Ирина Николаевна Павленко. Методические комментарии к пособию «Подготовка дошкольника к обучению грамоте»

Рашель Давыдовна Тригер, Ирина Николаевна Павленко
Методические комментарии к пособию «Подготовка дошкольника к обучению грамоте»: пособие для педагога

   Для дошкольника речь выступает прежде всего как средство общения. Л. С. Выготский писал: «Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как ее свойство, неотделимое от других свойств». Именно этим объясняется то, что многие пяти-, шестилетние дети при сохранном физическом слухе не слышат звуки речи, а тем более не могут последовательно выделить их из слова.

Для чего ребенку необходимо развитое речевое восприятие

   Успешность обучения письму и чтению во многом зависит именно от того, насколько для ребенка «разведены» звуковая и смысловая стороны речи (исследования Д. Б. Эльконина, Г. П. Беляковой, Л. Е. Журовой, И. Н. Колобовой и др.). На эффективность обучения детей грамоте можно рассчитывать в том случае, если у них имеется познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе. Психологи подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только обеспечивает овладение грамотой, но является важным этапом его умственного развития (Л. С. Выготский, С. Н. Карпова, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже, Ф. А. Сохин и др.).
   «Узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения письму. Звуковой анализ предполагает умения: дифференцировать звуки речи при восприятии на слух и в произношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка; устанавливать точное место каждого звука в слове, т. е. вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове.
   Состояние фонетико-фонематического восприятия и звукового анализа далеко не безразлично для дальнейшего обучения ребенка. Развитое фонематическое восприятие необходимо не только для успешного обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков.
   Правильная постановка ударения, твердость и мягкость звучания согласных звуков в произносимых словах определяются в основном развитием речевого восприятия.

Неоднородность развития речевого восприятия у детей

   Состояние звукового анализа у детей среднего дошкольного возраста различно. Эти различия прежде всего проявляются в способах деятельности детей. Для всех дошкольников наиболее доступным оказалось вычленение гласного звука в начале слова. Значительные трудности связаны с различением и выделением гласного звука в середине и в конце слова: дети, как правило, пропускают гласные. Например, звуковой состав слова мак анализируется так: [м], [к]. В двусложных словах дети называют вместо конечного безударного гласного предшествующий ему согласный звук или последний слог. Так, в слове кукла в качестве последнего звука дошкольники называют [л] или [ла].
   При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны. Это объясняется тем, что артикуляция безударного гласного звука, который следует за согласным, ослабляется (редуцируется). По этой причине гласный звук воспринимается не как самостоятельный, а как призвук согласного (В. И. Бельтюков, Ф. Ф. Рау). По этой же причине гласный звук не воспринимается как самостоятельный в словах, начинающихся с согласного. Так, дошкольники говорят, что первый звук в слове волк – [во]. Значительную трудность для детей представляет вычленение согласных звуков при их стечении как в начале, так и в конце слова: один из согласных, как правило, пропускается.
   Изучение состояния звукового анализа, сформировавшегося вне целенаправленного обучения, обнаружило, что для всех дошкольников необходимы занятия, обеспечивающие развитие их речевого восприятия.
   Формирование фонематического восприятия у детей с задержкой психического развития требует более длительного и скрупулезного обучения. Нейрофизиологические и нейропсихологические исследования позволили в значительной мере выявить причины этого явления. Установлено, что функционирование систем правого и левого полушарий головного мозга и их взаимодействие у нормативно развивающихся дошкольников существенно отличаются от этих процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью (М. Н. Фишман, В. И. Насонова, Т. В. Ахутина и др.).
   У дошкольников с задержкой психического развития отмечается функциональная незрелость лобных и теменных отделов мозга, а также замедленное вовлечение структур коры левого полушария в анализ сенсорной информации и замедление ее передачи в правое полушарие головного мозга (М. Н. Фишман).

