Страница:
Качество дошкольного образования – это удовлетворение потребности семьи и ребенка в услугах дошкольного образовательного учреждения; благополучие ребенка в детском саду; сохранение и необходимая коррекция его здоровья; выбор учреждением образовательной программы и ее научно-методическое обеспечение. В настоящее время признанным является положение о том, что на психическое, физическое, личностное развитие воспитанников детских учреждений особое влияние оказывают четыре аспекта: характер организации предметно-пространственной среды, поведение воспитателя, тип образовательной программы и количественное соотношение детей и взрослых. Это, в свою очередь, позволяет определить критерии оценки качества образования на уровне конкретного образовательного учреждения. Формирование системы критериев и показателей оценки качества образования, с одной стороны, есть механизм институализции объективно значимых характеристик дошкольной образовательной системы, а с другой – продукт когнитивно-творческой деятельности педагогических коллективов по моделированию управляемых и действенных систем менеджмента качества образования. Отсюда неизбежна включенность каждого педагога в эти процессы, а значит, потребность в формировании компетентности в данной области задач профессиональной деятельности.
Одной из важнейших задач дошкольного образования является подготовка ребенка к следующему образовательному этапу, эта задача формулируется традиционно как необходимость обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием. Исходя из этого, при выборе критериев результативности дошкольного образования необходимо ориентироваться именно на достижения детей в развитии способностей, для которых дошкольное детство является сензитивным периодом – это развитие познавательной активности, мышления, коммуникативных способностей, символических способностей (воображения и игры). В контексте современных представлений о цели образования как развитии компетентностей ребенка (т. е. его готовности к решению новых задач и действию в ситуации неопределенности) именно данные характеристики являются одновременно актуальными для дошкольников и подготавливающими к включению в новую – школьную – жизнь.
Качество начального общего образования – это совокупные характеристики образовательного процесса и условий в начальной школе, обеспечивающих достижение учеником личностных, метапредметных, предметных результатов, включающих познавательную мотивацию и интересы учащихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности с учителем и одноклассниками, сформированность основ нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.
Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться». Сегодня начальное образование закладывает основу формирования учебной деятельности ребенка – систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить реализацию принципа вариативности образования путем создания множества «личных пространств» самореализации учащихся.
Таким образом, перед педагогами дошкольного и начального общего образования стоит задача непрерывного повышения качества образования. Это требует такого уровня компетентности, при котором профессиональная деятельность соответствовала бы запросам общества и новым тенденциям развития образовательных систем и, вместе с тем, обеспечивала сохранение самоценности, неповторимости дошкольного и младшего школьного периодов детства. А это достигается, в первую очередь, профессионализмом педагога, его готовностью работать в соответствии с новыми требованиями и обеспечивать реализацию инновационных программ и проектов.
3. Ориентация на методологию компетентностного подхода в области профессионально-педагогического образования и переподготовки педагогических кадров есть необходимое условие достижения качества образования.
Решение вопросов акмеологизации профессионально-педагогической деятельности неизбежно актуализирует обращение к идеям и теоретическим положениям компетентностного подхода к процессу оценки деятельности специалиста и результатов его труда.
Опора на ключевые идеи компетентностного подхода является необходимым условием эффективных изменений и достижения качественных результатов в образовательной практике, в том числе и в системе профессионального роста педагога. Идеи компетентностного подхода нашли отражение в различных педагогических теориях, например, в концепции компетентностного образования (В.А. Болотов, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), в которой подчеркивается, что компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Приоритетными целями – векторами образования – становятся самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер). В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты – компетентности, компетенции и метакачества.
Научно-практическое осмысление компетентностного подхода в аспекте профессионально-педагогической деятельности позволяет определить, что компетентностный подход – это подход прагматический (О.Е.Лебедев), так как для того, чтобы изменения в системе образования, прогнозируемые в условиях модернизации российского образования, стали реальностью, необходима подготовка и переподготовка педагогических кадров, которые к определенному моменту должны быть способны решать круг задач, направленных на достижение нового современного качества образования. Современный педагог дошкольного и начального образования должен быть не только потенциально, но и реально компетентен, т. е. способен действовать в ситуации неопределенности, анализируя смысл этой ситуации, сущность проблемы и возможные способы решения.
В рамках компетентностного подхода подчеркивается, что для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько компетентность, понимаемая как способность применять обобщенные знания и умения в конкретных ситуациях для разрешения проблем, возникающих в реальной деятельности. Сегодня компетентный специалист – это человек, не только обладающий определенной специальной, профессиональной подготовленностью, но и способный работать в команде, принимать самостоятельные решения, проявлять инициативу и т. д.
Профессионально-педагогические компетенции изначально задаются государственными образовательными стандартами профессионального образования, в связи с чем в процессе обучения перед студентом ставятся определенные цели, задачи, выдвигаются требования, которые должны быть осмыслены и личностно приняты будущим педагогом, так как они в совокупности отражают компетенции, востребованные в профессиональной деятельности и необходимые для качественного, продуктивного решения широкого спектра профессиональных задач.
Дальнейшее развитие профессиональной компетентности есть непрерывный и длительный процесс, потому что невозможно стать компетентным раз и навсегда. Компетентность как характеристика педагога – системное качество, находящееся в динамике, это личностно-осознаваемый, субъективный опыт, имеющий личностный смысл и универсальное значение, т. е. возможность использования в различных видах педагогической деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Механизмами «поддержки» компетентности педагога-практика выступают система повышения квалификации и переподготовки педагогов и самообразование как личностно и социально детерминированный способ достижения профессионализма.
Результатом освоения профессионально-педагогических компетенций становится компетентность педагога как уровень профессиональной подготовки, достигнутый в процессе профессионального образования и профессиональной деятельности, выраженный в устойчивом позитивно-мотивированном отношении к сфере образования, ее субъектам, направлениям и видам педагогической деятельности, способности решать разнообразные профессиональные задачи, выходя за рамки стереотипных подходов и приемов деятельности.
Следует отметить, что своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм педагога определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности (А.К. Маркова), включающей специальную компетентность (владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие); социальную компетентность (владение умением вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда); личностную компетентность (владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности); индивидуальную компетентность (владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации). Перечисленные компетентности отражают общий уровень профессиональной компетентности педагога в совокупности когнитивной, прагматической и аффективной составляющих и могут выступать в качестве ориентира в оценке профессионализма педагога и проектировании траектории его дальнейшего развития.
Таким образом, опора на методологию компетентностного подхода позволяет рассматривать акмеологизацию профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования как необходимое условие постоянного развития и совершенствования профессиональной компетентности специалиста с целью повышения качества и эффективности профессиональной деятельности.
4. Преобразование содержания и форм деятельности педагогов-практиков в связи с принятием новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения.
Принятие новых документов, регламентирующих организацию образовательного процесса в ДОУ и начальной школе, требует от педагогов не только досконального знания основных нормативно-правовых положений модернизации образовательной практики, но глубокого понимания концептуальных и методологических оснований происходящих преобразований.
От педагога требуется не формальный переход на новые способы, методы, формы работы, поскольку это не может быть залогом успешности модернизации образования, а проникновение в глубинные смыслы происходящих изменений, понимание их предпосылок, закономерностей, причинно-следственных связей. Такая позиция педагога, основанная на осознанном и ответственном отношении к процессу и результатам своего труда, станет условием эффективности модернизации образования. Механизмом акмеологизации профессиональной деятельности в данном случае выступает потребность педагога во внешней и внутренней трансформации профессионально-педагогической деятельности и отношения к ней посредством самосовершенствования, ценностно-смыслового принятия идей модернизации образования, целенаправленного освоения новых способов и технологий обучения, воспитания, развития, социализации ребенка.
В новых Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования определено, что образовательная деятельность осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ. Соответственно содержание психолого-педагогической работы педагогов дошкольного образования должно быть направлено на создание условий для эффективного освоения детьми образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация, «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка».
Дошкольный возраст – это период интенсивного физиологического, социального и психологического развития личности. В это время закладываются основные предпосылки готовности к участию в общественной жизни взрослых. Последние формируют в ребенке черты, свойства, ценности, отвечающие требованиям и нормам социума. Важнейшая роль в этом процессе принадлежит семейному воспитанию. Однако всестороннее и грамотное развитие личности возможно лишь в условиях комплексного воздействия.
