Страница:
Полисенсорный метод предполагает возможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения ребенка. Широкое применение находит различная визуальная аппаратура, преобразующая звуковые сигналы в видимые. На индивидуальных занятиях также с большой пользой используется зеркало, благодаря которому ребенок видит артикуляционный уклад. Важную роль при обучении произношению играют тактильно-вибрационные ощущения. С помощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в области гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого воздуха), при этом открытая гнусавость устраняется быстрее и успешнее.
Материал для индивидуальных занятий может быть разделен на две основные группы: речевой материал и артикуляционные упражнения, направленные на формирование определенных произносительных умений.
Таким образом, намечая план работы по обучению произношению на индивидуальных занятиях, логопед учитывает не только требования программы, состояние произношения каждого ребенка, его произносительные и компенсаторные возможности, но и те фонетические элементы, которые входят в содержание занятия.
При проведении индивидуальных занятий тема занятия определяется исходя из плана. На одно занятие, как правило, выбирается не одна, а две темы.
Например: 1-я тема – устранение закрытой гнусавости;
2-я тема – отработка звука [ш] или звука [с];
3-я тема – работа над словом (устранение позвукового воспроизведения) или дифференциация звуков [ф] и [в];
4-я тема – постановка звука [и].
Обычно ребенок не умеет произносить [ш], на его месте в словах он произносит лабиализованное с или воспроизводит его сонантно (слово шесть звучит соответственно как «сэст» или как «йэст»).
На месте звука [р] произносит е, следовательно, получить звук [ш] от [р] не представляется возможным. Поэтому работу над звуком [ш] нужно начинать с самого начала. Пробы получить нужную артикуляцию на основе слухового или слухо-зрительного подражания к успеху не привели. Поэтому необходимо вначале научить ребенка удерживать язык в нужном положении между губами, затем выработать навык дутья у верхней губы, за зубами при открытом рте. В результате формируется правильная артикуляция. Затем следует серия упражнений, направленных на закрепление адекватной артикуляции в слогах, словах, фразах, самостоятельной речи.
Звук м ребенок воспроизводит правильно в изолированном положении, в обратных слогах, перед гласными [а], [о]. Но в некоторых позициях – перед гласными у, и, в сочетании с согласными – на месте м появляется мп (неполная закрытая гнусавость). Необходимо распространить правильный навык воспроизведения носового звука м на все слова и фразы.
В зависимости от этого на каждом занятии различными становятся цели работы по темам.
На первом занятии план может выглядеть так: звук [ш]. Выработка дутья у верхней губы. Звук [л]. Дифференциация звуков [м] и [п] перед гласным у на материале слогов и слов.
На втором занятии: звук [т]. Дутье у верхней губы. Звук [м]. Дифференциация звуков м и п перед гласными [а], [о], [у] на материале слогов и слов.
На последующем занятии: звук [ш]. Закрепление артикуляции ш (с открытым ртом) на материале слогов и слов.
На четвертом занятии звук [м]. Закрепление правильной артикуляции во всех позициях на материале разговорной речи и т. п.
По мере усвоения материала меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости может быть достигнуто раньше, чем будет закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком ш. Тогда в содержании занятия останется тема «Звук ш», а вместо темы «Звук ж» будет включена из плана следующая, например «Звук б». На индивидуальных занятиях эффективно формируются навыки правильного звукопроиз-ношения.
При проведении коррекционных занятий необходимо наладить эмоциональный контакт с ребенком, вызвать у него интерес к занятиям и желание говорить. Виды логопедических работ на разных этапах должны быть разнообразными, интересными, с элементами наглядности.
Для развития речи необходима постоянная речевая практика в общении ребенка с окружающими. Она должна проходить на доступном уровне и постепенно усложняться. Необходимо воспитывать внимание ребенка, приучать дослушивать фразы до конца, понимать вопросы, выражающие различное предметное отношение. Нужно вовлекать в работу различные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный. Используется игровая деятельность, так как она повышает интерес к занятиям, вызывает потребность в общении, способствует развитию моторики и подражания. Эффективность этого метода повышается при совместном использовании в нем наглядных средств.
Логопедическое коррекционное воздействие должно затрагивать всю систему речи: исправлять неправильное звуко-произношение, развивать и расширять словарный запас, формировать фразовую и связную речь, при этом важно, чтобы эта работа не носила механический характер, а была осмысленной, чтобы в ней в основном преобладали анализ и синтез.
Для коррекции фонетической стороны речи используются также различные приемы словарной работы: демонстрация предметов, действий, картинок. Для накопления словаря и различных грамматических форм используются такие приемы, как называние частей целого; подбор однокоренных слов; отгадывание предмета по описанию; подбор синонимов, антонимов и т. д. Важно также расширять словарь по обобщающим понятиям (игрушки, семья, одежда и т. д.), учить детей правильно использовать единственное и множественное число, падежные окончания. Если, например, выполняя какие-либо действия, ребенок проговаривает их (например: «я сижу на стуле», «я наливаю чай в чашку»), то это помогает также формированию фонетической стороны речи. Чтобы сформировать грамматические навыки, используются различные виды упражнений. Работа происходит по подражанию: сначала ребенок наблюдает за логопедом, затем подражает ему и после использует приобретенные навыки самостоятельно.
При устранении фонетических нарушений используются беседы, наблюдения.
Речевой материал при этом отбирается с учетом возраста, характера нарушений, личности ребенка. При работе над предложением надо обращать внимание на интонацию и логическое ударение. Работа над связной речью начинается с того, что формируется мотив высказывания. Используются наглядные средства (серии сюжетных картинок, которые нужно разложить в правильной последовательности) и различные вопросы. Речевой материал должен быть знаком детям и по содержанию, и по грамматическому оформлению с целью экономии времени. Он должен соответствовать фонетической теме. Например, если темой занятия является звук с (в его позиции между гласными), то для занятия могут быть предложены числительные восемь, десять, восемнадцать, словосочетания типа: будем писать, будем рисовать и т. п.; если ребенку предлагается отвечать на вопросы, то в его предполагаемом ответе должны быть слова с тем звуком, работа над которым составляет содержание данного занятия. Так, если темой занятия является звонкий [б], неправильно в четверг, например, предложить ребенку вопрос «Какой сегодня день?», потому что слово четверг не содержит ни звука [б], ни оппозиционного ему [п]. В этих условиях было бы правильно спросить «Какой день недели будет завтра? А какой послезавтра?» («пятница», «суббота»). Предпочтение отдается материалу разговорной речи. К речевому материалу относятся не только осмысленные комплексы, но и слоги. Они подбираются по фонетическому принципу в соответствии с целями, поставленными на каждое занятие. Благодаря чтению и письму дети лучше корректируют свою речь. Положительная динамика в коррекции фонетической стороны речи возможна, если произошло раннее распознавание дефекта, предупреждение вторичных дефектов, если осуществлялись системное воздействие и дифференцированный подход к детям.
Коррекционное развитие проводится по основным направлениям:
1) развитие слухового внимания;
2) развитие сенсорных и моторных функций;
3) формирование кинестетической основы артикуляторных движений;
4) развитие мимической мускулатуры;
5) развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени);
6) развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;
7) формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности (дружбы, любви, уважения и самоуважения, критичности и самокритичности, оценки и самооценки и др.).
Логопедическое воздействие при фонетическом расстройстве речи должно быть направлено на сознательный анализ состава речи ребенка, развитие фонематического восприятия и развитие понимания обращенной речи. Принципы, по которым осуществляется логопедическая работа, – систематичность и последовательность. Изучается речевое окружение ребенка, объем обращенной к нему речи, социальные условия жизни. Прежде всего для успешной работы создается щадящий звуковой режим: исключаются все лишние звуки (радио, звонки, магнитофон и т. д.). Ребенку четко устанавливают режимы отдыха и спокойствия. Чтобы привлечь внимание ребенка, обычно стараются попасть в поле его зрения или повернуть его к себе.
Основными задачами этой работы являются пробуждение интереса к окружающим звукам, развитие желания воспринимать их и подражать им, дифференцировать речевые и неречевые звуки. Дополнительная работа направлена на развитие различных психических функций, основных видов деятельности ребенка.
Работа с детьми начинается с различения неречевых звуков. Для того чтобы организовать ребенка для работы, нужно воспитать в нем усидчивость, концентрацию внимания и т. д. При этом используются такие приемы, как собирание мозаики, складывание геометрических фигур из спичек или счетных палочек; разрезание картинок и работа с ними. Следующий этап коррекционного воздействия – различение грубых неречевых звуков (стук молотка, звон монет в кошельке, звук от удара металлических крышек друг о друга). Постепенно осуществляется переход к более тихим неречевым звукам (шуршание бумаги, шум от кнопок в коробке), производимым логопедом.
Происходит более тонкая акустическая дифференциация. Можно использовать разнообразные звучащие игрушки, но избегать стука по столу или хлопков в ладоши, так как ребенок может воспринимать не сам звук, а вибрацию от него.
Следующий этап коррекции – это введение речевых звуков. Сначала вводятся сильные речевые звуки (например, [у], [а], [р]. Звучание дополнительно сопровождается картинкой, предметом, каким-либо действием: [р] – машина; [у] – паровоз и т. д.). Одному звуку должна соответствовать одна картинка или одно действие. Слоги должны быть легкими по восприятию: две гласные ([уа]), гласные и согласные в закрытом или открытом виде ([ма])/([на]); ([ам])/([ан]). Обязательно используется зрительный контроль; можно использовать чтение с лица говорящего или зеркало. Первые слова, которые воспринимает ребенок, должны произноситься с интонацией, сопровождаться картинкой или действием (использование различных движений). Наиболее эффективными считаются приемы, когда при восприятии слов ребенок одновременно производит какие-либо манипуляции с предметом, обозревает его. При предметно-практическом действии ребенок должен научиться выполнять со словом как можно больше операций, уметь различать различные лексические оттенки высказывания («выпей чай»; «налей чай в чашку»; «подуй на чай»). Первые фразы и словосочетания, воспринимаемые ребенком, должны носить обиходно-бытовой характер, они должны быть неизменными по форме и произноситься с одинаковой интонацией («закрой дверь», «принеси книгу» и т. д.). Постепенно у ребенка формируются такие лексические понятия, как: посуда, мебель и т. д.; он начинает различать единственные и множественные числа, количество предметов. Ребенка учат дослушивать всю фразу до конца. Достаточно длительное время понимание речи ребенком связано с определенным контекстом и ситуацией. На протяжении всей работы у ребенка воспитывают внимание к окружающей речи, умение контролировать свою речь. Для этого используют картинки, графические схемы, цветные фишки для закрепления структурного состава воспринимаемой речи. Обучение грамоте при сенсорной алалии надо начинать как можно раньше, хотя письмо и чтение у таких детей будет нарушено. Такие дети легче усваивают письменную речь, так как зрительные образы они воспринимают легче, чем слуховые. Но работа должна вестись не через звукобуквенный анализ, а через чтение, так как способность к анализу у детей нарушена. Освоив чтение, дети расширяют свои артикуляционные и акустические возможности, в результате чего могут более полно анализировать воспринимаемую ими речь. Обучение грамоте происходит и в том случае, когда у ребенка не сформированы некоторые звуки. Ребенок прослушивает звук и показывает букву, слог или все слово. Таким образом хорошо вырабатывается связь между фонемой, графемой и артикулемой. Как правило, дети с нарушением фонетической стороны речи требуют длительного и постоянного логопедического воздействия. Занятия обычно должны быть индивидуальными, проводиться желательно 2–3 раза в неделю и по 20–30 мин. Они могут проводиться в условиях специального детского сада или на ло-гопункте в поликлинике.
Оценка проведенного фронтального или индивидуального занятия при работе с детьми с нарушением фонетической стороны речи, выяснение сильных сторон занятия и допущенных ошибок, а также причин их возникновения играют большую роль для обучения детей произношению. Как известно, при планировании материала логопед опирается на два основных документа: программу по обучению произношению и сведения об усвоении произносительных навыков каждого ребенка в отдельности (таблицы-профили произношения). Оценивая занятие по обучению произношению, необходимо обратить внимание на следующее: насколько тема занятия отвечает программным требованиям и в какой мере она доступна в произносительном плане. Тема и цель должны быть определены для каждого урока (занятия). При этом определенная тема может изучаться как на одном, так и на серии уроков. Индивидуальные занятия на одну тему, как правило, проводятся на протяжении длительного времени (от первого занятия, на котором вызывается нужная артикуляция, до автоматизации навыков). Цель определяется конкретно для каждого занятия. При проведении индивидуального занятия, как правило, предусматривается работа по двум темам. При этом дети находятся на разных ступенях овладения произносительным навыком в рамках каждой из этих тем (в одном случае – на начальном этапе усвоения навыка, в другом – на этапе автоматизации). При работе по постановке звука возможно такое построение занятия, когда основным материалом будут слоги и даже отдельные звуки. Но как только появляется нужная артикуляция, необходимо обеспечить сочетание работы над целым (словом) и его элементами (слогами, звуками).
Существенное значение имеет соблюдение аналитико-синтетического метода при исправлении произносительных ошибок.
Концентрический метод обучения произношению предполагает определенное расположение звукового материала. При анализе урока по технике речи и индивидуального занятия следует обратить серьезное внимание на то, как соблюдается метод обучения произношению: обеспечено ли сочетание работы над целым словом и его элементами в ходе обучения и при исправлении произносительных ошибок; обеспечено ли использование слуха детей для восприятия ими звучащей речи или ее элементов и при контроле за собственным произношением; как привлекаются тактильно-вибрационные ощущения детей; как используются различные анализаторы при исправлении произносительных ошибок; учтено ли концентрическое расположение звукового материала при формировании новых произносительных навыков и при коррекцион-ной работе (работа должна проводиться на базе усвоенных «основных» звуков).
Материалом для обучения произношению служат слоги, слова, предложения, стихотворения, загадки, пословицы и поговорки, прозаические тексты. Отбор материала осуществляется на основании следующих требований: он должен быть знаком учащимся по содержанию и грамматическим формам; он должен отвечать фонетической теме урока, в его выборе при прочих равных условиях отдается предпочтение разговорной лексике.
При анализе индивидуальных занятий следует отметить, как обеспечивается выполнение вышеперечисленных требований.
При проведении коррекционного занятия следует придерживаться определенных этапов.
На подготовительном этапе идет подготовка ребенка к занятиям по преодолению нарушений. Сначала нужно наладить эмоциональный контакт с ребенком и вызвать у него желание и интерес к занятиям. На подготовительном этапе развиваются произвольное внимание, память, мышление, особенно операции синтеза и анализа.
На занятиях логопед учит детей различать фонемы и формировать артикуляторные навыки. Виды этих работ зависят от формы фонетического нарушения. Звуковой анализ слов вначале производится с теми звуками, которые сохранны в речи ребенка.
Для формирования правильных артикуляционных движений выработаны специальные упражнения.
Вначале логопед перед зеркалом показывает правильную артикуляцию, затем ребенок повторяет это при помощи логопеда или самостоятельно.
Артикуляционная гимнастика проводится перед зеркалом. Сначала движения выполняются медленно, затем темп их увеличивается. Каждое упражнение выполняется 5-20 раз.
Для развития и исправления голоса используют упражнения, направленные на координирование деятельности дыхания, артикуляции и фонации. Должна происходить работа по активизации движений мягкого нёба: зевота, покашливание, глотание воды. Упражнения надо проводить перед зеркалом и под счет.
Дополнительно развиваются открывание и закрывание рта, имитация жевания. Проводятся упражнения на укрепление мышц нёбной занавески: чередуют ее расслабление и напряжение. Используют различные движения, способствующие развитию силы, высоты и тембра голоса, можно также использовать игры и инсценировки.
Коррекции подлежит и речевое дыхание. Коррекция направлена на увеличение объема дыхания и нормализацию его темпа. Детей учат дышать при закрытом рте и выдыхать через нос, уметь задерживать вдох, а затем медленно и продолжительно выдыхать.
Эти упражнения нужно проводить ежедневно по 5-10 мин, плавно, под счет или музыку. Следующий тип упражнений направлен на развитие ощущений артикуляционных движений и праксиса. В этих упражнениях ребенка учат ощущать различные положения губ, языка, нижней и верхней челюсти. После всех этих подготовительных упражнений проводится непосредственно исправление звукопроизношения. Работа осуществляется индивидуально. Сначала отбираются те фонемы, которые иногда ребенок произносит правильно. Перед этим нужно добиться правильного различения им звуков на слух.
При постановке звуков при дизартрии используется метод фонетической локализации: логопед губам и языку ребенка пассивно придает нужную позицию, используя при этом специальные логопедические зонды или шпатели. Ребенок запоминает свои ощущения и затем выполняет нужные движения самостоятельно, при небольшой помощи логопеда.
В ходе логопедической работы устанавливаются связи между движениями артикуляционных мышц и их ощущением, между восприятием звуков на слух, зрительным образом артикуляции звуков и теми двигательными ощущениями, которые происходят при произнесении звуков. Автоматизация звуков происходит в различных ситуациях общения. Используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа, т. е. писание и говорение. Постепенно задания усложняются. Работа опирается на сохранные компенсаторные возможности ребенка. Это могут быть какие-то звуки или артикуляционные движения, отдельные сочетания звуков и слова, которые произносятся правильно. Одновременно ведется работа над выразительностью: ребенка учат подражать красивой речи, уметь замедлять или ускорять ее темп. В зависимости от характера поражения проводится коррекционная работа по развитию фонематического слуха, словарного запаса ребенка, грамматического строя языка.
Дополнительно проводятся коррекционные мероприятия, направленные на предупреждение нарушений в письменной речи.
Главной задачей логопедического воздействия при дизартрии является развитие достаточной речевой коммуникации ребенка, а не только формирование правильного звукопроиз-ношения.
На подготовительном этапе артикуляционный аппарат готовят к формированию правильных артикуляционных укладов, проводится коррекция голоса и дыхания, развитие и уточнение пассивного словаря.
Важным является развитие слухового восприятия и звукового анализа. На втором этапепроисходит формирование первичных произносительных навыков. Проводится коррекция артикуляционных нарушений, расслабление мышц речевого аппарата, развитие контроля над положением рта; развитие голоса и коррекция речевого дыхания.
Проводится расслабляющий массаж мышц лица. Движения производятся от середины лба к вискам. Массаж производится строго дозированно и затрагивает только те мышцы, где имеется повышенный тонус. Если мышцы, наоборот, вялые и ослабленные, то делается тонизирующий и укрепляющий массаж лица.
Вторым направлением расслабляющего массажа являются движения от бровей к волосам. Третье направление – движения вниз от линии лба к мышцам шеи и плеч через щеки.
Также проводится расслабляющий массаж губ. Дополнительно ребенка учат пить через соломинку, захватывать губами леденцы, уметь их удерживать.
Далее тренируют мышцы языка: учат ребенка расслаблять их, производить языком движения в стороны. Вначале упражнения проводятся при помощи логопеда, а затем ребенок выполняет их самостоятельно.
При дизартрии, как правило, отсутствует контроль за положением рта. Рот у ребенка обычно открыт, выражено слюнотечение.
На первом этапе для преодоления данной проблемы используются упражнения для губ, которые способствуют их расслаблению и усилению тактильных движений. С помощью зеркала у ребенка фиксируется ощущение закрытого рта, т. е. он должен видеть в зеркале, что рот закрыт.
На втором этапе ребенок закрывает рот при наклоне головы, а открывает его при запрокидывании головы назад. В начале работы используют эти облегченные приемы.
На третьем этапе ребенок тренируется открывать и закрывать рот по словесной инструкции логопеда: «Открой рот», «Сделай губы трубочкой» и т. п. Постепенно упражнения усложняются.
Артикуляционная гимнастика тоже является частью логопедической работы. На начальных этапах работы привлекаются сохранные анализаторы: зрительный, слуховой, тактильный.
Вначале работа проводится по развитию мимических мышц лица. Ребенка учат хмурить брови, надувать щеки, открывать и закрывать глаза, глотать слюну.
При артикуляционной гимнастике языка сначала ребенка учат дотрагиваться кончиком языка до нижних зубов. Стимуляция мышц корня языка достигается при механическом воздействии на него шпателем. Полезными считаются упражнения по стимуляции движений кончика языка, если рот открыт и челюсть неподвижна. При артикуляционной гимнастике возможно использование игр, которые подбираются с учетом возраста ребенка и в зависимости от характера и степени нарушения.
Поскольку одну из задач индивидуальных занятий составляет формирование первичного умения воспроизводить тот или иной фонетический элемент, материалом их служат и артикуляционные упражнения. Их цель – подготовить речевые органы ребенка к произношению тех или иных звуков. Примерами таких упражнений являются дутье с просунутым между губами или между зубами языком, дутье у верхней губы (чтобы получить необходимую для свистящих и шипящих согласных позицию языка), произнесение фрикативного р (при постановке вибранта р) и т. п.
Таким образом, на индивидуальных занятиях по праву находит место как речевой, так и неречевой материал. Однако все занятие не может быть построено только на артикуляционных бессмысленных упражнениях. Возвращаясь к сказанному выше, следует напомнить, что на одном занятии обычно представлены две, а иногда и три темы. Уровень подготовленности к ним детей, как мы уже отмечали, различен.
Поэтому если при работе над одной темой еще необходимы артикуляционные упражнения, то по другой теме работа ведется уже над осмысленным речевым материалом.
Материал для индивидуальных занятий может быть разделен на две основные группы: речевой материал и артикуляционные упражнения, направленные на формирование определенных произносительных умений.
Таким образом, намечая план работы по обучению произношению на индивидуальных занятиях, логопед учитывает не только требования программы, состояние произношения каждого ребенка, его произносительные и компенсаторные возможности, но и те фонетические элементы, которые входят в содержание занятия.
При проведении индивидуальных занятий тема занятия определяется исходя из плана. На одно занятие, как правило, выбирается не одна, а две темы.
Например: 1-я тема – устранение закрытой гнусавости;
2-я тема – отработка звука [ш] или звука [с];
3-я тема – работа над словом (устранение позвукового воспроизведения) или дифференциация звуков [ф] и [в];
4-я тема – постановка звука [и].
Обычно ребенок не умеет произносить [ш], на его месте в словах он произносит лабиализованное с или воспроизводит его сонантно (слово шесть звучит соответственно как «сэст» или как «йэст»).
На месте звука [р] произносит е, следовательно, получить звук [ш] от [р] не представляется возможным. Поэтому работу над звуком [ш] нужно начинать с самого начала. Пробы получить нужную артикуляцию на основе слухового или слухо-зрительного подражания к успеху не привели. Поэтому необходимо вначале научить ребенка удерживать язык в нужном положении между губами, затем выработать навык дутья у верхней губы, за зубами при открытом рте. В результате формируется правильная артикуляция. Затем следует серия упражнений, направленных на закрепление адекватной артикуляции в слогах, словах, фразах, самостоятельной речи.
Звук м ребенок воспроизводит правильно в изолированном положении, в обратных слогах, перед гласными [а], [о]. Но в некоторых позициях – перед гласными у, и, в сочетании с согласными – на месте м появляется мп (неполная закрытая гнусавость). Необходимо распространить правильный навык воспроизведения носового звука м на все слова и фразы.
В зависимости от этого на каждом занятии различными становятся цели работы по темам.
На первом занятии план может выглядеть так: звук [ш]. Выработка дутья у верхней губы. Звук [л]. Дифференциация звуков [м] и [п] перед гласным у на материале слогов и слов.
На втором занятии: звук [т]. Дутье у верхней губы. Звук [м]. Дифференциация звуков м и п перед гласными [а], [о], [у] на материале слогов и слов.
На последующем занятии: звук [ш]. Закрепление артикуляции ш (с открытым ртом) на материале слогов и слов.
На четвертом занятии звук [м]. Закрепление правильной артикуляции во всех позициях на материале разговорной речи и т. п.
По мере усвоения материала меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости может быть достигнуто раньше, чем будет закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком ш. Тогда в содержании занятия останется тема «Звук ш», а вместо темы «Звук ж» будет включена из плана следующая, например «Звук б». На индивидуальных занятиях эффективно формируются навыки правильного звукопроиз-ношения.
При проведении коррекционных занятий необходимо наладить эмоциональный контакт с ребенком, вызвать у него интерес к занятиям и желание говорить. Виды логопедических работ на разных этапах должны быть разнообразными, интересными, с элементами наглядности.
Для развития речи необходима постоянная речевая практика в общении ребенка с окружающими. Она должна проходить на доступном уровне и постепенно усложняться. Необходимо воспитывать внимание ребенка, приучать дослушивать фразы до конца, понимать вопросы, выражающие различное предметное отношение. Нужно вовлекать в работу различные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный. Используется игровая деятельность, так как она повышает интерес к занятиям, вызывает потребность в общении, способствует развитию моторики и подражания. Эффективность этого метода повышается при совместном использовании в нем наглядных средств.
Логопедическое коррекционное воздействие должно затрагивать всю систему речи: исправлять неправильное звуко-произношение, развивать и расширять словарный запас, формировать фразовую и связную речь, при этом важно, чтобы эта работа не носила механический характер, а была осмысленной, чтобы в ней в основном преобладали анализ и синтез.
Для коррекции фонетической стороны речи используются также различные приемы словарной работы: демонстрация предметов, действий, картинок. Для накопления словаря и различных грамматических форм используются такие приемы, как называние частей целого; подбор однокоренных слов; отгадывание предмета по описанию; подбор синонимов, антонимов и т. д. Важно также расширять словарь по обобщающим понятиям (игрушки, семья, одежда и т. д.), учить детей правильно использовать единственное и множественное число, падежные окончания. Если, например, выполняя какие-либо действия, ребенок проговаривает их (например: «я сижу на стуле», «я наливаю чай в чашку»), то это помогает также формированию фонетической стороны речи. Чтобы сформировать грамматические навыки, используются различные виды упражнений. Работа происходит по подражанию: сначала ребенок наблюдает за логопедом, затем подражает ему и после использует приобретенные навыки самостоятельно.
При устранении фонетических нарушений используются беседы, наблюдения.
Речевой материал при этом отбирается с учетом возраста, характера нарушений, личности ребенка. При работе над предложением надо обращать внимание на интонацию и логическое ударение. Работа над связной речью начинается с того, что формируется мотив высказывания. Используются наглядные средства (серии сюжетных картинок, которые нужно разложить в правильной последовательности) и различные вопросы. Речевой материал должен быть знаком детям и по содержанию, и по грамматическому оформлению с целью экономии времени. Он должен соответствовать фонетической теме. Например, если темой занятия является звук с (в его позиции между гласными), то для занятия могут быть предложены числительные восемь, десять, восемнадцать, словосочетания типа: будем писать, будем рисовать и т. п.; если ребенку предлагается отвечать на вопросы, то в его предполагаемом ответе должны быть слова с тем звуком, работа над которым составляет содержание данного занятия. Так, если темой занятия является звонкий [б], неправильно в четверг, например, предложить ребенку вопрос «Какой сегодня день?», потому что слово четверг не содержит ни звука [б], ни оппозиционного ему [п]. В этих условиях было бы правильно спросить «Какой день недели будет завтра? А какой послезавтра?» («пятница», «суббота»). Предпочтение отдается материалу разговорной речи. К речевому материалу относятся не только осмысленные комплексы, но и слоги. Они подбираются по фонетическому принципу в соответствии с целями, поставленными на каждое занятие. Благодаря чтению и письму дети лучше корректируют свою речь. Положительная динамика в коррекции фонетической стороны речи возможна, если произошло раннее распознавание дефекта, предупреждение вторичных дефектов, если осуществлялись системное воздействие и дифференцированный подход к детям.
Коррекционное развитие проводится по основным направлениям:
1) развитие слухового внимания;
2) развитие сенсорных и моторных функций;
3) формирование кинестетической основы артикуляторных движений;
4) развитие мимической мускулатуры;
5) развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени);
6) развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;
7) формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности (дружбы, любви, уважения и самоуважения, критичности и самокритичности, оценки и самооценки и др.).
Логопедическое воздействие при фонетическом расстройстве речи должно быть направлено на сознательный анализ состава речи ребенка, развитие фонематического восприятия и развитие понимания обращенной речи. Принципы, по которым осуществляется логопедическая работа, – систематичность и последовательность. Изучается речевое окружение ребенка, объем обращенной к нему речи, социальные условия жизни. Прежде всего для успешной работы создается щадящий звуковой режим: исключаются все лишние звуки (радио, звонки, магнитофон и т. д.). Ребенку четко устанавливают режимы отдыха и спокойствия. Чтобы привлечь внимание ребенка, обычно стараются попасть в поле его зрения или повернуть его к себе.
Основными задачами этой работы являются пробуждение интереса к окружающим звукам, развитие желания воспринимать их и подражать им, дифференцировать речевые и неречевые звуки. Дополнительная работа направлена на развитие различных психических функций, основных видов деятельности ребенка.
Работа с детьми начинается с различения неречевых звуков. Для того чтобы организовать ребенка для работы, нужно воспитать в нем усидчивость, концентрацию внимания и т. д. При этом используются такие приемы, как собирание мозаики, складывание геометрических фигур из спичек или счетных палочек; разрезание картинок и работа с ними. Следующий этап коррекционного воздействия – различение грубых неречевых звуков (стук молотка, звон монет в кошельке, звук от удара металлических крышек друг о друга). Постепенно осуществляется переход к более тихим неречевым звукам (шуршание бумаги, шум от кнопок в коробке), производимым логопедом.
Происходит более тонкая акустическая дифференциация. Можно использовать разнообразные звучащие игрушки, но избегать стука по столу или хлопков в ладоши, так как ребенок может воспринимать не сам звук, а вибрацию от него.
Следующий этап коррекции – это введение речевых звуков. Сначала вводятся сильные речевые звуки (например, [у], [а], [р]. Звучание дополнительно сопровождается картинкой, предметом, каким-либо действием: [р] – машина; [у] – паровоз и т. д.). Одному звуку должна соответствовать одна картинка или одно действие. Слоги должны быть легкими по восприятию: две гласные ([уа]), гласные и согласные в закрытом или открытом виде ([ма])/([на]); ([ам])/([ан]). Обязательно используется зрительный контроль; можно использовать чтение с лица говорящего или зеркало. Первые слова, которые воспринимает ребенок, должны произноситься с интонацией, сопровождаться картинкой или действием (использование различных движений). Наиболее эффективными считаются приемы, когда при восприятии слов ребенок одновременно производит какие-либо манипуляции с предметом, обозревает его. При предметно-практическом действии ребенок должен научиться выполнять со словом как можно больше операций, уметь различать различные лексические оттенки высказывания («выпей чай»; «налей чай в чашку»; «подуй на чай»). Первые фразы и словосочетания, воспринимаемые ребенком, должны носить обиходно-бытовой характер, они должны быть неизменными по форме и произноситься с одинаковой интонацией («закрой дверь», «принеси книгу» и т. д.). Постепенно у ребенка формируются такие лексические понятия, как: посуда, мебель и т. д.; он начинает различать единственные и множественные числа, количество предметов. Ребенка учат дослушивать всю фразу до конца. Достаточно длительное время понимание речи ребенком связано с определенным контекстом и ситуацией. На протяжении всей работы у ребенка воспитывают внимание к окружающей речи, умение контролировать свою речь. Для этого используют картинки, графические схемы, цветные фишки для закрепления структурного состава воспринимаемой речи. Обучение грамоте при сенсорной алалии надо начинать как можно раньше, хотя письмо и чтение у таких детей будет нарушено. Такие дети легче усваивают письменную речь, так как зрительные образы они воспринимают легче, чем слуховые. Но работа должна вестись не через звукобуквенный анализ, а через чтение, так как способность к анализу у детей нарушена. Освоив чтение, дети расширяют свои артикуляционные и акустические возможности, в результате чего могут более полно анализировать воспринимаемую ими речь. Обучение грамоте происходит и в том случае, когда у ребенка не сформированы некоторые звуки. Ребенок прослушивает звук и показывает букву, слог или все слово. Таким образом хорошо вырабатывается связь между фонемой, графемой и артикулемой. Как правило, дети с нарушением фонетической стороны речи требуют длительного и постоянного логопедического воздействия. Занятия обычно должны быть индивидуальными, проводиться желательно 2–3 раза в неделю и по 20–30 мин. Они могут проводиться в условиях специального детского сада или на ло-гопункте в поликлинике.
Оценка проведенного фронтального или индивидуального занятия при работе с детьми с нарушением фонетической стороны речи, выяснение сильных сторон занятия и допущенных ошибок, а также причин их возникновения играют большую роль для обучения детей произношению. Как известно, при планировании материала логопед опирается на два основных документа: программу по обучению произношению и сведения об усвоении произносительных навыков каждого ребенка в отдельности (таблицы-профили произношения). Оценивая занятие по обучению произношению, необходимо обратить внимание на следующее: насколько тема занятия отвечает программным требованиям и в какой мере она доступна в произносительном плане. Тема и цель должны быть определены для каждого урока (занятия). При этом определенная тема может изучаться как на одном, так и на серии уроков. Индивидуальные занятия на одну тему, как правило, проводятся на протяжении длительного времени (от первого занятия, на котором вызывается нужная артикуляция, до автоматизации навыков). Цель определяется конкретно для каждого занятия. При проведении индивидуального занятия, как правило, предусматривается работа по двум темам. При этом дети находятся на разных ступенях овладения произносительным навыком в рамках каждой из этих тем (в одном случае – на начальном этапе усвоения навыка, в другом – на этапе автоматизации). При работе по постановке звука возможно такое построение занятия, когда основным материалом будут слоги и даже отдельные звуки. Но как только появляется нужная артикуляция, необходимо обеспечить сочетание работы над целым (словом) и его элементами (слогами, звуками).
Существенное значение имеет соблюдение аналитико-синтетического метода при исправлении произносительных ошибок.
Концентрический метод обучения произношению предполагает определенное расположение звукового материала. При анализе урока по технике речи и индивидуального занятия следует обратить серьезное внимание на то, как соблюдается метод обучения произношению: обеспечено ли сочетание работы над целым словом и его элементами в ходе обучения и при исправлении произносительных ошибок; обеспечено ли использование слуха детей для восприятия ими звучащей речи или ее элементов и при контроле за собственным произношением; как привлекаются тактильно-вибрационные ощущения детей; как используются различные анализаторы при исправлении произносительных ошибок; учтено ли концентрическое расположение звукового материала при формировании новых произносительных навыков и при коррекцион-ной работе (работа должна проводиться на базе усвоенных «основных» звуков).
Материалом для обучения произношению служат слоги, слова, предложения, стихотворения, загадки, пословицы и поговорки, прозаические тексты. Отбор материала осуществляется на основании следующих требований: он должен быть знаком учащимся по содержанию и грамматическим формам; он должен отвечать фонетической теме урока, в его выборе при прочих равных условиях отдается предпочтение разговорной лексике.
При анализе индивидуальных занятий следует отметить, как обеспечивается выполнение вышеперечисленных требований.
При проведении коррекционного занятия следует придерживаться определенных этапов.
На подготовительном этапе идет подготовка ребенка к занятиям по преодолению нарушений. Сначала нужно наладить эмоциональный контакт с ребенком и вызвать у него желание и интерес к занятиям. На подготовительном этапе развиваются произвольное внимание, память, мышление, особенно операции синтеза и анализа.
На занятиях логопед учит детей различать фонемы и формировать артикуляторные навыки. Виды этих работ зависят от формы фонетического нарушения. Звуковой анализ слов вначале производится с теми звуками, которые сохранны в речи ребенка.
Для формирования правильных артикуляционных движений выработаны специальные упражнения.
Вначале логопед перед зеркалом показывает правильную артикуляцию, затем ребенок повторяет это при помощи логопеда или самостоятельно.
Артикуляционная гимнастика проводится перед зеркалом. Сначала движения выполняются медленно, затем темп их увеличивается. Каждое упражнение выполняется 5-20 раз.
Для развития и исправления голоса используют упражнения, направленные на координирование деятельности дыхания, артикуляции и фонации. Должна происходить работа по активизации движений мягкого нёба: зевота, покашливание, глотание воды. Упражнения надо проводить перед зеркалом и под счет.
Дополнительно развиваются открывание и закрывание рта, имитация жевания. Проводятся упражнения на укрепление мышц нёбной занавески: чередуют ее расслабление и напряжение. Используют различные движения, способствующие развитию силы, высоты и тембра голоса, можно также использовать игры и инсценировки.
Коррекции подлежит и речевое дыхание. Коррекция направлена на увеличение объема дыхания и нормализацию его темпа. Детей учат дышать при закрытом рте и выдыхать через нос, уметь задерживать вдох, а затем медленно и продолжительно выдыхать.
Эти упражнения нужно проводить ежедневно по 5-10 мин, плавно, под счет или музыку. Следующий тип упражнений направлен на развитие ощущений артикуляционных движений и праксиса. В этих упражнениях ребенка учат ощущать различные положения губ, языка, нижней и верхней челюсти. После всех этих подготовительных упражнений проводится непосредственно исправление звукопроизношения. Работа осуществляется индивидуально. Сначала отбираются те фонемы, которые иногда ребенок произносит правильно. Перед этим нужно добиться правильного различения им звуков на слух.
При постановке звуков при дизартрии используется метод фонетической локализации: логопед губам и языку ребенка пассивно придает нужную позицию, используя при этом специальные логопедические зонды или шпатели. Ребенок запоминает свои ощущения и затем выполняет нужные движения самостоятельно, при небольшой помощи логопеда.
В ходе логопедической работы устанавливаются связи между движениями артикуляционных мышц и их ощущением, между восприятием звуков на слух, зрительным образом артикуляции звуков и теми двигательными ощущениями, которые происходят при произнесении звуков. Автоматизация звуков происходит в различных ситуациях общения. Используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа, т. е. писание и говорение. Постепенно задания усложняются. Работа опирается на сохранные компенсаторные возможности ребенка. Это могут быть какие-то звуки или артикуляционные движения, отдельные сочетания звуков и слова, которые произносятся правильно. Одновременно ведется работа над выразительностью: ребенка учат подражать красивой речи, уметь замедлять или ускорять ее темп. В зависимости от характера поражения проводится коррекционная работа по развитию фонематического слуха, словарного запаса ребенка, грамматического строя языка.
Дополнительно проводятся коррекционные мероприятия, направленные на предупреждение нарушений в письменной речи.
Главной задачей логопедического воздействия при дизартрии является развитие достаточной речевой коммуникации ребенка, а не только формирование правильного звукопроиз-ношения.
На подготовительном этапе артикуляционный аппарат готовят к формированию правильных артикуляционных укладов, проводится коррекция голоса и дыхания, развитие и уточнение пассивного словаря.
Важным является развитие слухового восприятия и звукового анализа. На втором этапепроисходит формирование первичных произносительных навыков. Проводится коррекция артикуляционных нарушений, расслабление мышц речевого аппарата, развитие контроля над положением рта; развитие голоса и коррекция речевого дыхания.
Проводится расслабляющий массаж мышц лица. Движения производятся от середины лба к вискам. Массаж производится строго дозированно и затрагивает только те мышцы, где имеется повышенный тонус. Если мышцы, наоборот, вялые и ослабленные, то делается тонизирующий и укрепляющий массаж лица.
Вторым направлением расслабляющего массажа являются движения от бровей к волосам. Третье направление – движения вниз от линии лба к мышцам шеи и плеч через щеки.
Также проводится расслабляющий массаж губ. Дополнительно ребенка учат пить через соломинку, захватывать губами леденцы, уметь их удерживать.
Далее тренируют мышцы языка: учат ребенка расслаблять их, производить языком движения в стороны. Вначале упражнения проводятся при помощи логопеда, а затем ребенок выполняет их самостоятельно.
При дизартрии, как правило, отсутствует контроль за положением рта. Рот у ребенка обычно открыт, выражено слюнотечение.
На первом этапе для преодоления данной проблемы используются упражнения для губ, которые способствуют их расслаблению и усилению тактильных движений. С помощью зеркала у ребенка фиксируется ощущение закрытого рта, т. е. он должен видеть в зеркале, что рот закрыт.
На втором этапе ребенок закрывает рот при наклоне головы, а открывает его при запрокидывании головы назад. В начале работы используют эти облегченные приемы.
На третьем этапе ребенок тренируется открывать и закрывать рот по словесной инструкции логопеда: «Открой рот», «Сделай губы трубочкой» и т. п. Постепенно упражнения усложняются.
Артикуляционная гимнастика тоже является частью логопедической работы. На начальных этапах работы привлекаются сохранные анализаторы: зрительный, слуховой, тактильный.
Вначале работа проводится по развитию мимических мышц лица. Ребенка учат хмурить брови, надувать щеки, открывать и закрывать глаза, глотать слюну.
При артикуляционной гимнастике языка сначала ребенка учат дотрагиваться кончиком языка до нижних зубов. Стимуляция мышц корня языка достигается при механическом воздействии на него шпателем. Полезными считаются упражнения по стимуляции движений кончика языка, если рот открыт и челюсть неподвижна. При артикуляционной гимнастике возможно использование игр, которые подбираются с учетом возраста ребенка и в зависимости от характера и степени нарушения.
Поскольку одну из задач индивидуальных занятий составляет формирование первичного умения воспроизводить тот или иной фонетический элемент, материалом их служат и артикуляционные упражнения. Их цель – подготовить речевые органы ребенка к произношению тех или иных звуков. Примерами таких упражнений являются дутье с просунутым между губами или между зубами языком, дутье у верхней губы (чтобы получить необходимую для свистящих и шипящих согласных позицию языка), произнесение фрикативного р (при постановке вибранта р) и т. п.
Таким образом, на индивидуальных занятиях по праву находит место как речевой, так и неречевой материал. Однако все занятие не может быть построено только на артикуляционных бессмысленных упражнениях. Возвращаясь к сказанному выше, следует напомнить, что на одном занятии обычно представлены две, а иногда и три темы. Уровень подготовленности к ним детей, как мы уже отмечали, различен.
Поэтому если при работе над одной темой еще необходимы артикуляционные упражнения, то по другой теме работа ведется уже над осмысленным речевым материалом.