Основные задачи занятий по развитию речевого восприятия

   Основными задачами развития речевого восприятия у детей являются:
   • формирование способа вычленения звука из слова (подчеркнутое произнесение звука в слове), умение назвать выделенный звук;
   • выделение отдельных звуков из слов, правильная и отчетливая артикуляция звуков;
   • чувственно воспринимаемые ребенком признаки гласных и согласных звуков: наличие или отсутствие в полости рта преграды на пути выдыхаемого воздуха, участие голоса;
   • условные обозначения гласных и согласных звуков; понимание терминов «гласный звук», «согласный звук», «твердый согласный звук», «мягкий согласный звук»;
   • различение звуков, близких по произнесению и звучанию, твердых и мягких согласных звуков;
   • ознакомление с печатными буквами, обозначающими изученные звуки: А, а; О, о; У, у; ы, М, м; Н, н; В, в; К, к; П, п; С, с; И, и; соотнесение звука и буквы;
   • уточнение и обогащение словарного запаса; формирование умения говорить достаточно громко, не торопясь, литературно правильно, интонационно выразительно, давать краткие и полные ответы на вопросы;
   • постепенное формирование умения составлять предложения и выделять слова из предложения, состоящего из двух-трех слов; ознакомление с условно-графической схемой предложения; составление схем предложений (без предлогов); введение в пассивный словарь речи детей терминов «слово», «предложение»;
   • установление доброжелательных отношений между детьми.

Важнейшее условие проведения занятий

   Эффективность обучения детей зависит прежде всего от спокойного доброжелательного психологического климата на занятии. Он способствует появлению и закреплению у ребенка желания учиться. Следует находить любой повод, чтобы похвалить ребенка, отметить его хотя бы маленькие достижения. Похвала воспринимается детьми прежде всего как выражение положительного к себе отношения взрослого, стимулирует активность ребенка, что переходит в заинтересованность самой учебной работой, в познавательный интерес.
   Важно тактично помочь малышу преодолеть ошибку, вселяя уверенность в свои возможности. К успехам ранее безуспешного ребенка целесообразно привлекать внимание других детей, это создает почву для налаживания между ними благоприятных отношений между детьми. Успех формирует у ребенка веру в себя, желание получать новые знания. Радостный жизнеутверждающий тонус рождает энергию для преодоления трудностей.
   Доброе, сердечное отношение к дошкольнику, умение вовремя и обоснованно его похвалить необходимо сочетать с достаточно высокой требовательностью. С первых же дней, так же как и во всей последующей работе, каждому ребенку должно быть ясно, какие конкретные действия, поступки, дела вызывают одобрение, что еще у него не получается, чему он должен научиться. Тактичная помощь в преодолении трудностей вселяет уверенность в свои познавательные возможности, желание «играть в слова».

Некоторые особенности устной речи детей, отстающих в развитии

   Анализ устной речи, проведенный с позиции системного строения речевой деятельности, показал, что в речи детей с задержкой развития нет грубых нарушений звукопроизношения и грамматического строя, которые препятствовали бы пониманию окружающими речи ребенка или затрудняли бы понимание им собеседников. Вместе с тем педагоги, воспитатели, исследователи, работающие с этими детьми, отмечают их речевую инактивность, нецеленаправленность высказываний, быстрое соскальзывание с заданной темы на более знакомую, частое повторение одних и тех же слов, возвращение к высказанной мысли. Так, например, ребенок, выполняя задание педагога, начинает описывать изображение слона словами: «Это слон. У него большие ухи». Далее переходит к повествованию о близкой ему жизненной ситуации: «Когда мы с мамкой были в зоопарке, я говорю ей: “Купи мороженое”. А она говорит…» и т. д.