Инновационная система дошкольного образования предъявляет высокие требования к качеству кадрового обеспечения. Необходимо создание системы сетевого непрерывного образования, отвечающего потребностям дошкольного образования по компетенциям и квалификациям, на основе внедрения модульных образовательных программ; создание условий для формирования традиционных трансверсальных компетентностей педагога, несущего высокую социальную ответственность за качество результатов дошкольного образования, гибко управляющего индивидуальными образовательными маршрутами детей, их личностным развитием.
Качественный результат образовательной деятельности зависит не только от программы, а прежде всего от личности педагога, который создает эмоционально насыщенную среду для освоения ребенком той или иной области знаний (режимные моменты, самостоятельная детская деятельность). Образовательная работа с дошкольниками требует от взрослого гибко подбирать разнообразные формы, методы, приемы взаимодействия. Вместе с тем не во всех существующих вариативных программах образовательные области обозначены в такой формулировке, поэтому в настоящее время перед педагогами и методистами ДОУ стоит задача совершенствования опыта профессиональной деятельности и поиска оптимальных подходов, форм, технологий работы, которые бы удовлетворяли новым требованиям и обеспечивали оптимальную интеграцию всех образовательных областей с целью целостного формирования физических, интеллектуальных и личностных качеств детей.
Одним из ведущих направлений национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» является переход на Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения, которые по многим позициям принципиально отличаются от образовательных стандартов, реализуемых школой до настоящего времени.
Стандарты рассматриваются как общественный договор, поэтому их разработка и реализация являются предметом солидарной ответственности основных участников образовательного процесса. Данная позиция представляется значимой, так как процесс реализации новых образовательных стандартов не может быть стихийным, здесь требуется серьезная работа по совершенствованию научно-методической компетентности учителей начальных классов, целенаправленному формированию их готовности к работе в новых условиях.
Новый образовательный стандарт по существу является системой рамочных ограничений, включающей значительное количество различных моделей образовательного процесса и образовательных систем, что неизбежно будет предполагать создание каждым образовательным учреждением своего уникального опыта реализации требований стандарта. В этой связи перед образовательным учреждением и каждым учителем стоит задача определения той траектории развития школы, ученического и педагогического коллективов, которая будет удовлетворять актуальным и перспективным потребностям всех участников образовательного процесса.
Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции, поскольку именно результаты образования становятся предметом диалога как внутри системы, так и между обществом и государством. Традиционно результативность образования определялась только как объем знаний, умений и навыков, полученных учеником и фиксируемых учителем как уровень успеваемости. Но такой подход не позволяет оценивать уровень личностной успешности ученика, динамику его индивидуального развития и достижений, поэтому требования к результатам освоения основных образовательных программ структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты. Это, в свою очередь, меняет подходы к оценке результатов образования, а значит, и позиция педагога в этом вопросе тоже должна поменяться кардинальным образом.
Таким образом, компетентные педагоги, готовые к инновационной деятельности в образовании, – одно из условий успешной реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», внедрения новых образовательных стандартов в начальной школе и федеральных требований в дошкольном образовании.
Обобщенный анализ современных тенденций акмеологизации профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования позволил выделить ряд потенциальных «точек роста» профессионализма и компетентности педагогов. Современный педагог ДОУ или начальной школы, стремящийся к повышению эффективности собственной профессиональной деятельности, должен ориентироваться на необходимость личностной и профессиональной трансформации, учитывая изменившиеся аксиологические основания профессионально-педагогической деятельности, необходимость достижения нового современного качества образования и постоянного совершенствования общепрофессиональной и специальной компетентностей в соответствии с принятием новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения.
1.2. Развитие профессионализма педагогов дошкольного и начального образования как акмеологическая категория
Одной из важнейших задач дошкольного образования является подготовка ребенка к следующему образовательному этапу, эта задача формулируется традиционно как необходимость обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием. Исходя из этого, при выборе критериев результативности дошкольного образования необходимо ориентироваться именно на достижения детей в развитии способностей, для которых дошкольное детство является сензитивным периодом – это развитие познавательной активности, мышления, коммуникативных способностей, символических способностей (воображения и игры). В контексте современных представлений о цели образования как развитии компетентностей ребенка (т. е. его готовности к решению новых задач и действию в ситуации неопределенности) именно данные характеристики являются одновременно актуальными для дошкольников и подготавливающими к включению в новую – школьную – жизнь.
Качество начального общего образования – это совокупные характеристики образовательного процесса и условий в начальной школе, обеспечивающих достижение учеником личностных, метапредметных, предметных результатов, включающих познавательную мотивацию и интересы учащихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности с учителем и одноклассниками, сформированность основ нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.
Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться». Сегодня начальное образование закладывает основу формирования учебной деятельности ребенка – систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить реализацию принципа вариативности образования путем создания множества «личных пространств» самореализации учащихся.
Таким образом, перед педагогами дошкольного и начального общего образования стоит задача непрерывного повышения качества образования. Это требует такого уровня компетентности, при котором профессиональная деятельность соответствовала бы запросам общества и новым тенденциям развития образовательных систем и, вместе с тем, обеспечивала сохранение самоценности, неповторимости дошкольного и младшего школьного периодов детства. А это достигается, в первую очередь, профессионализмом педагога, его готовностью работать в соответствии с новыми требованиями и обеспечивать реализацию инновационных программ и проектов.
3. Ориентация на методологию компетентностного подхода в области профессионально-педагогического образования и переподготовки педагогических кадров есть необходимое условие достижения качества образования.
Решение вопросов акмеологизации профессионально-педагогической деятельности неизбежно актуализирует обращение к идеям и теоретическим положениям компетентностного подхода к процессу оценки деятельности специалиста и результатов его труда.
Опора на ключевые идеи компетентностного подхода является необходимым условием эффективных изменений и достижения качественных результатов в образовательной практике, в том числе и в системе профессионального роста педагога. Идеи компетентностного подхода нашли отражение в различных педагогических теориях, например, в концепции компетентностного образования (В.А. Болотов, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), в которой подчеркивается, что компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Приоритетными целями – векторами образования – становятся самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер). В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты – компетентности, компетенции и метакачества.
Научно-практическое осмысление компетентностного подхода в аспекте профессионально-педагогической деятельности позволяет определить, что компетентностный подход – это подход прагматический (О.Е.Лебедев), так как для того, чтобы изменения в системе образования, прогнозируемые в условиях модернизации российского образования, стали реальностью, необходима подготовка и переподготовка педагогических кадров, которые к определенному моменту должны быть способны решать круг задач, направленных на достижение нового современного качества образования. Современный педагог дошкольного и начального образования должен быть не только потенциально, но и реально компетентен, т. е. способен действовать в ситуации неопределенности, анализируя смысл этой ситуации, сущность проблемы и возможные способы решения.
В рамках компетентностного подхода подчеркивается, что для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько компетентность, понимаемая как способность применять обобщенные знания и умения в конкретных ситуациях для разрешения проблем, возникающих в реальной деятельности. Сегодня компетентный специалист – это человек, не только обладающий определенной специальной, профессиональной подготовленностью, но и способный работать в команде, принимать самостоятельные решения, проявлять инициативу и т. д.
Профессионально-педагогические компетенции изначально задаются государственными образовательными стандартами профессионального образования, в связи с чем в процессе обучения перед студентом ставятся определенные цели, задачи, выдвигаются требования, которые должны быть осмыслены и личностно приняты будущим педагогом, так как они в совокупности отражают компетенции, востребованные в профессиональной деятельности и необходимые для качественного, продуктивного решения широкого спектра профессиональных задач.
Дальнейшее развитие профессиональной компетентности есть непрерывный и длительный процесс, потому что невозможно стать компетентным раз и навсегда. Компетентность как характеристика педагога – системное качество, находящееся в динамике, это личностно-осознаваемый, субъективный опыт, имеющий личностный смысл и универсальное значение, т. е. возможность использования в различных видах педагогической деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Механизмами «поддержки» компетентности педагога-практика выступают система повышения квалификации и переподготовки педагогов и самообразование как личностно и социально детерминированный способ достижения профессионализма.
Результатом освоения профессионально-педагогических компетенций становится компетентность педагога как уровень профессиональной подготовки, достигнутый в процессе профессионального образования и профессиональной деятельности, выраженный в устойчивом позитивно-мотивированном отношении к сфере образования, ее субъектам, направлениям и видам педагогической деятельности, способности решать разнообразные профессиональные задачи, выходя за рамки стереотипных подходов и приемов деятельности.
Следует отметить, что своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм педагога определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности (А.К. Маркова), включающей специальную компетентность (владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие); социальную компетентность (владение умением вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда); личностную компетентность (владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности); индивидуальную компетентность (владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации). Перечисленные компетентности отражают общий уровень профессиональной компетентности педагога в совокупности когнитивной, прагматической и аффективной составляющих и могут выступать в качестве ориентира в оценке профессионализма педагога и проектировании траектории его дальнейшего развития.
Таким образом, опора на методологию компетентностного подхода позволяет рассматривать акмеологизацию профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования как необходимое условие постоянного развития и совершенствования профессиональной компетентности специалиста с целью повышения качества и эффективности профессиональной деятельности.
4. Преобразование содержания и форм деятельности педагогов-практиков в связи с принятием новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения.
Принятие новых документов, регламентирующих организацию образовательного процесса в ДОУ и начальной школе, требует от педагогов не только досконального знания основных нормативно-правовых положений модернизации образовательной практики, но глубокого понимания концептуальных и методологических оснований происходящих преобразований.
От педагога требуется не формальный переход на новые способы, методы, формы работы, поскольку это не может быть залогом успешности модернизации образования, а проникновение в глубинные смыслы происходящих изменений, понимание их предпосылок, закономерностей, причинно-следственных связей. Такая позиция педагога, основанная на осознанном и ответственном отношении к процессу и результатам своего труда, станет условием эффективности модернизации образования. Механизмом акмеологизации профессиональной деятельности в данном случае выступает потребность педагога во внешней и внутренней трансформации профессионально-педагогической деятельности и отношения к ней посредством самосовершенствования, ценностно-смыслового принятия идей модернизации образования, целенаправленного освоения новых способов и технологий обучения, воспитания, развития, социализации ребенка.
В новых Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования определено, что образовательная деятельность осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ. Соответственно содержание психолого-педагогической работы педагогов дошкольного образования должно быть направлено на создание условий для эффективного освоения детьми образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация, «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка».
Дошкольный возраст – это период интенсивного физиологического, социального и психологического развития личности. В это время закладываются основные предпосылки готовности к участию в общественной жизни взрослых. Последние формируют в ребенке черты, свойства, ценности, отвечающие требованиям и нормам социума. Важнейшая роль в этом процессе принадлежит семейному воспитанию. Однако всестороннее и грамотное развитие личности возможно лишь в условиях комплексного воздействия.
Инновационная система дошкольного образования предъявляет высокие требования к качеству кадрового обеспечения. Необходимо создание системы сетевого непрерывного образования, отвечающего потребностям дошкольного образования по компетенциям и квалификациям, на основе внедрения модульных образовательных программ; создание условий для формирования традиционных трансверсальных компетентностей педагога, несущего высокую социальную ответственность за качество результатов дошкольного образования, гибко управляющего индивидуальными образовательными маршрутами детей, их личностным развитием.
Качественный результат образовательной деятельности зависит не только от программы, а прежде всего от личности педагога, который создает эмоционально насыщенную среду для освоения ребенком той или иной области знаний (режимные моменты, самостоятельная детская деятельность). Образовательная работа с дошкольниками требует от взрослого гибко подбирать разнообразные формы, методы, приемы взаимодействия. Вместе с тем не во всех существующих вариативных программах образовательные области обозначены в такой формулировке, поэтому в настоящее время перед педагогами и методистами ДОУ стоит задача совершенствования опыта профессиональной деятельности и поиска оптимальных подходов, форм, технологий работы, которые бы удовлетворяли новым требованиям и обеспечивали оптимальную интеграцию всех образовательных областей с целью целостного формирования физических, интеллектуальных и личностных качеств детей.
Одним из ведущих направлений национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» является переход на Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения, которые по многим позициям принципиально отличаются от образовательных стандартов, реализуемых школой до настоящего времени.
Стандарты рассматриваются как общественный договор, поэтому их разработка и реализация являются предметом солидарной ответственности основных участников образовательного процесса. Данная позиция представляется значимой, так как процесс реализации новых образовательных стандартов не может быть стихийным, здесь требуется серьезная работа по совершенствованию научно-методической компетентности учителей начальных классов, целенаправленному формированию их готовности к работе в новых условиях.
Новый образовательный стандарт по существу является системой рамочных ограничений, включающей значительное количество различных моделей образовательного процесса и образовательных систем, что неизбежно будет предполагать создание каждым образовательным учреждением своего уникального опыта реализации требований стандарта. В этой связи перед образовательным учреждением и каждым учителем стоит задача определения той траектории развития школы, ученического и педагогического коллективов, которая будет удовлетворять актуальным и перспективным потребностям всех участников образовательного процесса.
Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции, поскольку именно результаты образования становятся предметом диалога как внутри системы, так и между обществом и государством. Традиционно результативность образования определялась только как объем знаний, умений и навыков, полученных учеником и фиксируемых учителем как уровень успеваемости. Но такой подход не позволяет оценивать уровень личностной успешности ученика, динамику его индивидуального развития и достижений, поэтому требования к результатам освоения основных образовательных программ структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты. Это, в свою очередь, меняет подходы к оценке результатов образования, а значит, и позиция педагога в этом вопросе тоже должна поменяться кардинальным образом.
Таким образом, компетентные педагоги, готовые к инновационной деятельности в образовании, – одно из условий успешной реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», внедрения новых образовательных стандартов в начальной школе и федеральных требований в дошкольном образовании.
Обобщенный анализ современных тенденций акмеологизации профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования позволил выделить ряд потенциальных «точек роста» профессионализма и компетентности педагогов. Современный педагог ДОУ или начальной школы, стремящийся к повышению эффективности собственной профессиональной деятельности, должен ориентироваться на необходимость личностной и профессиональной трансформации, учитывая изменившиеся аксиологические основания профессионально-педагогической деятельности, необходимость достижения нового современного качества образования и постоянного совершенствования общепрофессиональной и специальной компетентностей в соответствии с принятием новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения.
1.2. Развитие профессионализма педагогов дошкольного и начального образования как акмеологическая категория
Профессионализм педагога – предмет исследования педагогической акмеологии, изучающей закономерные связи между уровнями индивидуальной продуктивной деятельности педагога и детерминирующими ее объективными, субъективными и объективно-субъективными факторами. Анализ таких связей выявляет «специфические проблемы, связанные с качеством становления индивидуально выраженного профессионализма, мастерства, искусства педагога, измеряемого по показателям готовности школьников к образованию и самообразованию в последующем образовательном звене» (Н.В. Кузьмина).
Профессионализм педагога становится «синтетической характеристикой» (Б.Г. Ананьев) многих его сущностей, в результате взаимодействия которых он проявляется как новое, природо-социокультурное, интегративное свойство, не свойственное отдельным уровням, сторонам личности и деятельности педагога. Многомерность сущностных проявлений профессионализма педагога обусловлена его функционированием «внутри» подсистем:
• биологического организма, носителя морфологических информационных системных свойств профессионализма;
• индивида-носителя физиологических предличностных системных качеств профессионализма;
• личности, выступающей социально значимой информационной основой системы профессионализма;
• субъекта профессиональной деятельности, обеспечивающей технологическую основу системы профессионализма;
• индивидуальности, выступающей носителем уникальных, неповторимых системных свойств профессионализма, разграничивающих его с профессиональными системами других субъектов.
Целостный подход к исследованию проблем становления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования предполагает исследование его сущности, исходя из образа человека как носителя системных свойств (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, П. Лесгафт, Б.Ф. Ломов, А.А. Ухтомский), «работающих» на него как на целое и включенных в реализацию искомых целей развития профессионализма, т. е. в возрастание качества продуктивности результата деятельности.
Целостность проявления профессионализма как системного качества отражается на всех «вертикальных срезах» измерения сущности профессионально-педагогической деятельности. Универсальность выводов А.А. Ухтомского о том, что «человек деятелен весь целиком… Человек движется всей своей природой: и умом, и чувствами, и волей», и Б.Г. Ананьева о целостности человеческого развития как его специфическом качестве диктует необходимость исследования развития профессионализма как нелинейного явления, детерминированного гетерохронностью вызревания основных его сущностей.
Анализ категории профессионализма на уровне философской методологии выявляет его сущность как «универсальной, всеобщей категории бытия человека» (Е.А. Климов), «ведущего способа, детерминанты жизнедеятельности» (В.Г. Зазыкин), «основного ресурса человека, используемого в жизни в целом» (А.А. Деркач). Осмысление данного понятия как акмеологической категории позволяет фиксировать наиболее узловые, опорные представления о созидательной, прогрессивной, преобразовательной деятельности (Б.Г. Ананьев) специалиста в области дошкольного и начального общего образования, о потенциях достижения им жизненно важных вершин.
На уровне педагогической акмеологии категория профессионализма педагогов дошкольного и начального образования образования рассматривается как многомерное, многопараметрическое качество, раскрывающее
• устойчивые индивидуально-личностные проявления педагога (общие и специфические способности к развитию дошкольников и младших школьников, мотивация, ценностно-смысловая направленность) с точки зрения продуктивности его труда (Н.В. Кузьмина);
• «качественную, результирующую и эффективную характеристику деятельности, основанную на образованности, саморегуляции, устойчивой мотивации» (А.К. Маркова);
• способ профессиональной деятельности педагога как «ведущий способ искусства жить» (Э. Фромм).
Возможность выявления важных тенденций в развитии профессионализма педагога начальной школы предоставляет акмеология школьного образования (В.Н. Максимова). Данное направление педагогической акмеологии позволяет конкретизировать этапы становления духовно-нравственного потенциала профессионализма педагога за счет смещения объекта исследования в область межсубъектного взаимодействия «учитель – ученик» в школах нового типа (лицеи, гимназии), обеспечивающих повышенный уровень образования.
Профессионализм педагогов дошкольного и начального общего образования в акмеологическом измерении выходит за рамки традиционного, классического «агрессивного активизма» деятельности, выражающего сугубо обучающие, технологические аспекты жизни педагога, упрощающего его духовный мир (состояние его профессионального здоровья, отношение к развитию как способу жизненной самореализации, личностные смыслы профессионального саморазвития и т. д.). Гипертрофирование профессионализма деятельности педагога несет в себе черты адаптивного, приспособительного поведения, «социокультурного автоматизма» (М. Вебер).
Акмеологическое понимание профессионализма апеллирует к целостным, неделимым составляющим деятельности, личности, общения. Становление профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования невозможно без внедрения психологической системы изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к познанию у обучающихся и воспитанников, которая позволяет выявлять индивидуально-типические и индивидуальные особенности развития познавательного интереса в составе способности учиться, а также актуальные и потенциальные резервы его формирования у каждого ребенка. Целостной характеристикой профессионализма педагога, преодолевающей замкнутость, редуцированность сферы педагогической компетентности, выступает проявление его готовности к познавательному саморазвитию ребенка как акмеологического ориентира профессиональной деятельности и важной составляющей жизнедеятельности педагогов дошкольного и начального общего образования. Выражая целостное «мобилизационное состояние», «сущностное качество человека», ведущий «симптомокомплекс» педагога (А.А. Ухтомский), такая готовность фиксирует всю полноту целостной, гетерогенной психической реальности, потому что «включает в себя оперативные (деятельностные), когнитивные и потребностные (“интимно-личностные”) компоненты».
Профессионализм педагога становится «синтетической характеристикой» (Б.Г. Ананьев) многих его сущностей, в результате взаимодействия которых он проявляется как новое, природо-социокультурное, интегративное свойство, не свойственное отдельным уровням, сторонам личности и деятельности педагога. Многомерность сущностных проявлений профессионализма педагога обусловлена его функционированием «внутри» подсистем:
• биологического организма, носителя морфологических информационных системных свойств профессионализма;
• индивида-носителя физиологических предличностных системных качеств профессионализма;
• личности, выступающей социально значимой информационной основой системы профессионализма;
• субъекта профессиональной деятельности, обеспечивающей технологическую основу системы профессионализма;
• индивидуальности, выступающей носителем уникальных, неповторимых системных свойств профессионализма, разграничивающих его с профессиональными системами других субъектов.
Целостный подход к исследованию проблем становления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования предполагает исследование его сущности, исходя из образа человека как носителя системных свойств (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, П. Лесгафт, Б.Ф. Ломов, А.А. Ухтомский), «работающих» на него как на целое и включенных в реализацию искомых целей развития профессионализма, т. е. в возрастание качества продуктивности результата деятельности.
Целостность проявления профессионализма как системного качества отражается на всех «вертикальных срезах» измерения сущности профессионально-педагогической деятельности. Универсальность выводов А.А. Ухтомского о том, что «человек деятелен весь целиком… Человек движется всей своей природой: и умом, и чувствами, и волей», и Б.Г. Ананьева о целостности человеческого развития как его специфическом качестве диктует необходимость исследования развития профессионализма как нелинейного явления, детерминированного гетерохронностью вызревания основных его сущностей.
Анализ категории профессионализма на уровне философской методологии выявляет его сущность как «универсальной, всеобщей категории бытия человека» (Е.А. Климов), «ведущего способа, детерминанты жизнедеятельности» (В.Г. Зазыкин), «основного ресурса человека, используемого в жизни в целом» (А.А. Деркач). Осмысление данного понятия как акмеологической категории позволяет фиксировать наиболее узловые, опорные представления о созидательной, прогрессивной, преобразовательной деятельности (Б.Г. Ананьев) специалиста в области дошкольного и начального общего образования, о потенциях достижения им жизненно важных вершин.
На уровне педагогической акмеологии категория профессионализма педагогов дошкольного и начального образования образования рассматривается как многомерное, многопараметрическое качество, раскрывающее
• устойчивые индивидуально-личностные проявления педагога (общие и специфические способности к развитию дошкольников и младших школьников, мотивация, ценностно-смысловая направленность) с точки зрения продуктивности его труда (Н.В. Кузьмина);
• «качественную, результирующую и эффективную характеристику деятельности, основанную на образованности, саморегуляции, устойчивой мотивации» (А.К. Маркова);
• способ профессиональной деятельности педагога как «ведущий способ искусства жить» (Э. Фромм).
Возможность выявления важных тенденций в развитии профессионализма педагога начальной школы предоставляет акмеология школьного образования (В.Н. Максимова). Данное направление педагогической акмеологии позволяет конкретизировать этапы становления духовно-нравственного потенциала профессионализма педагога за счет смещения объекта исследования в область межсубъектного взаимодействия «учитель – ученик» в школах нового типа (лицеи, гимназии), обеспечивающих повышенный уровень образования.
Профессионализм педагогов дошкольного и начального общего образования в акмеологическом измерении выходит за рамки традиционного, классического «агрессивного активизма» деятельности, выражающего сугубо обучающие, технологические аспекты жизни педагога, упрощающего его духовный мир (состояние его профессионального здоровья, отношение к развитию как способу жизненной самореализации, личностные смыслы профессионального саморазвития и т. д.). Гипертрофирование профессионализма деятельности педагога несет в себе черты адаптивного, приспособительного поведения, «социокультурного автоматизма» (М. Вебер).
Акмеологическое понимание профессионализма апеллирует к целостным, неделимым составляющим деятельности, личности, общения. Становление профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования невозможно без внедрения психологической системы изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к познанию у обучающихся и воспитанников, которая позволяет выявлять индивидуально-типические и индивидуальные особенности развития познавательного интереса в составе способности учиться, а также актуальные и потенциальные резервы его формирования у каждого ребенка. Целостной характеристикой профессионализма педагога, преодолевающей замкнутость, редуцированность сферы педагогической компетентности, выступает проявление его готовности к познавательному саморазвитию ребенка как акмеологического ориентира профессиональной деятельности и важной составляющей жизнедеятельности педагогов дошкольного и начального общего образования. Выражая целостное «мобилизационное состояние», «сущностное качество человека», ведущий «симптомокомплекс» педагога (А.А. Ухтомский), такая готовность фиксирует всю полноту целостной, гетерогенной психической реальности, потому что «включает в себя оперативные (деятельностные), когнитивные и потребностные (“интимно-личностные”) компоненты».