки и практики. В частности, он определяет психологическую практику как источник и венец психологии, с которой должно начинаться и ею завершаться (хотя бы по тенденции, если не фактически) любое психологическое исследование. По его мнению, примерно до 80-х гг. двадцатого столетия «…психологию и практику разделяла граница, хоть и пересекаемая, но в одну сторону – от психологии к практике. Отношения между ними определялись принципом внедрения. Для психологии это всегда были «внешнеполитические» отношения, ибо, даже включившись во внутреннюю жизнь той или другой практики, войдя в самые ее недра, психология не становилась сродственным ей ингредиентом, т. е. не становилась практикой, а оставалась все-таки наукой. Так существует посольство в чужом государстве, сохраняющее всегда статус частички «своей» территории».
В указанной работе автор показывает отличие психологической практики от практической психологии, которое видит в том, что «…первая – «своя» для психологии практика, а вторая – «чужая». Цели деятельности психолога, подвизающегося в «чужой» социальной сфере, диктуются ценностями и задачами этой сферы; непосредственно практическое воздействие на объект (будь то личность, семья, коллектив) оказывает не психолог, а врач, педагог или другой специалист; и ответственность за результаты, естественно, несет этот другой. Психолог оказывается отчужденным от реальной практики, и это ведет к его отчуждению от собственно психологического мышления» (Василюк Ф. Е. От психологической практики к психологической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1. С. 16–17).
Факт перехода, если воспользоваться его же метафорой, на «двустороннюю» границу, т. е. на принципиально другие отношения между наукой и практикой, стал реальностью с появлением различных психологических служб. Это означало собственно появление психологической практики как таковой, в которой принципиально меняется социальная позиция психолога. Здесь он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, осуществляет необходимые действия, несет ответственность за результаты своей работы. Естественно, что в этой позиции резко изменяется и его отношение к людям, к самому себе, к другим специалистам. Но главное, по мнению автора, заключается в изменении самого стиля и типа его профессионального видения реальности.
В другой своей работе того же периода тот же автор, активно используя метафоры, так описывает состояние психологии:
«Недавняя пустыня между академическими крепостями и ведомственными бастионами превратилась в неспокойное море психологической практики. Есть в нем уже и глубокие чистые течения, хотя, разумеется, преобладают пока мутноватые воды самоуверенного дилетантизма… разрыв между психологической практикой и наукой стал увеличиваться и достиг угрожающих размеров. Самое тревожное, что это расщепление, проходящее по телу психологии, никого особенно не волнует – ни практиков, ни исследователей. Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов-практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о «звездах» психологической практики), разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами» (Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–26).
Выход из сложившейся ситуации, по мнению Ф. Е. Василюка, может быть найден в смене той теории, на которой может строиться современная психологическая практика. Такое основание он видит в психотехнической теории. Отмечая принципиальное различие традиционного и нового подхода, автор пишет, что в психотехническом познании происходит парадоксальный для классической науки методологический переворот: метод здесь объединяет участников взаимодействия (субъекта и объект познания, – в неадекватной старой терминологии) (Василюк Ф. Е. От психологической практики к психологической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1. С. 20–21; Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 32–33).
А. Г. Асмолов обратил внимание на своеобразное положение современной психологии, метафорически описывая его формулой старых русских сказок: «Поди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что». По его мнению, ведущей наукой о человеке в XXI веке имеет шанс стать практическая неклассическая психология, вырастающая из работ школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. В качестве примера он показывает, как практическая психология становится фактором конструирования вариативного развивающего образования (Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 7).
«Принято считать, что академическая (исследовательская) психология непрактична, а практическая – ненаучна, т. е. это уже совсем другая психология, да и практические возможности последней невелики и уж во всяком случае несопоставимы с практическими возможностями, скажем, физики.Проблема соотношения теории и практики обозначается и при решении задач, связанных с подготовкой специалистов.
В данной связи следует отметить, что при оценке практических возможностей психологии точка отсчета вновь неоправданно сдвинута – и опять на идеализированный образ естественных наук. Результаты практического воплощения естественнонаучного знания не так уж однозначны: самолеты падают, орбитальные космические станции выходят из-под контроля, атомные электростанции взрываются – и не только из-за чьего-то головотяпства, но и потому, что не все можно предусмотреть, а знание, полученное в процессе изучения «абсолютно идеальных» объектов, не всегда применимо к их реально существующим аналогам.
Параллельно с преувеличением практических возможностей естественных наук, как правило, совершается ошибка и на другом полюсе – явно занижаются практические возможности психологической науки, заключенные даже не в так называемой практической психологии, а, во-первых, в том знании, которым обладает исследовательская психология, но не может его применять в силу различных социальных ограничений, и, во-вторых, в том психологическом знании, которым обладает почти каждый» (Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 5).
В частности, В. А. Иваников отмечает, что «…работа психолога-практика, который не ограничивается решением прикладных задач учреждений и предприятий, а пытается помочь отдельному человеку справиться с проблемами, возникающими в его личной жизни, требует не только и, может, не столько владения ремеслом, сколько профессионализма в понимании человека. Увы, академическая психология не имеет прямого выхода к человеку, а создание жизненной психологии, у которой были бы свои понятия и методы исследования, теория и рекомендации практикующему психологу, еще только начинается» (Иванников В. А. Проблемы подготовки психологов // Вопросы психологии. 2006. № 1. С. 49).Неудивительно, что практическая психология в России стала активно развиваться в образовании, так как исторически данная сфера одна из первых притягивала внимание тех ученых, которые стремились реализовать научный потенциал в практике. Именно здесь существуют оптимальные возможности для предупреждения и предохранения развивающейся личности от возможных психологических проблем, оказания своевременной психологической помощи в решении возникающих внутренних трудностей, психологической поддержки в наиболее важные для становления личности периоды ее жизни. В этих работах было обращено внимание на необходимость создания в системе образования специальной психологической Службы, которая рассматривалась как:
• одно из направлений педагогической и возрастной психологии, т. е. ее теоретико-прикладное направление;
• психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания;
• непосредственная работа психологов в школе или ином детском учреждении[5].
В основе такого понимания психологической службы образования лежит представление о единстве основных аспектов, каждый из которых имеет свои задачи и требует определенной профессиональной подготовки:
«Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии… Отличие подобных исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия становления этих механизмов и закономерностей в контексте целостного формирования личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий такие исследования, ориентируется на практического психолога как основного своего заказчика. Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками народного образования. Главными действующими лицами этого направления выступают воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания. Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых – работа с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем… Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования».Опыт работы в этом направлении привел к выводу о том, что все содержание работы практического психолога в условиях образовательного пространства является важной частью психологии развития, а целью деятельности психолога-практика является психологическое здоровье личности[6].
Итак, мы видим, что уже в 90-х гг. XX в. в отечественной психологии сложилась ситуация, в которой существует, по крайней мере, две линии, два пространства профессионального становления специалиста-психолога:
1) практическая психология как прикладная отрасль, т. е. такая профессиональная деятельность, которая связана с приложением психологических знаний к различным сферам человеческой жизни, деятельностям, где они являются востребованными;
2) психологическая практика как непосредственная помощь человеку в решении тех внутренних проблем, которые рождаются из контекста его личной жизни, а не из задач какой-либо социальной сферы.
В первом пространстве профессионального становления специалиста-психолога он действует по заказу определенной социальной сферы, конкретного ведомства и т. п. Здесь специалист-психолог должен выстраивать свою деятельность по законам и правилам того «чужого монастыря», в который со своим уставом не суются. Но, как показывает, например, анализ деятельности отечественной практической психологии в образовании, который проводят специалисты, стоящие у истоков организации этой деятельности или постоянно занимающиеся ее проблемами, здесь далеко не все так благополучно, как предполагалось[7].
В частности, М. Р. Битянова, анализируя трудности взаимодействия психолога и других специалистов, пришедших в школу в последние десятилетия, считает, что, внедрив в школу специалистов, ориентированных на развитие, мы изначально поставили их в объективное противоречие с целями и задачами системы и с теми, кто должен по долгу службы эти цели и задачи воплощать в жизнь[8].
Рассматривая эту проблему в более широком контексте, можно отметить, что во многом такое положение дел связано с объективными причинами, среди которых следует особо выделить:
• несоответствие между принципами философии и психологии гуманизма, духом «Закона об образовании», декларациями о переходе от «школоцентрического» к «детоцентрическому» подходу в образовании и практикой их внедрения в образование;
• неопределенность целей и предмета службы практической психологии в системе МОРФ, специфики содержания работы педагога-психолога и его компетенций;
• нескоординированность организационных и содержательных аспектов межпрофессиональной деятельности специалистов учреждений образования;
• несоответствие компетенций, развивающихся в процессе профессионального обучения и реальных требований практики к специалистам учреждений образования;
• отсутствие или неопределенность критериев, соответствующих провозглашенным гуманистическим идеалам при оценке деятельности специалистов.
Такие же проблемы обнаруживаются и в других сферах. При этом мы не должны забывать и о личности субъекта профессиональной деятельности, его самосознании, чертах характера, переживаниях и т. п., что может значительно отличать его от других людей, в сфере деятельности которых он выполняет свои профессиональные обязанности. В частности, И. В. Дубровина, анализируя со своими сотрудниками причины трудностей в развитии практической психологии в образовании, пишет о таких качествах как «профессиональный снобизм», «неспособность видеть и понимать», «невысокая психологическая культура»[9].
Во втором пространстве профессионального становления специалиста-психолога он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, реализует их в профессиональных действиях и несет ответственность за результаты своей работы. Это изменяет и его отношение к людям, которых он обслуживает, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля, и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности.
Особо остановимся на проблеме культурной ответственности специалиста[10]. В упомянутой ранее статье Ф. Е. Василюка обращается внимание на то, что чем больше развивается психология как особая социальная практика, тем более психологизируется культура. Автор отмечает, что в то же время идет встречный процесс «культуризации» психологии. Мера ответственности специалиста в психологической практике заключается в том, что от него зависит, что будет искать человек с его помощью в своей душе[11].
В другом контексте видит эту проблему И. В. Дубровина. В частности, она обращает внимание не только на проблему психологической культуры специалиста, но и на проблему психологического образования в школе, которое, по ее мнению, направлено на овладение школьниками основами психологической культуры. Здесь обращается внимание на то, что психологические знания, которые сейчас есть у очень многих, – это еще не психологическая культура. Психологическая культура, по ее мнению, это психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими гуманистическими ценностями. Автор констатирует, что сейчас в нашем обществе в большей степени востребованы психологические знания, чем культура. Это создает благоприятную почву для всевозможного манипулирования людьми. Большую популярность приобретают методики управления человеческим поведением и мышлением, основанные на знании психологии человека[12].
В целом, рассматривая условия эффективного решения специалистом профессиональных задач, она пишет:
«Круг задач, который решает педагог-психолог, широк и многообразен. Качество решения этих задач зависит в значительной степени от уровня профессиональной и личностной культуры психолога» (Психологическая служба в современном образовании. Рабочая книга / Под ред. И. В. Дубровиной. СПб., 2009. С. 67).Свое мнение о понимании термина «психологическая культура» высказал уже цитируемый ранее известный отечественный психолог Евгений Александрович Климов. Он предложил применять выражение, противоположное понятию «психологическая культура», – душеведческое невежество .
«Не следует думать, что удовлетворительный уровень психологической культуры может возникнуть сам собой. Здесь требуется именно бум специальных просветительских усилий, которому должен систематически предшествовать и бум исследовательских усилий…» (Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1998. С. 310–311).Несколько в другом аспекте применяет обсуждаемый термин Б. Д. Парыгин.
Он определяет социально-психологическую культуру личности как «культуру ее психического состояния, предполагающую способность человека к испытанию стрессом, или стрессоус-тойчивость, а, следовательно, достаточно высокий уровень психологической готовности к психической саморегуляции и самокоррекции всех форм и видов собственной жизнедеятельности. А это, в свою очередь, предполагает воспитание и самовоспитание внутренней собранности, готовности как к полному психологическому включению в действие, так и к снятию психического напряжения, релаксации… Не менее значимым компонентом названной культуры является коммуникативная культура деловых и межличностных отношений будущего специалиста». Последняя, по мнению автора, – это умения и навыки практического взаимодействия с людьми. (Парыгин Б. Д. Социально-психологическая культура специалиста как одно из условий его готовности к предстоящей деятельности // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. СПб., 1998).Чтобы понять особенности практической психологии, неразрывной связи ее целей и предмета с историей психологии в целом, необходимо обратиться к вопросу об истоках возникновения и характере становления этого направления.
Становление практической психологии и характер задач, решаемых ею на каждом этапе
История практической психологии тесно связана с основными процессами, происходящими в целом в психологии с момента ее возникновения. Можно сказать, что, как только люди стали получать первые результаты исследования своего внутреннего мира и особенностей человеческого поведения, так сразу же они стали их практически применять. Также можно быть уверенным в том, что практическая психология формировалась внутри различных духовных практик, которые люди создавали еще на заре своего существования. Однако официальный статус практическая психология получила только в XX веке. Именно тогда начали «отпочковываться» от психологической науки ее отрасли, часть их явно тяготела к практическому приложению в конкретных сферах человеческой деятельности. В различных учебных пособиях по общей психологии, по истории психологии и другим дисциплинам можно встретить выделение таких практикоориентированных отраслей как психология труда, педагогическая, юридическая, спортивная, инженерная и другие разновидности прикладной психологии. В рамках этих направлений и развивалась собственно практическая психология[13].Анализ истории становления психологического знания показывает, что на протяжении веков педагогика и медицина представляли две главные области практического приложения психологических знаний. Но на рубеже XX в. психология была востребована в сфере производственной, трудовой деятельности. Здесь зарождалась психотехника (В. Штерн), которая понималась как использование психологии в экономике и промышленности. Можно говорить о том, что психология труда возникла на рубеже XIX и XX вв., когда формировались новые сложные виды трудовой деятельности, предъявившие повышенные требования к скорости реакции, однозначности восприятия и другим психическим процессам. На первоначальном этапе развития психология труда и ее проблематика входила в более широкую сферу психотехники.