Особенности звукопроизношения

   У большинства дошкольников с задержкой психического развития речь отличается вялостью артикуляции и интонационной невыразительностью. Лишь простые слова произносятся ясно и четко. Чем сложнее слоговая структура произносимого слова, чем больше говорит ребенок, тем более смазанной недостаточно отчетливой становится его речь. Эти негрубые дефекты являются проявлением недостаточности моторной функции артикуляционного аппарата, малой подвижности органов артикуляции. У одних детей наблюдается вялость кончика языка, у других – неспокоен весь язык, у третьих – нет четкости в переключении с одного движения на другое. Даже двух-, трехкратное повторение движений вызывает утомление, ведет к замедлению темпа речи.
   Произнесение звуков у большинства этих детей не нарушено. Лишь у немногих имеются затруднения в произнесении, а иногда и в восприятии сходных артикуляционно и акустически звуков. Чаще других неправильно произносятся шипящие, свистящие, [р], отмечаются дефекты озвончения ([б] заменяется на [п], [д] на [т] и т. д.).

Специфика лексики

   На занятиях в детском саду, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые никак не проявлялись в повседневной речи ребенка.
   Словарный запас детей с задержкой психического развития беден и недифференцирован, нередко страдает предметная отнесенность слов, например, словом «роза» дети называют и пионы, и тюльпаны, и маки; считают, что «уха – это рыба такая».
   Использование слов, обозначающих элементарные общие понятия, также вызывает значительные затруднения у детей с задержкой развития. Нередко они применяют в качестве обобщающего слово, которое обозначает конкретное видовое понятие: «Волк и лиса – это медведь такой», «Земляника – это малинка такая» и т. д. Установлено, что правильность словесного обозначения однородной группы предметов зависит от характера конкретного материала, подлежащего обобщению. Так, они чаще находят нужные обобщающие слова для представителей животного и растительного мира, чем для предметов деятельности человека (Е. С. Слепович, С. Г. Шевченко).
   Ограниченность словарного запаса выражается также в незначительном использовании слов, обозначающих признаки и свойства предметов. Чаще других дошкольники употребляют прилагательные – названия основных цветов и величины предметов. Однако, и эти признаки часто обозначаются недифференцированно: разные признаки дети называют одним и тем же именем прилагательным. Например, «широкая веревка», вместо «толстая веревка». Прилагательное «большой» и «маленький» используется для обозначения длины, ширины, высоты, толщины и т. д. Дети редко выделяют такой признак, как материал, из которого изготовлен предмет. Но даже выделив это качество, они употребляют не имя прилагательное, а предлог с именем существительным («из дерева», «из резины», а не «деревянный», «резиновый» и т. д.). В лексике детей ууказанной категории крайне невелика группа имен прилагательных, употребляемых детьми. Слова «хороший» и «плохой» обозначают самые разнообразные качества: добрый, храбрый, жадный, трусливый и т. д.
   Скудость словарного запаса проявляется и в том, что при необходимости дети используют не антонимы предложенных им слов, а прилагательные с отрицательной частицей не: храбрый – нехрабрый (вместо трусливый), веселый – невеселый (вместо грустный, печальный) и т. д.
   Понимание дошкольниками новых для них слов нередко определяется звуковым сходством с ранее известными. Так, во впервые услышанном слове «изобилие» дети выделяют звукосочетание «бил», связывая его звучание с хорошо известным им глаголом «бить». На основе этой ассоциации выражение «изобилие овощей и фруктов» приобретает для них смысл, никак не совпадающий с общепринятым: «овощи и фрукты забили в ящики», «овощи и фрукты забили забором».
   Ряд слов, обычно употребляемых в переносном значении, дошкольники понимают буквально: «Озеленили двор – покрасили заборчики и скамеечки в зеленый цвет». Часто они выделяют в значении слова признаки, связанные с конкретной ситуацией: «канат – веревка, по которой ходят в цирке».
   Расширение знаний и представлений детей об окружающем мире способствует уточнению и пополнению их словарного запаса. Однако установлено, что нет однозначного соответствия между совершенствованием познавательной деятельности ребенка и развитием его речи. Даже научившись анализировать те или другие предметы, их части и признаки, дошкольники не всегда сразу могут назвать их соответствующим словом. В этих случаях они заменяют имена существительные, прилагательные, глаголы жестами, сочетающимися с местоимениями и служебными частями речи: «Тут так, а тут такое и еще вот».
   Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с задержкой психического развития с их интеллектуальной и эмоциональной недостаточностью. Они определяют ограниченность, неточность, а иногда ошибочность знаний и представлений детей об окружающем мире, о качествах личности людей, их эмоциональных состояниях, о причинно-следственных, пространственных, количественных и других отношениях.
   Известно, что пополнение словаря ребенка идет не только за счет заимствования слов, употребляемых окружающими, но и путем словообразования. Самостоятельное, осуществляемое без какого бы то ни было обучения, образование новых слов на основе присоединения к имеющимся в активном словарном запасе ребенка морфем, свойственных родному языку, происходит на основе способности детей к практическим дограмматическим обобщениям: «копатка» вместо «лопатка», «хлебочная» вместо «булочная» и т. д. Такой путь расширения словаря имеет принципиальное значение для всего речевого развития в целом. Исследователи детской речи считают, что создание детьми неологизмов представляет собой необходимое и естественное проявление общего хода речевого развития (А. В. Запорожец, Т.П. Ушакова, Е. С. Слепович и др.). Однако при нормальном развитии к 5–6 годам это явление угасает. У детей с задержкой психического развития наиболее бурное развитие словотворчества наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется на первом и на втором году школьного обучения. Создание неологизмов этими дошкольниками показывает, что, хотя и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся дети, они практически выделяют морфемные элементы слов, правильно понимают смысловые значения корней, не выходят за границы грамматических закономерностей родного языка.
   Вместе с тем, знание своеобразия речи детей помогает определить основные направления коррекционной работы по развитию их речи и познавательной деятельности.

Своеобразие грамматического строя

   В устной речи дошкольники с задержкой развития, как правило, безошибочно согласуют слова в роде, числе и в большинстве падежей. Исключение составляют употребление форм родительного падежа множественного числа (например, «много соснов» вместо «много сосен») и творительного падежа един ственного числа (например, «любуюсь Москвом» вместо «любуюсь Москвой»). Для многих детей проблему представляет правильное использование предлогов над, под, за, между, перед.
   Таким образом, недоразвитие фонематического восприятия, ограниченность и своеобразие словарного запаса, особенности словообразования и понимания незнакомых слов, трудности в употреблении некоторых грамматических форм свидетельствуют о том, что с этими детьми необходима длительная кропотливая многоаспектная коррекционная работа^[1].

Содержание занятий по развитию речевого восприятия

   Дети учатся сознательно выделять из слова тот или иной звук, т. е. слово, выступавшее для ребенка как средство общения, должно стать предметом его наблюдений и изучения. Вычленение звуков из слова начинается с гласных а, о, ы, у, и, находящихся в ударном положении. Знакомство с согласными – с взрывных и сонорных (м, н, к), находящихся в конце или начале слова (например, дом, сын, мак и т. д.). Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова. Изучение акустико-артикуляционных особенностей каждого звука завершается ознакомлением с обозначающей его буквой. Последовательность изучения звуков определяется сохранностью их произношения у детей: звуки [а], [о], [у], [ы], [и], [м], [н], [к] ребенок почти всегда произносит правильно. Ознакомление со звуками, сходными по артикуляции (например [о] – [у]) или звучанию (например [с] – [з]), раздвигается во времени. С твердыми и мягкими согласными дети знакомятся последовательно. Необходимо, чтобы ребенок осознал, что в ряде случаев изменяется значение слова в зависимости от мягко сти или твердости согласного звука в слове (мышка – мишка). Работа с предложением и словом в предложении идет в ознакомительном плане.

Необходимое оборудование

   Пособие для детей «Подготовка дошкольника к обучению грамоте».
   У детей: