На этом этапе вызревание соответствующей готовности будущих педагогов дошкольного и начального общего образования обусловлено не акмеологическими, а педагогическими стратегиями, связанными с последовательным восхождением в сферу педагогического труда, к интуитивно-осознанному осмыслению своих способностей в сфере развития профессионально-педагогической деятельности. Психологическим новообразованием готовности к познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников на данном этапе выступает профессиональное самоопределение выпускников школы в области педагогического труда.
Профессиональная подготовка есть первый, собственно акмеологический этап в системе развития профессионализма педагога, связанный с осознанным, самостоятельным профессиональным самоопределением, базисом которого выступают познавательные инициативы, побуждающие студента к применению продуктивных технологий профессиональной самоподготовки.
Специфика профессионально-педагогического образования раскрывается в исследованиях В.А. Андреева, Б.М. Бим-Бада, В.Г. Воронцовой, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. По мнению ученых, образовательный процесс в системе профессионального образования ставит своей целью не просто трансляцию профессиональных знаний и профессионально-педагогическую подготовку, а в большей степени создание условий для целостного личностно-профессионального развития будущего педагога. Ю.В. Сенько определяет педагогическое образование как «специально организованный педагогический процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере образования непосредственных участников этого процесса», и далее подчеркивает, что это процесс профессионального становления педагога в культуре.
На этапе профессионально-педагогической подготовки происходит акмеологическое вызревание готовности будущего педагога к познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников на основе целенаправленного, самостоятельного интегрирования содержательного потенциала разнообразных видов подготовки (специально-научной, специально-методической, психологической, общепедагогической). На этом этапе становления будущих профессионалов доминируют наиболее ценные – субъективные факторы развития соответствующей готовности педагога.
Акмеологические технологии профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального общего образования отличаются от собственно педагогических технологий тем, что они не пассивно «ведут» студента по этапам вузовского образования, а стимулируют его к созданию собственных, природосообразных способов, приемов, техник динамичного, эффективного теоретико– и практико-ориентированного профессионального самообразования. К ним можно отнести
✓ освоение моделей становления самообразовательных и самоконтролирующих инициатив старших дошкольников и младших школьников в рамках освоения содержания отдельных образовательных областей в дошкольном и начальном общем образовании;
✓ методики выявления особых учебных состояний (мотивационных, эмоциональных, волевых), стимулирующих ребенка к актам активного, личностно значимого понимания смысла познавательного самообразования и самоконтроля при изучении определенного содержания учебного знания;
✓ освоение психодиагностических методик выявления качества восприятия дошкольниками и школьниками разнообразной учебной информации отдельными сенсорными каналами восприятия, качества усвоения информации на уровне способа действия в стандартных и нестандартных ситуациях;
✓ педагогические техники улавливания динамики восприятия детьми разных возрастных групп и классов оптимальных «порций», «доз» учебной информации, отличающейся по содержанию и формам предъявления;
✓ методики проектирования коллективных и групповых форм учебной деятельности, при реализации которых развиваются продуктивные, согласованные структуры учебной деятельности, отражающие специфику индивидуального творческого образовательного потенциала ребенка;
✓ педагогические технологии актуализации комплекса взаимодополняющих учебных самообразовательных действий в рамках всего образовательного цикла дошкольного учреждения и начальной школы.
Продуктивность применения акмеологических технологий обусловлена качеством представлений будущего педагога об особенностях восприятия, усвоения и воспроизведения дошкольниками и школьниками учебной информации, различной по содержанию, форме, характеру и темпам предъявления на отдельных этапах развития и обучения, психологических механизмах, стимулирующих становление самообразовательных и самоконтрольных актов познавательной деятельности детей при восприятии специфической информации до уровня целостной самообразовательной и самоконтрольной деятельности, соответствующей индивидуальным потенциалам познавательного саморазвития.
Акмеологические стратегии профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального общего образования предполагают овладение признаками высоко-, средне– и непродуктивной готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию при освоении предметного содержания разных образовательных областей знаний по критерию качества психологических новообразований, обеспечивающих такую готовность на каждом этапе возрастного развития. Кроме того, они ориентируются на осмысление студентами признаков продуктивных и непродуктивных действий педагогов дошкольного и начального образования, обеспечивающих становление самообразовательного действия детей. Акмеологические стратегии стимулируют будущего педагога к анализу связей между конкретными действиями педагога и качеством реагирования на них ребенка как активного субъекта собственного образования.
На этапе профессиональной деятельности происходит вершинное, самое динамичное, собственно акмеологическое вызревание готовности педагога к познавательному саморазвитию детей. Это обусловлено потенциальной способностью молодого педагога (включающей акты его педагогического сознания, подсознания, интуиции, аналитических свойств, антиципации и т. д.) наполнять реальным содержанием определенной учебной ситуации собственную программу познавательного саморазвития старших дошкольников и школьников, поэтапно реконструируя ее в зависимости от того, на каком годичном цикле он включается в образовательный процесс дошкольного учреждения и начальной школы.
Качество и динамика последующего становления психологических новообразований готовности педагога к содействию познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников обусловлены перспективными возможностями становления его способностей
• «подражать» лучшим образцам образовательных технологий коллег, сравнивать и улавливать перспективность применения инновационных технологий, отдельных приемов в процессе наблюдения опыта высокопродуктивных коллег;
• динамично вычленять из содержания лекционных и практических занятий, предлагаемых кафедрами повышения квалификации, ту информацию, которая будет востребована в образовательной практике;
• интегрировать экономные, эффективные, «здоровьесберегающие» технологии познавательного самообразования старших дошкольников и младших школьников в авторскую продуктивную концептуально-целостную программу по развитию у всех, либо у большей части детей, средствами разных областей знаний устойчивого, динамично проявляющегося познавательного самообразования и самоконтроля по всему предметному содержанию разных областей знаний.
В широком смысле под «авторской системой деятельности» (далее по тексту: АСД) понимается индивидуальная система деятельности, связанная с осознанием перспектив и возможностью самореализации творческих потенциалов в созидательной деятельности. Применительно к специфике профессионального труда педагогов дошкольного и начального общего образования АСД представляет собой опыт отражения педагогом объективного состояния речемыслительного развития детей, принятия самостоятельных решений об оптимальности специфических проявлений готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию средствами разных областей знаний, стратегий внешнего управления образовательным процессом и стратегий стимулирования дошкольников и школьников к непрерывному творческому воспроизводству общепознавательных действий.
Качество реализации педагогом акмеологических стратегий становления компонентов познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников внутри образовательно-функциональных циклов определяет продолжительность этапов профессионального развития в рамках профессиональной биографии учителя. Их исчерпанность детерминируется готовностью педагога к выходу на более высокие уровни развития, связанные с привлечением более сложных акмеологических стратегий познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников. Внешняя, формальная сторона такого развития фиксируется в категориях профессиональной квалификации, уровень творческого характера которой подтверждается в учреждениях повышения квалификации.
Под акме стратеги ей развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования понимается система, интегрирующая образовательно-функциональные подсистемы начального звена школы, профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального образования и повышения их квалификации – специфическую эко-культурно-образовательную (ЭКО) среду продуктивного вызревания готовности педагога к содействию познавательному саморазвитию старшего дошкольника и младшего школьника.
Понятие «качество развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования» имеет много подтекстов в виду многоаспектности и многовариативности совокупности свойств, присущих данному объекту, представляющих его сущностную определенность, в силу чего он является данным, а не другим объектом. Это понятие рассматривается как определенный баланс, согласованность целевых и итоговых проявлений такого развития через установление закономерных связей между объективными результирующими проявлениями профессионализма деятельности педагога и факторами, их обусловливающими.
Многогранность аспектов качества развития профессионализма педагога обусловлена неоднозначностью понятия «качество образования» в целом, которое не является абсолютным, строго фиксированным, а постоянно корректируется научном сообществом, освобождаясь от субъективных суждений. Это связано с тем, что качество образования есть «синтезатор всех современных проблем образования в России и одновременно индикатор качества образовательной политики и реформирования образования» (А.И. Суббетто).
К специфическим проявлениям качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования следует отнести
✓ многоаспектность и многовариативность проявлений профессионализма педагога (качество конечного результата профессионализации и процесса, обеспечивающего достижение данного результата; качество образовательных подсистем, в рамках которых осуществляется становление специалистов в области развития субъективной сущности старших дошкольников и младших школьников; качество личностных и деятельностных проявлений профессионализма; качество творческих и репродуктивных способов профессионализации и т. д.);
✓ многосубъектность в оценивании качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования (педагоги, родители дошкольников и младших школьников, студенты, преподаватели вуза и курсов повышения квалификации, администрация ДОУ, школы, исследователи системы образования, инспекторы разных уровней и ступеней). Такая многосубъектность приводит к неопределенности, значительному разбросу мнений о достоверности разнообразных систем оценивания качества становления профессионализма педагога;
✓ многоуровневость конечного результата развития профессионализма, выраженная в многообразных проявлениях готовности выпускников ДОУ и начальной школы к познавательному саморазвитию;
✓ многокритериальность, обеспечивающая объективность оценивания ведущих личностных и деятельностных параметров профессионализма педагога;
✓ «полихронность» оценивания качества развития профессионализма, выражающаяся в вариативности сочетаний стратегических, тактических и текущих аспектов оценивания, так как и сами педагоги, и компетентные судьи неоднократно пересматривают параметры качества профессионализма в зависимости от доминирующих в обществе образовательных парадигм, переоценивают значимость отдельных этапов профессионализации;
✓ согласование инвариативных и вариативных компонентов в становлении профессионализма педагога, выражающееся в выделении необходимых и достаточных его проявлений как инвариантного базиса профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования, адекватного всем уровням и всем стадиям подготовки и функционирования профессионала.
Перечисленные грани качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования свидетельствуют о необходимости системного исследования всех значимых аспектов данного процесса для выделения объективных параметров управления качеством продуктивного созидания профессионализма.
Управление качеством становления профессионализма педагогов дошкольного и начального образования представляет собой согласование (соорганизацию) действий субъектов управления на процессы формирования, развития, поддержания качества данного процесса и его результативность по отношению ко всем объектам и процессам в системе профессионализации педагога и организации ими обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со сформулированными целями, стандартами, нормами.
Модель системы управления качеством развития профессионализма педагога интегрирует все взаимосвязанные этапы социального производства специалистов в области познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников средствами образования. С позиции теории управления и общих представлений об обратной связи (И. Пригожий, И. Стенгерс и др.) качество процесса развития профессионализма выявляется при соизмерении между собой целевых аспектов развития готовности детей к познавательному саморазвитию в условиях дошкольного учреждения и начальной школы с полученными результирующими показателями такой готовности.
Ориентиром качества самоорганизации компонентов профессионализма на отдельных этапах его становления выступает прогнозируемый результат качества познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников, выраженный в сущностных показателях такой готовности у подавляющего большинства детей.
Таким образом, целесообразная система управления качеством становления профессионализма педагога во всех образовательных подсистемах выстраивается на основе информационной обратной связи с конечным результатом, складывающимся на уровне подсистемы дошкольного и начального образования. Замкнутый контур целостной системы становления профессионализма позволяет исследовать ее как самоорганизующуюся систему, в которой по каналам обратной связи результат регулирует качество развития всех подсистем за счет согласования их действий на последовательных уровнях.
Мера выраженности качества профессионализма педагога, т. е. продуктивность его развития, выявляет степень соответствия, адекватности развития структурных и функциональных компонентов системы профессионализма педагога результатам его педагогической деятельности на каждом из уровней развития. Сравнительное исследование продуктивности развития компонентов профессионализма педагога на каждом из таких уровней выступает предметом анализа специфических особенностей его становления на отдельных этапах профессионального маршрута.
В психолого-педагогических и собственно акмеологических исследованиях существует несколько подходов к анализу многоаспектной категории «продуктивность педагога». Внимание исследователей акцентируется на
• объективных проявлениях продуктивности деятельности педагога;
• личностных аспектах продуктивности, проявляющихся в труде;
• особенностях влияния «внутренних» условий на преобразование проявлений деятельности, детерминации ее целевых ориентиров, трансформации, совершенствовании способов;
• внешних стимулах, обстоятельствах труда педагога. В связи с этим необходимо разведение понятия «продуктивность педагога» с понятиями «эффективность» и «успешность», которые используются для описания ее процессуальных и результирующих характеристик. По мнению Л.Ф. Колесникова, эффективность следует рассматривать как критерий сформированности средств и способов соорганизации компонентов деятельности.
В работах В.А. Пости, И.А. Коробейниковой смысл продуктивности деятельности педагогов сближается с категорией «эффективность».
Н.В. Кузьмина рассматривает данное понятие, акцентируя значимость творческих аспектов труда педагога. Она считает, что «продуктивным является такое педагогическое творчество, в центре внимания которого находятся способы подготовки учащихся к жизни и дальнейшей деятельности, способы обучения самообразованию, самоорганизации и самоконтролю». В этом смысле понятие продуктивности педагога близко осмыслению Ю.К. Бабанским категории оптимизации педагогической деятельности как «целенаправленного отбора педагогом наилучшего варианта построения процесса обучения, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач воспитания и образования школьников».
P.C. Немов исследует понятие эффективности деятельности педагога как интегративную функцию нескольких составляющих: успешности (результативности) деятельности и личностной удовлетворенности ее процессом. В исследованиях А.П. Ситникова категория эффективности близка понятию целесообразности. Категория успешности труда педагога используется исследователями и в качестве синонима эффективности (Е.В. Андреенко, Л.В. Ишкова и др.), и в определении внутреннего момента деятельности (Ю.А. Гагин, Н.К. Гребенкина, С.А. Замятина и др.).
Понятия успешности и эффективности педагогической деятельности выявляют разные аспекты продуктивности педагога. Проявления успешности отражает внешне обусловленные зависимости результативности деятельности педагога от структурных элементов педагогической системы («средовых» факторов становления профессионализма в педагогическом сообществе). Эффективность труда педагога выявляет внутренне детерминированные зависимости результативности деятельности от функциональных проявлений профессионализма («Я-концепции» профессионала, педагогической позиции, внутренне обусловленной ответственности и т. д.).
Анализ категории продуктивности деятельности педагогов дошкольного и начального образования с позиций теории профессионализма и продуктивности созидательной деятельности позволяет исследовать ее как самую интегрированную по содержанию характеристику профессионализма педагога, отражающую не только достигнутые результаты профессиональной деятельности, но и способы соорганизации внутренних, функциональных компонентов профессионализма в оптимальные комплексы, выводящие педагога на уровень созидательного саморазвития.
Анализ подходов к выявлению параметров качества продуктивности становления профессионализма педагога как компонента образовательной подсистемы ДОУ или школы позволил выделить три значимых направления исследований. Представители одного направления (А.И. Буренина, В.В. Воронов, В.Е. Радионов и др.) подходят к оценке качества продуктивности труда, исходя из показателей результата образовательной системы как присвоенной совокупности свойств профессионализма педагога. Другие исследователи оценивают качество труда педагога, исходя из состояния сформированости профессиональной среды (В.Т. Воронцова, А.И. Дахин, Н.Н. Нечаев и др.). Третьи основываются на анализе процесса развития профессионализма (В.В. Анисимова, Л.В. Ишкова, Н.В. Коноплина, М.М. Поташник и др.).
С позиций акмеологически ориентированного анализа качество продуктивности развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования выявляется в процессе исследования динамической взаимосвязи результирующих проявлений профессионализма от структурных элементов образовательно-профессиональных подсистем, в которые включен педагог, и от функциональных проявлений профессионализма личности и деятельности. Принцип отражения качества процесса в качестве результата реализуется в теории развития образовательных систем Н.В. Кузьминой через исследование ведущих критериев качества развития профессионализма деятельности и личности педагога.
Глава 2
2.1. Теоретические аспекты исследования предпосылок готовности к познавательному саморазвитию детей старшего дошкольного возраста
Профессиональная подготовка есть первый, собственно акмеологический этап в системе развития профессионализма педагога, связанный с осознанным, самостоятельным профессиональным самоопределением, базисом которого выступают познавательные инициативы, побуждающие студента к применению продуктивных технологий профессиональной самоподготовки.
Специфика профессионально-педагогического образования раскрывается в исследованиях В.А. Андреева, Б.М. Бим-Бада, В.Г. Воронцовой, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. По мнению ученых, образовательный процесс в системе профессионального образования ставит своей целью не просто трансляцию профессиональных знаний и профессионально-педагогическую подготовку, а в большей степени создание условий для целостного личностно-профессионального развития будущего педагога. Ю.В. Сенько определяет педагогическое образование как «специально организованный педагогический процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере образования непосредственных участников этого процесса», и далее подчеркивает, что это процесс профессионального становления педагога в культуре.
На этапе профессионально-педагогической подготовки происходит акмеологическое вызревание готовности будущего педагога к познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников на основе целенаправленного, самостоятельного интегрирования содержательного потенциала разнообразных видов подготовки (специально-научной, специально-методической, психологической, общепедагогической). На этом этапе становления будущих профессионалов доминируют наиболее ценные – субъективные факторы развития соответствующей готовности педагога.
Акмеологические технологии профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального общего образования отличаются от собственно педагогических технологий тем, что они не пассивно «ведут» студента по этапам вузовского образования, а стимулируют его к созданию собственных, природосообразных способов, приемов, техник динамичного, эффективного теоретико– и практико-ориентированного профессионального самообразования. К ним можно отнести
✓ освоение моделей становления самообразовательных и самоконтролирующих инициатив старших дошкольников и младших школьников в рамках освоения содержания отдельных образовательных областей в дошкольном и начальном общем образовании;
✓ методики выявления особых учебных состояний (мотивационных, эмоциональных, волевых), стимулирующих ребенка к актам активного, личностно значимого понимания смысла познавательного самообразования и самоконтроля при изучении определенного содержания учебного знания;
✓ освоение психодиагностических методик выявления качества восприятия дошкольниками и школьниками разнообразной учебной информации отдельными сенсорными каналами восприятия, качества усвоения информации на уровне способа действия в стандартных и нестандартных ситуациях;
✓ педагогические техники улавливания динамики восприятия детьми разных возрастных групп и классов оптимальных «порций», «доз» учебной информации, отличающейся по содержанию и формам предъявления;
✓ методики проектирования коллективных и групповых форм учебной деятельности, при реализации которых развиваются продуктивные, согласованные структуры учебной деятельности, отражающие специфику индивидуального творческого образовательного потенциала ребенка;
✓ педагогические технологии актуализации комплекса взаимодополняющих учебных самообразовательных действий в рамках всего образовательного цикла дошкольного учреждения и начальной школы.
Продуктивность применения акмеологических технологий обусловлена качеством представлений будущего педагога об особенностях восприятия, усвоения и воспроизведения дошкольниками и школьниками учебной информации, различной по содержанию, форме, характеру и темпам предъявления на отдельных этапах развития и обучения, психологических механизмах, стимулирующих становление самообразовательных и самоконтрольных актов познавательной деятельности детей при восприятии специфической информации до уровня целостной самообразовательной и самоконтрольной деятельности, соответствующей индивидуальным потенциалам познавательного саморазвития.
Акмеологические стратегии профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального общего образования предполагают овладение признаками высоко-, средне– и непродуктивной готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию при освоении предметного содержания разных образовательных областей знаний по критерию качества психологических новообразований, обеспечивающих такую готовность на каждом этапе возрастного развития. Кроме того, они ориентируются на осмысление студентами признаков продуктивных и непродуктивных действий педагогов дошкольного и начального образования, обеспечивающих становление самообразовательного действия детей. Акмеологические стратегии стимулируют будущего педагога к анализу связей между конкретными действиями педагога и качеством реагирования на них ребенка как активного субъекта собственного образования.
На этапе профессиональной деятельности происходит вершинное, самое динамичное, собственно акмеологическое вызревание готовности педагога к познавательному саморазвитию детей. Это обусловлено потенциальной способностью молодого педагога (включающей акты его педагогического сознания, подсознания, интуиции, аналитических свойств, антиципации и т. д.) наполнять реальным содержанием определенной учебной ситуации собственную программу познавательного саморазвития старших дошкольников и школьников, поэтапно реконструируя ее в зависимости от того, на каком годичном цикле он включается в образовательный процесс дошкольного учреждения и начальной школы.
Качество и динамика последующего становления психологических новообразований готовности педагога к содействию познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников обусловлены перспективными возможностями становления его способностей
• «подражать» лучшим образцам образовательных технологий коллег, сравнивать и улавливать перспективность применения инновационных технологий, отдельных приемов в процессе наблюдения опыта высокопродуктивных коллег;
• динамично вычленять из содержания лекционных и практических занятий, предлагаемых кафедрами повышения квалификации, ту информацию, которая будет востребована в образовательной практике;
• интегрировать экономные, эффективные, «здоровьесберегающие» технологии познавательного самообразования старших дошкольников и младших школьников в авторскую продуктивную концептуально-целостную программу по развитию у всех, либо у большей части детей, средствами разных областей знаний устойчивого, динамично проявляющегося познавательного самообразования и самоконтроля по всему предметному содержанию разных областей знаний.
В широком смысле под «авторской системой деятельности» (далее по тексту: АСД) понимается индивидуальная система деятельности, связанная с осознанием перспектив и возможностью самореализации творческих потенциалов в созидательной деятельности. Применительно к специфике профессионального труда педагогов дошкольного и начального общего образования АСД представляет собой опыт отражения педагогом объективного состояния речемыслительного развития детей, принятия самостоятельных решений об оптимальности специфических проявлений готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию средствами разных областей знаний, стратегий внешнего управления образовательным процессом и стратегий стимулирования дошкольников и школьников к непрерывному творческому воспроизводству общепознавательных действий.
Качество реализации педагогом акмеологических стратегий становления компонентов познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников внутри образовательно-функциональных циклов определяет продолжительность этапов профессионального развития в рамках профессиональной биографии учителя. Их исчерпанность детерминируется готовностью педагога к выходу на более высокие уровни развития, связанные с привлечением более сложных акмеологических стратегий познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников. Внешняя, формальная сторона такого развития фиксируется в категориях профессиональной квалификации, уровень творческого характера которой подтверждается в учреждениях повышения квалификации.
Под акме стратеги ей развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования понимается система, интегрирующая образовательно-функциональные подсистемы начального звена школы, профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального образования и повышения их квалификации – специфическую эко-культурно-образовательную (ЭКО) среду продуктивного вызревания готовности педагога к содействию познавательному саморазвитию старшего дошкольника и младшего школьника.
Понятие «качество развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования» имеет много подтекстов в виду многоаспектности и многовариативности совокупности свойств, присущих данному объекту, представляющих его сущностную определенность, в силу чего он является данным, а не другим объектом. Это понятие рассматривается как определенный баланс, согласованность целевых и итоговых проявлений такого развития через установление закономерных связей между объективными результирующими проявлениями профессионализма деятельности педагога и факторами, их обусловливающими.
Многогранность аспектов качества развития профессионализма педагога обусловлена неоднозначностью понятия «качество образования» в целом, которое не является абсолютным, строго фиксированным, а постоянно корректируется научном сообществом, освобождаясь от субъективных суждений. Это связано с тем, что качество образования есть «синтезатор всех современных проблем образования в России и одновременно индикатор качества образовательной политики и реформирования образования» (А.И. Суббетто).
К специфическим проявлениям качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования следует отнести
✓ многоаспектность и многовариативность проявлений профессионализма педагога (качество конечного результата профессионализации и процесса, обеспечивающего достижение данного результата; качество образовательных подсистем, в рамках которых осуществляется становление специалистов в области развития субъективной сущности старших дошкольников и младших школьников; качество личностных и деятельностных проявлений профессионализма; качество творческих и репродуктивных способов профессионализации и т. д.);
✓ многосубъектность в оценивании качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования (педагоги, родители дошкольников и младших школьников, студенты, преподаватели вуза и курсов повышения квалификации, администрация ДОУ, школы, исследователи системы образования, инспекторы разных уровней и ступеней). Такая многосубъектность приводит к неопределенности, значительному разбросу мнений о достоверности разнообразных систем оценивания качества становления профессионализма педагога;
✓ многоуровневость конечного результата развития профессионализма, выраженная в многообразных проявлениях готовности выпускников ДОУ и начальной школы к познавательному саморазвитию;
✓ многокритериальность, обеспечивающая объективность оценивания ведущих личностных и деятельностных параметров профессионализма педагога;
✓ «полихронность» оценивания качества развития профессионализма, выражающаяся в вариативности сочетаний стратегических, тактических и текущих аспектов оценивания, так как и сами педагоги, и компетентные судьи неоднократно пересматривают параметры качества профессионализма в зависимости от доминирующих в обществе образовательных парадигм, переоценивают значимость отдельных этапов профессионализации;
✓ согласование инвариативных и вариативных компонентов в становлении профессионализма педагога, выражающееся в выделении необходимых и достаточных его проявлений как инвариантного базиса профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования, адекватного всем уровням и всем стадиям подготовки и функционирования профессионала.
Перечисленные грани качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования свидетельствуют о необходимости системного исследования всех значимых аспектов данного процесса для выделения объективных параметров управления качеством продуктивного созидания профессионализма.
Управление качеством становления профессионализма педагогов дошкольного и начального образования представляет собой согласование (соорганизацию) действий субъектов управления на процессы формирования, развития, поддержания качества данного процесса и его результативность по отношению ко всем объектам и процессам в системе профессионализации педагога и организации ими обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со сформулированными целями, стандартами, нормами.
Модель системы управления качеством развития профессионализма педагога интегрирует все взаимосвязанные этапы социального производства специалистов в области познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников средствами образования. С позиции теории управления и общих представлений об обратной связи (И. Пригожий, И. Стенгерс и др.) качество процесса развития профессионализма выявляется при соизмерении между собой целевых аспектов развития готовности детей к познавательному саморазвитию в условиях дошкольного учреждения и начальной школы с полученными результирующими показателями такой готовности.
Ориентиром качества самоорганизации компонентов профессионализма на отдельных этапах его становления выступает прогнозируемый результат качества познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников, выраженный в сущностных показателях такой готовности у подавляющего большинства детей.
Таким образом, целесообразная система управления качеством становления профессионализма педагога во всех образовательных подсистемах выстраивается на основе информационной обратной связи с конечным результатом, складывающимся на уровне подсистемы дошкольного и начального образования. Замкнутый контур целостной системы становления профессионализма позволяет исследовать ее как самоорганизующуюся систему, в которой по каналам обратной связи результат регулирует качество развития всех подсистем за счет согласования их действий на последовательных уровнях.
Мера выраженности качества профессионализма педагога, т. е. продуктивность его развития, выявляет степень соответствия, адекватности развития структурных и функциональных компонентов системы профессионализма педагога результатам его педагогической деятельности на каждом из уровней развития. Сравнительное исследование продуктивности развития компонентов профессионализма педагога на каждом из таких уровней выступает предметом анализа специфических особенностей его становления на отдельных этапах профессионального маршрута.
В психолого-педагогических и собственно акмеологических исследованиях существует несколько подходов к анализу многоаспектной категории «продуктивность педагога». Внимание исследователей акцентируется на
• объективных проявлениях продуктивности деятельности педагога;
• личностных аспектах продуктивности, проявляющихся в труде;
• особенностях влияния «внутренних» условий на преобразование проявлений деятельности, детерминации ее целевых ориентиров, трансформации, совершенствовании способов;
• внешних стимулах, обстоятельствах труда педагога. В связи с этим необходимо разведение понятия «продуктивность педагога» с понятиями «эффективность» и «успешность», которые используются для описания ее процессуальных и результирующих характеристик. По мнению Л.Ф. Колесникова, эффективность следует рассматривать как критерий сформированности средств и способов соорганизации компонентов деятельности.
В работах В.А. Пости, И.А. Коробейниковой смысл продуктивности деятельности педагогов сближается с категорией «эффективность».
Н.В. Кузьмина рассматривает данное понятие, акцентируя значимость творческих аспектов труда педагога. Она считает, что «продуктивным является такое педагогическое творчество, в центре внимания которого находятся способы подготовки учащихся к жизни и дальнейшей деятельности, способы обучения самообразованию, самоорганизации и самоконтролю». В этом смысле понятие продуктивности педагога близко осмыслению Ю.К. Бабанским категории оптимизации педагогической деятельности как «целенаправленного отбора педагогом наилучшего варианта построения процесса обучения, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач воспитания и образования школьников».
P.C. Немов исследует понятие эффективности деятельности педагога как интегративную функцию нескольких составляющих: успешности (результативности) деятельности и личностной удовлетворенности ее процессом. В исследованиях А.П. Ситникова категория эффективности близка понятию целесообразности. Категория успешности труда педагога используется исследователями и в качестве синонима эффективности (Е.В. Андреенко, Л.В. Ишкова и др.), и в определении внутреннего момента деятельности (Ю.А. Гагин, Н.К. Гребенкина, С.А. Замятина и др.).
Понятия успешности и эффективности педагогической деятельности выявляют разные аспекты продуктивности педагога. Проявления успешности отражает внешне обусловленные зависимости результативности деятельности педагога от структурных элементов педагогической системы («средовых» факторов становления профессионализма в педагогическом сообществе). Эффективность труда педагога выявляет внутренне детерминированные зависимости результативности деятельности от функциональных проявлений профессионализма («Я-концепции» профессионала, педагогической позиции, внутренне обусловленной ответственности и т. д.).
Анализ категории продуктивности деятельности педагогов дошкольного и начального образования с позиций теории профессионализма и продуктивности созидательной деятельности позволяет исследовать ее как самую интегрированную по содержанию характеристику профессионализма педагога, отражающую не только достигнутые результаты профессиональной деятельности, но и способы соорганизации внутренних, функциональных компонентов профессионализма в оптимальные комплексы, выводящие педагога на уровень созидательного саморазвития.
Анализ подходов к выявлению параметров качества продуктивности становления профессионализма педагога как компонента образовательной подсистемы ДОУ или школы позволил выделить три значимых направления исследований. Представители одного направления (А.И. Буренина, В.В. Воронов, В.Е. Радионов и др.) подходят к оценке качества продуктивности труда, исходя из показателей результата образовательной системы как присвоенной совокупности свойств профессионализма педагога. Другие исследователи оценивают качество труда педагога, исходя из состояния сформированости профессиональной среды (В.Т. Воронцова, А.И. Дахин, Н.Н. Нечаев и др.). Третьи основываются на анализе процесса развития профессионализма (В.В. Анисимова, Л.В. Ишкова, Н.В. Коноплина, М.М. Поташник и др.).
С позиций акмеологически ориентированного анализа качество продуктивности развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования выявляется в процессе исследования динамической взаимосвязи результирующих проявлений профессионализма от структурных элементов образовательно-профессиональных подсистем, в которые включен педагог, и от функциональных проявлений профессионализма личности и деятельности. Принцип отражения качества процесса в качестве результата реализуется в теории развития образовательных систем Н.В. Кузьминой через исследование ведущих критериев качества развития профессионализма деятельности и личности педагога.
Глава 2
Познавательное саморазвитие ребенка как акмеологический ориентир профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования
2.1. Теоретические аспекты исследования предпосылок готовности к познавательному саморазвитию детей старшего дошкольного возраста
Предпосылки готовности ребенка к познавательному саморазвитию последовательно возникают на протяжении всего периода дошкольного детства, но особенно ярко проявляются в старшем дошкольном возрасте.
Согласно учению Л.С. Выготского, сущность каждого возраста характеризуют свойственные ему возрастные новообразования. Л.С. Выготский, развивая идею о психологических новообразованиях как показателях возрастного развития, подчеркивал, что они «являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития… Созревание новообразований относится всегда не к началу, но к концу данного возраста», следовательно, возрастные новообразования скорее характеризуют прошлое (уровень актуального развития ребенка); являясь основой будущего развития, они не могут определять его в полной мере. Успешность развития на следующем возрастном этапе зависит от социальной ситуации развития, которая складывается к началу каждого возрастного периода данного ребенка. В этой связи справедливо утверждать ценность дошкольного детства с точки зрения становления предпосылок такого психологического новообразования, как готовность к познавательному саморазвитию.
Л.С. Выготский подчеркивал, что новообразования критических возрастов (в том числе и старший дошкольный возраст) в высшей степени своеобразны и специфичны, так как «они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция…». Их главное отличие от новообразований стабильных периодов заключается в том, что они имеют переходный характер.
В структуре возраста Л.С. Выготский выделял центральное возрастное новообразование, характеризующее перестройку всей психики ребенка на новой основе и определяющее центральную линию развития в данном возрасте. Вокруг центрального новообразования группируются частные («частичные») новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка и определяющие побочные линии развития в данном возрасте. В качестве центрального возрастного новообразования у детей старшего дошкольного возраста, уровень развития которого рассматривается как показатель готовности (неготовности) к обучению в школе, выделяются: произвольность в управлении деятельностью и поведением (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Л.И. Цеханская); произвольность отдельных психических и психомоторных процессов (памяти – З.М. Истомина, восприятия и мышления – А.Р. Лурия, движений – А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.); формирование внутренней социальной позиции школьника (Л.И. Божович, Т. А. Нежнова); развитие мотивов учения (М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина); развитие мышления (У.В. Ульенкова, А.З. Зак) и качественно нового уровня общения (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова). Эти работы содержат детальный анализ отдельных аспектов развития ребенка дошкольного возраста и представляют научный интерес.
В контексте исследования готовности детей дошкольного возраста к познавательному саморазвитию принципиальное значение имеет утверждение того, что в старшем дошкольном возрасте одним из центральных новообразований становится произвольность в управлении деятельностью и поведением, произвольность отдельных психических и психомоторных процессов, потому что именно эти возрастные новообразования в перспективе явятся условием успешности учебной деятельности ребенка на ступени начального образования.
Обобщая характеристики ребенка 5,6–6,6 лет, можно определить потенциальные возрастные возможности ребенка на пороге школы:
1. Характерная черта старшего дошкольника – положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок доброжелателен, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других.
2. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в решении элементарных социальных и бытовых задач. Ребенок легко выбирает себе род занятий и партнеров, способен порождать и воплощать разнообразные, сменяющие друг друга замыслы.
3. Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему.
4. Творческие способности, фантазия, воображение проявляются в игре (оригинальность замысла, гибкость развертывания сюжета), в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении.
5. Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения. Он с удовольствием бегает, прыгает, видоизменяет ранее усвоенные движения применительно к новым условиям. Детские движения приобретают произвольный характер.
6. Волевое начало проявляется в продуктивной деятельности ребенка: он стремится к достижению цели, старается сделать продукт качественно, переделывает, если не получилось. Произвольность проявляется и в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам.
7. В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать. Проявляет интерес к познавательной литературе, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими.
8. Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Она проявляется не только в том, что ребенок обладает знаниями, умениями, навыками, но и в том, что он способен принимать на ее основе собственные решения.
Этот «возрастной портрет» отражает принципиально возможные достижения детей к моменту поступления их в школу, однако ни один ребенок не обладает всем комплексом этих характеристик одновременно. В то же время выделенные характеристики ребенка предшкольного возраста могут служить ориентиром в определении параметров готовности к познавательному саморазвитию.
Основными признаками готовности старшего дошкольника к познавательному саморазвитию являются способность самостоятельно действовать в повседневной жизни и в различных видах детской деятельности, адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения; способность управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений; способность решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту; сформированность универсальных предпосылок учебной деятельности.
На современном этапе обучения основная задача заключается в том, чтобы дети усвоили определенную систему обобщенных и систематизированных знаний, представлений, понятий, практических и умственных действий, таких как сравнение, анализ, выделение определенного признака, стороны, части целого; синтез (разные виды группировок, объединение в категории, установление связей), обобщение, классификация. Для успешной учебной деятельности в школе детей необходимо научить разнообразным приемам и способам умственной деятельности.
Особое место среди необходимых качеств готовности к школьному обучению занимает умение сравнивать свою работу (как процесс, так и результат) с заданным способом действия, образцом; умение планировать свою работу, видеть её реальный результат; самооценка и самоконтроль своей деятельности.
Умение ребенка осознать поставленную перед ним задачу, объективно оценивать результат, контролировать сам процесс ее выполнения, осознанно сопоставить процесс и результат собственной деятельности с заданным образцом и на этой основе произвольно управлять своей деятельностью являются важными показателями развития самосознания личности.
Процесс обучения во многом зависит от уровня развития устной речи детей. Значение исследования речевой подготовки детей к школе и, в частности, обучения дошкольников оценочно-контрольным действиям в сфере речевой деятельности определяются важной ролью родного языка в общем психическом развитии ребенка, усвоении всех компонентов учебной деятельности, овладении им программой начальных классов.
Согласно учению Л.С. Выготского, сущность каждого возраста характеризуют свойственные ему возрастные новообразования. Л.С. Выготский, развивая идею о психологических новообразованиях как показателях возрастного развития, подчеркивал, что они «являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития… Созревание новообразований относится всегда не к началу, но к концу данного возраста», следовательно, возрастные новообразования скорее характеризуют прошлое (уровень актуального развития ребенка); являясь основой будущего развития, они не могут определять его в полной мере. Успешность развития на следующем возрастном этапе зависит от социальной ситуации развития, которая складывается к началу каждого возрастного периода данного ребенка. В этой связи справедливо утверждать ценность дошкольного детства с точки зрения становления предпосылок такого психологического новообразования, как готовность к познавательному саморазвитию.
Л.С. Выготский подчеркивал, что новообразования критических возрастов (в том числе и старший дошкольный возраст) в высшей степени своеобразны и специфичны, так как «они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция…». Их главное отличие от новообразований стабильных периодов заключается в том, что они имеют переходный характер.
В структуре возраста Л.С. Выготский выделял центральное возрастное новообразование, характеризующее перестройку всей психики ребенка на новой основе и определяющее центральную линию развития в данном возрасте. Вокруг центрального новообразования группируются частные («частичные») новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка и определяющие побочные линии развития в данном возрасте. В качестве центрального возрастного новообразования у детей старшего дошкольного возраста, уровень развития которого рассматривается как показатель готовности (неготовности) к обучению в школе, выделяются: произвольность в управлении деятельностью и поведением (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Л.И. Цеханская); произвольность отдельных психических и психомоторных процессов (памяти – З.М. Истомина, восприятия и мышления – А.Р. Лурия, движений – А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.); формирование внутренней социальной позиции школьника (Л.И. Божович, Т. А. Нежнова); развитие мотивов учения (М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина); развитие мышления (У.В. Ульенкова, А.З. Зак) и качественно нового уровня общения (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова). Эти работы содержат детальный анализ отдельных аспектов развития ребенка дошкольного возраста и представляют научный интерес.
В контексте исследования готовности детей дошкольного возраста к познавательному саморазвитию принципиальное значение имеет утверждение того, что в старшем дошкольном возрасте одним из центральных новообразований становится произвольность в управлении деятельностью и поведением, произвольность отдельных психических и психомоторных процессов, потому что именно эти возрастные новообразования в перспективе явятся условием успешности учебной деятельности ребенка на ступени начального образования.
Обобщая характеристики ребенка 5,6–6,6 лет, можно определить потенциальные возрастные возможности ребенка на пороге школы:
1. Характерная черта старшего дошкольника – положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок доброжелателен, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других.
2. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в решении элементарных социальных и бытовых задач. Ребенок легко выбирает себе род занятий и партнеров, способен порождать и воплощать разнообразные, сменяющие друг друга замыслы.
3. Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему.
4. Творческие способности, фантазия, воображение проявляются в игре (оригинальность замысла, гибкость развертывания сюжета), в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении.
5. Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения. Он с удовольствием бегает, прыгает, видоизменяет ранее усвоенные движения применительно к новым условиям. Детские движения приобретают произвольный характер.
6. Волевое начало проявляется в продуктивной деятельности ребенка: он стремится к достижению цели, старается сделать продукт качественно, переделывает, если не получилось. Произвольность проявляется и в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам.
7. В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать. Проявляет интерес к познавательной литературе, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими.
8. Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Она проявляется не только в том, что ребенок обладает знаниями, умениями, навыками, но и в том, что он способен принимать на ее основе собственные решения.
Этот «возрастной портрет» отражает принципиально возможные достижения детей к моменту поступления их в школу, однако ни один ребенок не обладает всем комплексом этих характеристик одновременно. В то же время выделенные характеристики ребенка предшкольного возраста могут служить ориентиром в определении параметров готовности к познавательному саморазвитию.
Основными признаками готовности старшего дошкольника к познавательному саморазвитию являются способность самостоятельно действовать в повседневной жизни и в различных видах детской деятельности, адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения; способность управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений; способность решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту; сформированность универсальных предпосылок учебной деятельности.
На современном этапе обучения основная задача заключается в том, чтобы дети усвоили определенную систему обобщенных и систематизированных знаний, представлений, понятий, практических и умственных действий, таких как сравнение, анализ, выделение определенного признака, стороны, части целого; синтез (разные виды группировок, объединение в категории, установление связей), обобщение, классификация. Для успешной учебной деятельности в школе детей необходимо научить разнообразным приемам и способам умственной деятельности.
Особое место среди необходимых качеств готовности к школьному обучению занимает умение сравнивать свою работу (как процесс, так и результат) с заданным способом действия, образцом; умение планировать свою работу, видеть её реальный результат; самооценка и самоконтроль своей деятельности.
Умение ребенка осознать поставленную перед ним задачу, объективно оценивать результат, контролировать сам процесс ее выполнения, осознанно сопоставить процесс и результат собственной деятельности с заданным образцом и на этой основе произвольно управлять своей деятельностью являются важными показателями развития самосознания личности.
Процесс обучения во многом зависит от уровня развития устной речи детей. Значение исследования речевой подготовки детей к школе и, в частности, обучения дошкольников оценочно-контрольным действиям в сфере речевой деятельности определяются важной ролью родного языка в общем психическом развитии ребенка, усвоении всех компонентов учебной деятельности, овладении им программой начальных классов.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента