Страница:
В итоге алгоритм решения задачи может быть таким:
Так решается любая задача – без озарений и открытий. В частности, социальный педагог не имеет права на ошибку в работе с людьми, и потому эвристические (в общепринятом неопределенном смысле) подходы здесь недопустимы.
В определении задачи, данном Л.Ф. Спириным с соавторами [27], она рассматривается как результат осознания субъектом цели деятельности. В то же время, как показали Е.П. Ильин [9] и О.К. Тихомиров [29], сама по себе постановка цели есть решение задачи в приведенном выше смысле. Поэтому оно не может складываться из спонтанных действий, это есть предварительное, осознанное создание структуры предстоящей деятельности. Такое положение противоречит сложившейся практике решения задач, основанной на примерах и ориентирующей обучаемых на спонтанную деятельность. Одним из образцов может служить предлагаемое в книге Л.Ф. Спирина «Теория и технология решения педагогических задач» решение задачи «Ветер у тебя в голове». Суть ее сводится к тому, что подросток на уроке литературы в качестве декларируемой причины демонстративного поведения выдвигает неприятие Маяковского как поэта (впоследствии утверждая, что любит Мандельштама). Решение предлагается в виде спонтанной беседы умудренного опытом педагога с подростком, т. е. предполагаемое обучение студентов на этом примере носит прецедентный характер. Раздел «требование задачи» размыт и ориентирован на «показывание» и «доказывание» школьникам ошибок «на примерах». В этом плане чрезвычайно показательно отношение к понятию «вопрос» в той же книге. Из попытки определения: «Вопрос – это неизвестный элемент содержания в задаче, требующий выяснения» – следует перечисление возможных вопросов: «Как? Почему? Зачем? Что делать? Каковы причины поступка?» Они ярко отражают сегодняшнее состояние педагогической деятельности вообще и социально-педагогической работы в частности. Отражают хотя бы тем, что среди них нет вопроса «Что это?», т. е. сам предмет деятельности, в том числе понимание условия задачи, остается неопределенным. Обычно подразумевается, что «все понятно». Если человеку задать вопрос: «Что такое любовь?», то первой его вербальной реакцией будет ответ: «Ну, как что такое любовь?». Он полагал, что знает и понимает, что это такое, и теперь несколько растерян, не найдя в себе этого знания и понимания. Следующая реакция агрессивна: «Это для каждого – свое!». Именно на основании такого подхода и осуществляется большинство решений бытовых, социальных, педагогических и социально-педагогических задач. В то же время очевидно, что такая позиция недопустима. Если важнейшие социальные и социально-психологические проявления человека осуществляются на уровне «это для каждого – свое», то в таком мире невозможно жить, а не только взаимодействовать.
В процессе решения социально-педагогических задач, основанного на алгоритме адекватного продуктивного мышления, прежде всего, следует договориться о предмете обсуждения, т. е. по всем поводам ответить на вопрос: «Что это?» Для этого педагогу необходимо сначала для себя, а затем совместно с обучающимися ввести определения всех понятий, входящих в условие задачи. В частности, в приведенном примере: литературы, подростка и т. д. Тогда становится возможным осознать модели явления и соответствующие им причинно-следственные связи. В данном конкретном случае – это модель конфликтной ситуации, в которой ребенок, в принципе не понимая, что такое литература, естественно неуспешен в ней и вынужден самоутверждаться, оправдывая свою некомпетентность. Другая модель связана с возрастной психологией подростка, в силу которой он систематически не может адекватно ставить практические жизненные задачи и решать их; однако ему надо самоутвердиться, войти в новый для него мир взрослых людей, заявить о себе. Реальных возможностей для этого у него мало, поэтому он ищет конфликта в любой сфере жизни, чтобы на уровне штампа продемонстрировать (в первую очередь – себе) ущемленность своих интересов и свою непонятость, оправдывая тем самым свое агрессивное поведение, которое является для него едва ли не единственным вариантом проявления самостоятельности. В этом случае реальный конфликт на основе предмета литературы есть не что иное, как проявление следствия из закона, описывающего возрастные психологические особенности подростка. Согласно уже упомянутому учебнику Э. Аронсона, Т. Уилсона и Р. Эйкерта, есть необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между взрослением ребенка и социальным познанием. Этот закон можно сформулировать так: «Ощущение и осознание подростком собственного перехода во взрослое состояние является источником внутренней мотивации в отношении социального познания». Одним из следствий этого является самопрезентация в процессе взросления – попытки дать понять, кем бы Вы хотели выглядеть в глазах окружающих. Тогда становится ясно, что задачу надо решать на основе данного следствия из закона.
Прежде всего, необходимо «врасти» в задачу, «присвоить» ее – ощутить себя тем подростком, который вынужден по обязанности заниматься литературой (и любым другим предметом) в ущерб постоянной погруженности в себя, в свои возрастные ощущения и переживания. Из условия задачи следует, что декларируемое ребенком неприятие Маяковского базируется на незнании творчества поэта хотя бы в рамках программы. Ведь в противном случае не было бы данного повода для конфликта. Поэтому, установив модель (подросток – ребенок в процессе перехода во взрослое состояние), закон и следствие из закона, мы оказываем помощь подростку в выяснении сущности того, что вызывает его раздражение и неадекватные реакции. В сходной ситуации в результате работы с учащимся 7 класса, им (с помощью педагога) было сформулировано понятие «литература»: «Литературой называется вид творческой деятельности человека, направленной на отражение окружающего мира и внутреннего мира человека в словесной форме» (слова «вербальный» подросток просто не знал). Отсюда ученик при поддержке учителя сделал вывод, что литература изучается в школе для того, чтобы учащиеся умели вербально отражать мир, опираясь на опыт тех, кто достиг в этом совершенства. Цель знакомства с предметом не в заучивании каких-то фрагментов, а в создании условий для становления его, подростка, личности. То есть конфликт с учебным курсом и его представителем – педагогом – отсутствует. Более того, он надуман подростком ввиду непонимания, которое теперь снято. Ученик получает возможность искать причину конфликта в своих внутренних состояниях, в чем ему может по запросу помочь педагог. В результате подросток:
• изменяет свое отношение к предмету;
• с пониманием относится к профессиональным педагогическим ошибкам учителя, отделяя его в своих представлениях от предмета;
• ищет причины своих трудностей в себе, в неустроенности своего внутреннего мира и с помощью педагога стремится нормализовать свое психическое состояние.
Если же напрямую обращаться к возрастным затруднениям подростка, заигрывая с ним, то у него возникает, во-первых, выраженное сопротивление вторжению в его внутренний мир; во-вторых, ощущение собственной правоты и оправданности как отношения к предмету, так и своего поведения вообще. Многословные «разговоры», столь свойственные подросткам и подхватываемые учителем, воспринимаются учениками как разовые акции в рамках «слабой позиции» педагога и в отсутствие четко (на понятийном уровне) определенных акцентов не позволяют им приходить к конкретному внутреннему решению, изменяющему ситуацию.
Четкость рассмотренного подхода к решению педагогических задач указывает на его применимость, более того, – необходимость его применения. Люди любят вносить ясность в ситуации, но отказываются делать это сами, поскольку стремятся избежать возникающей ответственности. Результативность демонстрации существа дела (а именно в этом заключается подход к решению задач) гораздо выше, чем в случае уговаривания, потому что в умении называть вещи своими именами содержится воспитательный заряд, нормализующий собственную мыслительную деятельность ребенка.
Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету
Литература
2. Целеполагание как системный элемент педагогического решения
Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету
Литература
3. Система социально-педагогических задач
Так решается любая задача – без озарений и открытий. В частности, социальный педагог не имеет права на ошибку в работе с людьми, и потому эвристические (в общепринятом неопределенном смысле) подходы здесь недопустимы.
В определении задачи, данном Л.Ф. Спириным с соавторами [27], она рассматривается как результат осознания субъектом цели деятельности. В то же время, как показали Е.П. Ильин [9] и О.К. Тихомиров [29], сама по себе постановка цели есть решение задачи в приведенном выше смысле. Поэтому оно не может складываться из спонтанных действий, это есть предварительное, осознанное создание структуры предстоящей деятельности. Такое положение противоречит сложившейся практике решения задач, основанной на примерах и ориентирующей обучаемых на спонтанную деятельность. Одним из образцов может служить предлагаемое в книге Л.Ф. Спирина «Теория и технология решения педагогических задач» решение задачи «Ветер у тебя в голове». Суть ее сводится к тому, что подросток на уроке литературы в качестве декларируемой причины демонстративного поведения выдвигает неприятие Маяковского как поэта (впоследствии утверждая, что любит Мандельштама). Решение предлагается в виде спонтанной беседы умудренного опытом педагога с подростком, т. е. предполагаемое обучение студентов на этом примере носит прецедентный характер. Раздел «требование задачи» размыт и ориентирован на «показывание» и «доказывание» школьникам ошибок «на примерах». В этом плане чрезвычайно показательно отношение к понятию «вопрос» в той же книге. Из попытки определения: «Вопрос – это неизвестный элемент содержания в задаче, требующий выяснения» – следует перечисление возможных вопросов: «Как? Почему? Зачем? Что делать? Каковы причины поступка?» Они ярко отражают сегодняшнее состояние педагогической деятельности вообще и социально-педагогической работы в частности. Отражают хотя бы тем, что среди них нет вопроса «Что это?», т. е. сам предмет деятельности, в том числе понимание условия задачи, остается неопределенным. Обычно подразумевается, что «все понятно». Если человеку задать вопрос: «Что такое любовь?», то первой его вербальной реакцией будет ответ: «Ну, как что такое любовь?». Он полагал, что знает и понимает, что это такое, и теперь несколько растерян, не найдя в себе этого знания и понимания. Следующая реакция агрессивна: «Это для каждого – свое!». Именно на основании такого подхода и осуществляется большинство решений бытовых, социальных, педагогических и социально-педагогических задач. В то же время очевидно, что такая позиция недопустима. Если важнейшие социальные и социально-психологические проявления человека осуществляются на уровне «это для каждого – свое», то в таком мире невозможно жить, а не только взаимодействовать.
В процессе решения социально-педагогических задач, основанного на алгоритме адекватного продуктивного мышления, прежде всего, следует договориться о предмете обсуждения, т. е. по всем поводам ответить на вопрос: «Что это?» Для этого педагогу необходимо сначала для себя, а затем совместно с обучающимися ввести определения всех понятий, входящих в условие задачи. В частности, в приведенном примере: литературы, подростка и т. д. Тогда становится возможным осознать модели явления и соответствующие им причинно-следственные связи. В данном конкретном случае – это модель конфликтной ситуации, в которой ребенок, в принципе не понимая, что такое литература, естественно неуспешен в ней и вынужден самоутверждаться, оправдывая свою некомпетентность. Другая модель связана с возрастной психологией подростка, в силу которой он систематически не может адекватно ставить практические жизненные задачи и решать их; однако ему надо самоутвердиться, войти в новый для него мир взрослых людей, заявить о себе. Реальных возможностей для этого у него мало, поэтому он ищет конфликта в любой сфере жизни, чтобы на уровне штампа продемонстрировать (в первую очередь – себе) ущемленность своих интересов и свою непонятость, оправдывая тем самым свое агрессивное поведение, которое является для него едва ли не единственным вариантом проявления самостоятельности. В этом случае реальный конфликт на основе предмета литературы есть не что иное, как проявление следствия из закона, описывающего возрастные психологические особенности подростка. Согласно уже упомянутому учебнику Э. Аронсона, Т. Уилсона и Р. Эйкерта, есть необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между взрослением ребенка и социальным познанием. Этот закон можно сформулировать так: «Ощущение и осознание подростком собственного перехода во взрослое состояние является источником внутренней мотивации в отношении социального познания». Одним из следствий этого является самопрезентация в процессе взросления – попытки дать понять, кем бы Вы хотели выглядеть в глазах окружающих. Тогда становится ясно, что задачу надо решать на основе данного следствия из закона.
Прежде всего, необходимо «врасти» в задачу, «присвоить» ее – ощутить себя тем подростком, который вынужден по обязанности заниматься литературой (и любым другим предметом) в ущерб постоянной погруженности в себя, в свои возрастные ощущения и переживания. Из условия задачи следует, что декларируемое ребенком неприятие Маяковского базируется на незнании творчества поэта хотя бы в рамках программы. Ведь в противном случае не было бы данного повода для конфликта. Поэтому, установив модель (подросток – ребенок в процессе перехода во взрослое состояние), закон и следствие из закона, мы оказываем помощь подростку в выяснении сущности того, что вызывает его раздражение и неадекватные реакции. В сходной ситуации в результате работы с учащимся 7 класса, им (с помощью педагога) было сформулировано понятие «литература»: «Литературой называется вид творческой деятельности человека, направленной на отражение окружающего мира и внутреннего мира человека в словесной форме» (слова «вербальный» подросток просто не знал). Отсюда ученик при поддержке учителя сделал вывод, что литература изучается в школе для того, чтобы учащиеся умели вербально отражать мир, опираясь на опыт тех, кто достиг в этом совершенства. Цель знакомства с предметом не в заучивании каких-то фрагментов, а в создании условий для становления его, подростка, личности. То есть конфликт с учебным курсом и его представителем – педагогом – отсутствует. Более того, он надуман подростком ввиду непонимания, которое теперь снято. Ученик получает возможность искать причину конфликта в своих внутренних состояниях, в чем ему может по запросу помочь педагог. В результате подросток:
• изменяет свое отношение к предмету;
• с пониманием относится к профессиональным педагогическим ошибкам учителя, отделяя его в своих представлениях от предмета;
• ищет причины своих трудностей в себе, в неустроенности своего внутреннего мира и с помощью педагога стремится нормализовать свое психическое состояние.
Если же напрямую обращаться к возрастным затруднениям подростка, заигрывая с ним, то у него возникает, во-первых, выраженное сопротивление вторжению в его внутренний мир; во-вторых, ощущение собственной правоты и оправданности как отношения к предмету, так и своего поведения вообще. Многословные «разговоры», столь свойственные подросткам и подхватываемые учителем, воспринимаются учениками как разовые акции в рамках «слабой позиции» педагога и в отсутствие четко (на понятийном уровне) определенных акцентов не позволяют им приходить к конкретному внутреннему решению, изменяющему ситуацию.
Четкость рассмотренного подхода к решению педагогических задач указывает на его применимость, более того, – необходимость его применения. Люди любят вносить ясность в ситуации, но отказываются делать это сами, поскольку стремятся избежать возникающей ответственности. Результативность демонстрации существа дела (а именно в этом заключается подход к решению задач) гораздо выше, чем в случае уговаривания, потому что в умении называть вещи своими именами содержится воспитательный заряд, нормализующий собственную мыслительную деятельность ребенка.
Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету
1. Какое определение задачи представляется вам наиболее адекватным сути ее как явления?
2. В чем заключаются основные отличия практического и продуктивного мышления?
3. Чем проблема отличается от задачи?
4. Что называется моделью явления?
5. Чем отличается закономерность от закона?
6. Воспроизведите алгоритм осознанного решения задачи.
2. В чем заключаются основные отличия практического и продуктивного мышления?
3. Чем проблема отличается от задачи?
4. Что называется моделью явления?
5. Чем отличается закономерность от закона?
6. Воспроизведите алгоритм осознанного решения задачи.
Литература
1. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.
2. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии (Серия «Мастера психологии»). – СПб., 2001.
3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.
4. Фролов АА. Язык, закон, задача в курсе физики средней школы: учебно-методическое пособие для учителей и учащихся старших классов. – Екатеринбург, 2003.
2. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии (Серия «Мастера психологии»). – СПб., 2001.
3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.
4. Фролов АА. Язык, закон, задача в курсе физики средней школы: учебно-методическое пособие для учителей и учащихся старших классов. – Екатеринбург, 2003.
2. Целеполагание как системный элемент педагогического решения
Педагогическое решение есть волевой акт, который должен удовлетворять ряду условий (Б. Гурней, К.А. Славская). Выбор должен:
• существовать, при котором принимающее решение лицо имеет несколько вариантов возможного поведения;
• быть сознательным, т. е. основанным на мыслительном процессе;
• быть целенаправленным, т. е. ориентированным на одну или несколько целей;
• завершаться действием, т. е. решение как мыслительный акт и акт воли должно вызвать цепь целенаправленных действий по его осуществлению.
Из этих совершенно разумных условий следует, что решение задачи и есть тот мыслительный акт, который должен лежать в основе педагогического действия, обеспечивая его осознанность. Акт воли, определяемый результатом решения задачи, лишь завершает процедуру. В свою очередь, собственно решение задачи является лишь заключительным этапом процесса целеполагания, обеспечивающим планирование деятельности, направленной на достижение цели и осуществление программы действий. Возникновение педагогической задачи и ее решение выглядят следующим образом:
В работе Л.Ф. Спирина «Теория и практика решения педагогических задач» высказано совершенно справедливое суждение: «Постановка цели (целеполагание), исходящая из потребности личности и побуждаемая определенными мотивами, стимулирует работу по составлению программы деятельности. Таким образом, цель является не только конечным результатом, но и активизатором деятельности». Отсюда следует, что анализ задачи есть лишь необходимый компонент принятия и реализации педагогического решения. Столь же важным и вполне самостоятельным компонентом является постановка цели (целеполагание). Эта проблема рассмотрена во всех деталях как на уровне серьезных научных исследований (Е.П. Ильин), так и на уровне практических приложений. Тем не менее, важность целеполагания для решения педагогических задач очень велика, поэтому педагог должен в совершенстве владеть соответствующими методикой и технологией.
Осознание того или иного аспекта цели означает, как минимум, его понятийное оформление, технология которого была описана выше. Однако на практике люди избегают понятийного оформления ролей, потребностей и целей. Это связано с естественным, чаще подсознательным, стремлением сделать более гибкой (в свою пользу) систему своих обязанностей, предельно понизить уровень ответственности за свои последующие действия, направленные на реализацию деклараций целевого характера. Е.П. Ильиным приведено математическое выражение:
Введение определения понятия автоматически приводит к введению меры явления или свойства системы. Поэтому если НЕ определено необходимое, НЕ определено наличное, то НЕ может быть оценено рассогласование, следовательно, как уже говорилось выше, НЕ может быть констатирован успех и НЕ может возникнуть и быть осознано чувство удовлетворенности результатом деятельности. В итоге возникает фрустрация – психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Избежать его может профессионально помочь специалист, например, педагог, причем только в том случае, если он владеет описанным выше знанием основ продуктивного адекватного мышления, а также умениями и навыками практического применения этого знания в своей учебно-воспитательной деятельности.
Педагогом называется специалист, обеспечивающий процесс усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности, а также взаимосвязь обучения и развития личности.
Это есть не что иное, как ролевое определение. Отсюда с необходимостью вытекает, в частности, совокупность образовательных потребностей педагога и, соответственно, образовательных целей, которые могут быть столь же четко сформулированы, а потому качественно достижимы. Эти потребности являются чисто человеческими, и потому может показаться, что они не являются сущностными. Все жизнеспособные социальные воспитательные доктрины предполагают желание человека жить вечно – в любом варианте понимания этого, от сугубо религиозных представлений о реальной, «квазифизической», вечной жизни до сугубо рациональных, связанных с осознанием вечной жизни личности в следах ее земной деятельности («посадить дерево, родить ребенка, построить дом»). Тогда определенные человеческие потребности оказываются связанными с важнейшим из основных инстинктов – «жить» – и являются серьезной внутренней мотивацией для профессиональной и, как следствие, социальной самоактуализации и самореализации. Легко видеть, что все перечисленное подлежит понятийному оформлению, в результате чего человек обретает возможность осмысленной результативной деятельности, что неотвратимо ведет к представлениям о достижении успеха и обеспечивает успешность личности.
Из сказанного выше следует, что специалист, стремящийся к профессиональной и социальной самоактуализации и самореализации, постоянно находится «в течение жизни», сталкиваясь как с собственными проблемами, так и с проблемами других людей. Отсюда следует его глубокая внутренняя мотивация в отношении решения социально-педагогических задач, а при прохождении этапа профессионального образования – учебных задач этого профиля. И устремления, и действия такого рода могут быть успешными только в том случае, если в их основе лежит осознанное целеполагание, построенное на принципах адекватного продуктивного мышления.
Успешное осознанное целеполагание предусматривает стремление личности к достижению поставленной цели. Этот процесс представляет собой решение задачи по определению плана и программы деятельности, а также соответствующих действий, и включает в себя постоянный контроль результатов в сопоставлении с намеченными этапами для коррекции как шагов, направленных на достижение целей, так и самих целей.
Здесь еще раз надо отметить недопустимость рассуждений о «промежуточных целях», поскольку «цель» подсознательно воспринимается как конечный результат. Непонимание этого приводит к прекращению или приостановке целенаправленной деятельности, мотивируемым субъективными представлениями о своих возможностях на данный момент, необходимостью перерыва в работе, ссылками на привходящие обстоятельства и многими другими подобными доводами.
Характерным для нашего времени является то обстоятельство, что даже при декларируемом наличии целей и их понятийной определенности приблизительно лишь у одного человека из ста взрослых людей существует фиксированный (на каком-либо носителе) план достижения цели. Следовательно, подавляющее большинство просто не имеет возможности организовывать и контролировать свои действия на пути к цели и результаты этих действий в соответствии с намеченными этапами деятельности. При этом люди ссылаются на то, что план существует у них «в уме». Это чаще всего отговорка, прикрывающая отсутствие программы.
Итак, достижение осознанно поставленных целей есть не что иное, как решение задач. Поскольку все они являются частью познавательной и практической (в том числе – педагогической) деятельности человека, структура осознанного их решения описывается одним и тем же алгоритмом, приведенным выше. Программы достижения целей должны соответствовать ему. Составление плана решения задачи (соответствующих практических действий) должно являться неотъемлемой частью культуры педагога и технологии его деятельности. В ходе педагогической работы с людьми разных возрастов, особенно с детьми, совместное создание планов решения задач – необходимая основа деятельности, поскольку в противном случае очень легко теряется нить, ведущая к достижению цели.
Поскольку цель известна и четко определена, всегда можно выяснить, чего не хватает для ее достижения. План должен отражать:
1) четко определенное содержание шага к достижению цели;
2) конкретное время его исполнения;
3) указание на связь этого шага с другими. Последовательность исполнения пунктов (шагов) плана есть программа достижения цели. Завершение ее означает исполнение плана, т. е. решение задачи, получение результата.
Так решаются все задачи, в том числе социально-педагогические, и преподаватель обязан обеспечивать четкость и надежность при решении любой из них, не полагаясь при этом только на опыт, на интуицию и на эвристические находки. Слишком велика ответственность за судьбы тех, на кого направлена педагогическая деятельность.
• существовать, при котором принимающее решение лицо имеет несколько вариантов возможного поведения;
• быть сознательным, т. е. основанным на мыслительном процессе;
• быть целенаправленным, т. е. ориентированным на одну или несколько целей;
• завершаться действием, т. е. решение как мыслительный акт и акт воли должно вызвать цепь целенаправленных действий по его осуществлению.
Из этих совершенно разумных условий следует, что решение задачи и есть тот мыслительный акт, который должен лежать в основе педагогического действия, обеспечивая его осознанность. Акт воли, определяемый результатом решения задачи, лишь завершает процедуру. В свою очередь, собственно решение задачи является лишь заключительным этапом процесса целеполагания, обеспечивающим планирование деятельности, направленной на достижение цели и осуществление программы действий. Возникновение педагогической задачи и ее решение выглядят следующим образом:
В работе Л.Ф. Спирина «Теория и практика решения педагогических задач» высказано совершенно справедливое суждение: «Постановка цели (целеполагание), исходящая из потребности личности и побуждаемая определенными мотивами, стимулирует работу по составлению программы деятельности. Таким образом, цель является не только конечным результатом, но и активизатором деятельности». Отсюда следует, что анализ задачи есть лишь необходимый компонент принятия и реализации педагогического решения. Столь же важным и вполне самостоятельным компонентом является постановка цели (целеполагание). Эта проблема рассмотрена во всех деталях как на уровне серьезных научных исследований (Е.П. Ильин), так и на уровне практических приложений. Тем не менее, важность целеполагания для решения педагогических задач очень велика, поэтому педагог должен в совершенстве владеть соответствующими методикой и технологией.
Осознание того или иного аспекта цели означает, как минимум, его понятийное оформление, технология которого была описана выше. Однако на практике люди избегают понятийного оформления ролей, потребностей и целей. Это связано с естественным, чаще подсознательным, стремлением сделать более гибкой (в свою пользу) систему своих обязанностей, предельно понизить уровень ответственности за свои последующие действия, направленные на реализацию деклараций целевого характера. Е.П. Ильиным приведено математическое выражение:
Введение определения понятия автоматически приводит к введению меры явления или свойства системы. Поэтому если НЕ определено необходимое, НЕ определено наличное, то НЕ может быть оценено рассогласование, следовательно, как уже говорилось выше, НЕ может быть констатирован успех и НЕ может возникнуть и быть осознано чувство удовлетворенности результатом деятельности. В итоге возникает фрустрация – психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Избежать его может профессионально помочь специалист, например, педагог, причем только в том случае, если он владеет описанным выше знанием основ продуктивного адекватного мышления, а также умениями и навыками практического применения этого знания в своей учебно-воспитательной деятельности.
Педагогом называется специалист, обеспечивающий процесс усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности, а также взаимосвязь обучения и развития личности.
Это есть не что иное, как ролевое определение. Отсюда с необходимостью вытекает, в частности, совокупность образовательных потребностей педагога и, соответственно, образовательных целей, которые могут быть столь же четко сформулированы, а потому качественно достижимы. Эти потребности являются чисто человеческими, и потому может показаться, что они не являются сущностными. Все жизнеспособные социальные воспитательные доктрины предполагают желание человека жить вечно – в любом варианте понимания этого, от сугубо религиозных представлений о реальной, «квазифизической», вечной жизни до сугубо рациональных, связанных с осознанием вечной жизни личности в следах ее земной деятельности («посадить дерево, родить ребенка, построить дом»). Тогда определенные человеческие потребности оказываются связанными с важнейшим из основных инстинктов – «жить» – и являются серьезной внутренней мотивацией для профессиональной и, как следствие, социальной самоактуализации и самореализации. Легко видеть, что все перечисленное подлежит понятийному оформлению, в результате чего человек обретает возможность осмысленной результативной деятельности, что неотвратимо ведет к представлениям о достижении успеха и обеспечивает успешность личности.
Из сказанного выше следует, что специалист, стремящийся к профессиональной и социальной самоактуализации и самореализации, постоянно находится «в течение жизни», сталкиваясь как с собственными проблемами, так и с проблемами других людей. Отсюда следует его глубокая внутренняя мотивация в отношении решения социально-педагогических задач, а при прохождении этапа профессионального образования – учебных задач этого профиля. И устремления, и действия такого рода могут быть успешными только в том случае, если в их основе лежит осознанное целеполагание, построенное на принципах адекватного продуктивного мышления.
Успешное осознанное целеполагание предусматривает стремление личности к достижению поставленной цели. Этот процесс представляет собой решение задачи по определению плана и программы деятельности, а также соответствующих действий, и включает в себя постоянный контроль результатов в сопоставлении с намеченными этапами для коррекции как шагов, направленных на достижение целей, так и самих целей.
Здесь еще раз надо отметить недопустимость рассуждений о «промежуточных целях», поскольку «цель» подсознательно воспринимается как конечный результат. Непонимание этого приводит к прекращению или приостановке целенаправленной деятельности, мотивируемым субъективными представлениями о своих возможностях на данный момент, необходимостью перерыва в работе, ссылками на привходящие обстоятельства и многими другими подобными доводами.
Характерным для нашего времени является то обстоятельство, что даже при декларируемом наличии целей и их понятийной определенности приблизительно лишь у одного человека из ста взрослых людей существует фиксированный (на каком-либо носителе) план достижения цели. Следовательно, подавляющее большинство просто не имеет возможности организовывать и контролировать свои действия на пути к цели и результаты этих действий в соответствии с намеченными этапами деятельности. При этом люди ссылаются на то, что план существует у них «в уме». Это чаще всего отговорка, прикрывающая отсутствие программы.
Итак, достижение осознанно поставленных целей есть не что иное, как решение задач. Поскольку все они являются частью познавательной и практической (в том числе – педагогической) деятельности человека, структура осознанного их решения описывается одним и тем же алгоритмом, приведенным выше. Программы достижения целей должны соответствовать ему. Составление плана решения задачи (соответствующих практических действий) должно являться неотъемлемой частью культуры педагога и технологии его деятельности. В ходе педагогической работы с людьми разных возрастов, особенно с детьми, совместное создание планов решения задач – необходимая основа деятельности, поскольку в противном случае очень легко теряется нить, ведущая к достижению цели.
Поскольку цель известна и четко определена, всегда можно выяснить, чего не хватает для ее достижения. План должен отражать:
1) четко определенное содержание шага к достижению цели;
2) конкретное время его исполнения;
3) указание на связь этого шага с другими. Последовательность исполнения пунктов (шагов) плана есть программа достижения цели. Завершение ее означает исполнение плана, т. е. решение задачи, получение результата.
Так решаются все задачи, в том числе социально-педагогические, и преподаватель обязан обеспечивать четкость и надежность при решении любой из них, не полагаясь при этом только на опыт, на интуицию и на эвристические находки. Слишком велика ответственность за судьбы тех, на кого направлена педагогическая деятельность.
Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету
1. Что называется целью?
2. Как связаны задача и постановка цели деятельности?
3. Чем обусловлено стремление людей уклониться от понятийного оформления целей?
4. Какие основные черты шагов к достижению цели должен отражать план?
5. Дайте определение понятия «педагог».
6. Какова основная цель социального педагога?
7. Есть ли у вас планы и программы достижения собственных личностных целей?
2. Как связаны задача и постановка цели деятельности?
3. Чем обусловлено стремление людей уклониться от понятийного оформления целей?
4. Какие основные черты шагов к достижению цели должен отражать план?
5. Дайте определение понятия «педагог».
6. Какова основная цель социального педагога?
7. Есть ли у вас планы и программы достижения собственных личностных целей?
Литература
1. Большой психологический словарь / Под ред. В.К. Зинченко. – СПб., 2004.
2. Даль В.И. Толковый словарь великорусского языка. Изд-во «ОЛМА-ПРЕСС», 2003.
3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.
2. Даль В.И. Толковый словарь великорусского языка. Изд-во «ОЛМА-ПРЕСС», 2003.
3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.
3. Система социально-педагогических задач
С точки зрения таких исследователей, как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Балл, практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Это следует признать верным, если оставаться на позициях «педагогики думанья», основанной на принципах и приемах продуктивного мышления. Такая педагогика с необходимостью работает в режиме проблемного обучения. Это значит, что обучаемый и обучающий совместно анализируют проблему, научаясь, в конечном итоге, самостоятельному и эффективному решению соответствующих задач. При этом обучающий может быть виртуальным: так, законы Ньютона, Фарадея, Менделеева, Менделя в школьной программе должны «устанавливаться совместно с ними» для того, чтобы понять принцип и алгоритм выведения законов, научиться самостоятельно формировать их в важных для субъекта образования областях жизни. Это значит, что педагог и учащийся совместно решают задачи по поиску адекватного языка общения, введению моделей ситуаций, по установлению причинно-следственных связей вообще и законов в частности, по постановке целей и их достижению. Каждая задача является интеллектуальным пространством для мыслительной деятельности человека, направленной на разрешение требований задачи с помощью определенных методов, способов, средств. Задача обладает всеми свойствами сложной динамической системы.
Чрезмерное злоупотребление словом «система» мешает осознанию стоящего за ним понятия, выхолащивает его, нарушает связь между системой и задачей и искажает их роли. В большинстве словарей и справочных изданий дается следующее определение системы (или близкое к нему).
Системой называется совокупность каких-либо элементов, собранная по общему признаку.
При решении задачи она каждый раз собирается именно для данного конкретного случая. Общим признаком при этом является необходимость каждого из элементов и достаточность всей совокупности для решения этой задачи. Элементы принадлежат проблемной ситуации и характеризуют ее. Любая отрасль деятельности человека связана с решением задач, более того, она сводится к нему. Поэтому применительно к нашей теме: системой в любой отрасли деятельности человека называется совокупность элементов, характеризующих проблемную ситуацию, необходимая и достаточная для решения данной конкретной задачи.
Перед высшим образованием стоит задача подготовки специалиста, вооруженного знаниями, умениями и навыками, позволяющими ему самому активно и эффективно усваивать социальный опыт в условиях учебно-воспитательной деятельности и обеспечивать эту возможность для вверенных ему воспитанников на основе взаимосвязи обучения и развития личности. Будущему педагогу и социальному работнику придется сталкиваться с самыми разнообразными ситуациями, требующими его профессионального вмешательства, т. е. с самыми разными задачами. Поэтому система обучающих социально-педагогических задач представляет собой совокупность всех видов и типов задач (по способу задания условия задачи, по уровню необходимой познавательной деятельности, по конкретным приемам, по целевому назначению, по степени сложности, по уровню трудности и т. д.), объединенную общим методологическим, психологическим и педагогическим подходами к их решению.
Здесь необходимо сделать замечание по поводу сложности и трудности задач. Употребляя эти термины, как и во многих других случаях, авторы высказываний наделяют их размытым содержанием, «понимание» которого должно достигаться непонятными способами. В результате этой неопределенности и возникающей из-за нее путаницы у людей вырабатывается принципиально неверное представление о самой процедуре решения задачи и, следовательно, неправильное отношение к задаче как явлению.
Сложность является альтернативой простоте. Что же касается простоты, то представление о ней, введенное Оккамом, можно определить следующим образом: простым называется суждение, содержащее минимальное количество произвольных допущений.
Отсюда следует, что простота самой задачи, т. е. ее условия, измеряется количеством произвольных допущений в этом условии. В их число входят и произвольные допущения самих преподавателя и студента о сущности рассматриваемых явлений. Поэтому они не могут объективно оценить сложность предлагаемой им задачи. В силу этого должны ориентироваться на то, что все социально-педагогические задачи сложны, т. е. содержат произвольные допущения рассматриваемых в них объектов и субъектов. Поэтому, ознакомившись с задачей, преподаватель и вслед за ним студент должны сразу же ориентироваться на однозначные определения понятий (в частности – согласованных со сторонами образовательного процесса), установление реальных, адекватных действительности (и в этом смысле объективных) причинно-следственных связей, вплоть до законов, позволяющих достаточно независимо судить о рассматриваемых явлениях. Соответствующие методология и методики описаны в предыдущем разделе, так что усвоение, понимание условия задачи сводится к тому, чтобы сделать его предельно простым в своем представлении, т. е. устранить произвольные допущения или хотя бы снизить их количество.
Исходя из всего сказанного выше о простоте и сложности задач, наиболее корректным представляется соотнесение ее простоты с простотой модели предлагаемой проблемной ситуации. При этом простой можно считать модель, содержащую только суть проблемной ситуации, т. е. наиболее примитивную, грубую модель. Она не содержит соматических, речевых, внешностных и прочих несущественных особенностей участников ситуации, а также второстепенных причинно-следственных связей, маскирующих законы ее развития. В результате можно утверждать, что уровень сложности задачи определяется уровнем ее модельности, т. е. количеством детализирующих допущений (в том числе – речевых, художественных особенностей и собственных представлений лица или лиц, формулирующих задачу) в формулировке. Тогда именно уровень модельности должен лежать в основе классификации социально-педагогических задач и определять методику их решения.
Что же касается сложности решения задачи, то она определяется использованием шагов непонятного происхождения (в том числе со ссылками на интуицию, эвристику и т. д.). Сделать решение любой задачи простым (в приведенном строгом смысле этого слова) позволяет рассмотренный выше алгоритм. Точное следование ему исключает сложность по определению, т. е. не допускает произвольных допущений и шагов.
Чрезмерное злоупотребление словом «система» мешает осознанию стоящего за ним понятия, выхолащивает его, нарушает связь между системой и задачей и искажает их роли. В большинстве словарей и справочных изданий дается следующее определение системы (или близкое к нему).
Системой называется совокупность каких-либо элементов, собранная по общему признаку.
При решении задачи она каждый раз собирается именно для данного конкретного случая. Общим признаком при этом является необходимость каждого из элементов и достаточность всей совокупности для решения этой задачи. Элементы принадлежат проблемной ситуации и характеризуют ее. Любая отрасль деятельности человека связана с решением задач, более того, она сводится к нему. Поэтому применительно к нашей теме: системой в любой отрасли деятельности человека называется совокупность элементов, характеризующих проблемную ситуацию, необходимая и достаточная для решения данной конкретной задачи.
Перед высшим образованием стоит задача подготовки специалиста, вооруженного знаниями, умениями и навыками, позволяющими ему самому активно и эффективно усваивать социальный опыт в условиях учебно-воспитательной деятельности и обеспечивать эту возможность для вверенных ему воспитанников на основе взаимосвязи обучения и развития личности. Будущему педагогу и социальному работнику придется сталкиваться с самыми разнообразными ситуациями, требующими его профессионального вмешательства, т. е. с самыми разными задачами. Поэтому система обучающих социально-педагогических задач представляет собой совокупность всех видов и типов задач (по способу задания условия задачи, по уровню необходимой познавательной деятельности, по конкретным приемам, по целевому назначению, по степени сложности, по уровню трудности и т. д.), объединенную общим методологическим, психологическим и педагогическим подходами к их решению.
Здесь необходимо сделать замечание по поводу сложности и трудности задач. Употребляя эти термины, как и во многих других случаях, авторы высказываний наделяют их размытым содержанием, «понимание» которого должно достигаться непонятными способами. В результате этой неопределенности и возникающей из-за нее путаницы у людей вырабатывается принципиально неверное представление о самой процедуре решения задачи и, следовательно, неправильное отношение к задаче как явлению.
Сложность является альтернативой простоте. Что же касается простоты, то представление о ней, введенное Оккамом, можно определить следующим образом: простым называется суждение, содержащее минимальное количество произвольных допущений.
Отсюда следует, что простота самой задачи, т. е. ее условия, измеряется количеством произвольных допущений в этом условии. В их число входят и произвольные допущения самих преподавателя и студента о сущности рассматриваемых явлений. Поэтому они не могут объективно оценить сложность предлагаемой им задачи. В силу этого должны ориентироваться на то, что все социально-педагогические задачи сложны, т. е. содержат произвольные допущения рассматриваемых в них объектов и субъектов. Поэтому, ознакомившись с задачей, преподаватель и вслед за ним студент должны сразу же ориентироваться на однозначные определения понятий (в частности – согласованных со сторонами образовательного процесса), установление реальных, адекватных действительности (и в этом смысле объективных) причинно-следственных связей, вплоть до законов, позволяющих достаточно независимо судить о рассматриваемых явлениях. Соответствующие методология и методики описаны в предыдущем разделе, так что усвоение, понимание условия задачи сводится к тому, чтобы сделать его предельно простым в своем представлении, т. е. устранить произвольные допущения или хотя бы снизить их количество.
Исходя из всего сказанного выше о простоте и сложности задач, наиболее корректным представляется соотнесение ее простоты с простотой модели предлагаемой проблемной ситуации. При этом простой можно считать модель, содержащую только суть проблемной ситуации, т. е. наиболее примитивную, грубую модель. Она не содержит соматических, речевых, внешностных и прочих несущественных особенностей участников ситуации, а также второстепенных причинно-следственных связей, маскирующих законы ее развития. В результате можно утверждать, что уровень сложности задачи определяется уровнем ее модельности, т. е. количеством детализирующих допущений (в том числе – речевых, художественных особенностей и собственных представлений лица или лиц, формулирующих задачу) в формулировке. Тогда именно уровень модельности должен лежать в основе классификации социально-педагогических задач и определять методику их решения.
Что же касается сложности решения задачи, то она определяется использованием шагов непонятного происхождения (в том числе со ссылками на интуицию, эвристику и т. д.). Сделать решение любой задачи простым (в приведенном строгом смысле этого слова) позволяет рассмотренный выше алгоритм. Точное следование ему исключает сложность по определению, т. е. не допускает произвольных допущений и шагов.