Страница:
Различные формы психической депривации в жизни встречаются одновременно. Изолированно выявить их можно лишь экспериментально.
Чаще всего выделяют следующие формы психической депривации.
I. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.
II. Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне (см.: И.Лангмейер, З.Матейчек. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984).
III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если такая уже была создана.
IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.
Большие трудности, следовательно, представляет не только преодоление явления депривации у детей, воспитывающихся вне семьи, но и грамотная диагностика этого явления. В этом случае необходимо групповое сотрудничество целого ряда работников – педиатра, педопсихиатра, психолога, социального работника, педагога и других. Ввиду того, что от своевременного распознавания зависит также и эффективность терапевтических и исправительных мероприятий, следует ознакомить с этими признаками всех работников, которые общаются с депривированными детьми, прежде всего детского врача, воспитателей, социальных работников и детских сестер.
Диагностика депривации достаточно сложна, ее следует проводить в несколько этапов. Обязательной составной частью такой диагностики должно быть медицинское обследование. Необходимо учитывать то обстоятельство, что депривационные моменты могут иметь решающее значение у некоторых детей, направленных к педиатру с признаками физических нарушений, например запаздыванием физического развития. Необходимой составной частью медицинского обследования является неврологическое обследование, которое способствует различению депривационых последствий от нарушений энцефалопатического происхождения.
Только после медицинского обследования ребенка и установления действительно психологических причин депривации следует переходить вначале к патопсихологическому и лишь затем к собственно психологическому исследованию. Специалисты считают, что нет и, вероятно, никогда не будет специального теста депривации, так что подозрения, которые могут высказать патопсихологи и психологи, должны исходить из результатов довольно обширного исследования.
Долговременное наблюдение за ребенком и регулярный контроль развития являются действенным диагностическим инструментом, предоставляющим возможность вовремя реагировать на трудности и отклонения, возникающие постепенно на отдельных этапах развития.
Для диагностики уровня и вида депривации необходимо получить дифференцированную картину уровня развития психики ребенка по целому ряду отдельных слагаемых: грубая и тонкая моторика, социальное поведение, речь и т.п.
Приведем для примера несколько методик, которые могут быть использованы с этой целью.
Динамическая организация двигательного акта
Проведение звукового анализа слова
Выделение основной мысли прочитанного текста
1.4. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА
1.4.1. Исследование памяти
1.4.2. Исследование мышления
Чаще всего выделяют следующие формы психической депривации.
I. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.
II. Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне (см.: И.Лангмейер, З.Матейчек. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984).
III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если такая уже была создана.
IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.
Большие трудности, следовательно, представляет не только преодоление явления депривации у детей, воспитывающихся вне семьи, но и грамотная диагностика этого явления. В этом случае необходимо групповое сотрудничество целого ряда работников – педиатра, педопсихиатра, психолога, социального работника, педагога и других. Ввиду того, что от своевременного распознавания зависит также и эффективность терапевтических и исправительных мероприятий, следует ознакомить с этими признаками всех работников, которые общаются с депривированными детьми, прежде всего детского врача, воспитателей, социальных работников и детских сестер.
Диагностика депривации достаточно сложна, ее следует проводить в несколько этапов. Обязательной составной частью такой диагностики должно быть медицинское обследование. Необходимо учитывать то обстоятельство, что депривационные моменты могут иметь решающее значение у некоторых детей, направленных к педиатру с признаками физических нарушений, например запаздыванием физического развития. Необходимой составной частью медицинского обследования является неврологическое обследование, которое способствует различению депривационых последствий от нарушений энцефалопатического происхождения.
Только после медицинского обследования ребенка и установления действительно психологических причин депривации следует переходить вначале к патопсихологическому и лишь затем к собственно психологическому исследованию. Специалисты считают, что нет и, вероятно, никогда не будет специального теста депривации, так что подозрения, которые могут высказать патопсихологи и психологи, должны исходить из результатов довольно обширного исследования.
Долговременное наблюдение за ребенком и регулярный контроль развития являются действенным диагностическим инструментом, предоставляющим возможность вовремя реагировать на трудности и отклонения, возникающие постепенно на отдельных этапах развития.
Для диагностики уровня и вида депривации необходимо получить дифференцированную картину уровня развития психики ребенка по целому ряду отдельных слагаемых: грубая и тонкая моторика, социальное поведение, речь и т.п.
Приведем для примера несколько методик, которые могут быть использованы с этой целью.
Динамическая организация двигательного акта
«Перебор пальцев». Поочередное прикосновение большим пальцем к 2, 3, 4 и 5-му пальцам (5 серий движений), которое должно производиться одновременно обеими руками сначала в медленном (2-3 серии движений, каждая серия за 5 секунд), а потом в максимально быстром темпе (5-7 серий движений, каждая серия за 3 секунды). При затруднениях вводятся игровой компонент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем – раз, два, три, четыре» или «Ты командир, а твои пальчики – солдаты, командуй: раз, два, три, четыре...»
Оценка результатов: 4 балла – выполнение правильное, но в несколько замедленном темпе; 3 балла – дезавтоматизация движений на истощении; 2 балла – явления персевераторности на истощении; 1 балл – выраженная персевераторность движений.
Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Одновременное и поочередное вжимание кистей. Вначале экспериментатор показывает, как следует производить движения руками, если ребенок не может повторить движения, повторный показ сопровождается инструкцией: «Положи обе руки на стол – вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной».
Оценка результатов: 4 балла – движения координированные, плавные, но замедленные; 3 балла – дезавтоматизация и нарушение координации на истощении; 2 балла – стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений; 1 балл – выраженная персевераторность движений.
Далее задание предлагается в ситуации игры с включением речевых команд: «Командуй: раз, два, раз, два!» и т.д.
«Асимметричное» постукивание. 1-я часть задания – воспроизвести по подражанию 5-9 серий движений из переменного постукивания два раза одной рукой и один раз – другой (условное обозначение: «2-1»). Во 2-й части задания порядок ударов противоположный («1-2»). Задание предлагается дважды: в быстром (8-9 серий, каждая серия за 5 секунд) и более медленном (5-6 серий, каждая серия за 7 секунд) темпе. При затруднениях вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.
Оценка результатов: 4 балла – умеренный темп в 1-й части задания, но замедляющийся во 2-й; 3 балла – замедленность движения с тенденцией к дезавтоматизации в 1-й части; во 2-й – выраженная истощаемость, пропульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь; 2 балла – выраженная истощаемость, много пропульсивных ударов в 1-й части; во 2-й – персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи; 1 балл – беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.
Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаша от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев: «цепочки», «заборчики».
Для анализа регулирующей функции речи задания предлагаются в двух вариантах: вначале – по наглядному образцу, а затем – по речевой инструкции: «Рисуй и подсказывай себе: "башня – крыша – башня – крыша"».
Оценка результатов: 4 балла – в конце ряда – замедление, отрыв карандаша от бумаги; 3 балла – при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, микро– и макрографии; 2 балла – утрата топологической схемы в конце графического ряда.
В классической картине психической депривации ребенка наблюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обычного тяжелого косноязычия, особенно заметного у детей из учреждений, бросаются в глаза, прежде всего, проблемы с синтаксисом и пониманием смысла. Запас слов относительно беден и создается впечатление, что детей «обучали» пользоваться определенным количеством слов, а вовсе не умению говорить. Они могут называть имена других детей, однако пользоваться личными местоимениями начинают значительно позднее.
Часто речь таких детей представляет собой набор не связанных друг с другом слов, как это бывает в возрасте до трех лет. Дети умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно хуже описывают происходящее и смысл картинки, что связано с недостаточным пониманием соотношения между действительностью и несимволическим отображением. Это наблюдение может быть использовано практическим психологом как диагностический прием.
Такая ранняя неопытность при сравнении реальных предметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздалому пониманию характера графического знака вообще, в чем усматривается один из корней характерных затруднений у таких детей при чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показателей можно использовать следующие методики.
Оценка результатов: 4 балла – выполнение правильное, но в несколько замедленном темпе; 3 балла – дезавтоматизация движений на истощении; 2 балла – явления персевераторности на истощении; 1 балл – выраженная персевераторность движений.
Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Одновременное и поочередное вжимание кистей. Вначале экспериментатор показывает, как следует производить движения руками, если ребенок не может повторить движения, повторный показ сопровождается инструкцией: «Положи обе руки на стол – вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной».
Оценка результатов: 4 балла – движения координированные, плавные, но замедленные; 3 балла – дезавтоматизация и нарушение координации на истощении; 2 балла – стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений; 1 балл – выраженная персевераторность движений.
Далее задание предлагается в ситуации игры с включением речевых команд: «Командуй: раз, два, раз, два!» и т.д.
«Асимметричное» постукивание. 1-я часть задания – воспроизвести по подражанию 5-9 серий движений из переменного постукивания два раза одной рукой и один раз – другой (условное обозначение: «2-1»). Во 2-й части задания порядок ударов противоположный («1-2»). Задание предлагается дважды: в быстром (8-9 серий, каждая серия за 5 секунд) и более медленном (5-6 серий, каждая серия за 7 секунд) темпе. При затруднениях вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.
Оценка результатов: 4 балла – умеренный темп в 1-й части задания, но замедляющийся во 2-й; 3 балла – замедленность движения с тенденцией к дезавтоматизации в 1-й части; во 2-й – выраженная истощаемость, пропульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь; 2 балла – выраженная истощаемость, много пропульсивных ударов в 1-й части; во 2-й – персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи; 1 балл – беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.
Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаша от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев: «цепочки», «заборчики».
Для анализа регулирующей функции речи задания предлагаются в двух вариантах: вначале – по наглядному образцу, а затем – по речевой инструкции: «Рисуй и подсказывай себе: "башня – крыша – башня – крыша"».
Оценка результатов: 4 балла – в конце ряда – замедление, отрыв карандаша от бумаги; 3 балла – при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, микро– и макрографии; 2 балла – утрата топологической схемы в конце графического ряда.
В классической картине психической депривации ребенка наблюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обычного тяжелого косноязычия, особенно заметного у детей из учреждений, бросаются в глаза, прежде всего, проблемы с синтаксисом и пониманием смысла. Запас слов относительно беден и создается впечатление, что детей «обучали» пользоваться определенным количеством слов, а вовсе не умению говорить. Они могут называть имена других детей, однако пользоваться личными местоимениями начинают значительно позднее.
Часто речь таких детей представляет собой набор не связанных друг с другом слов, как это бывает в возрасте до трех лет. Дети умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно хуже описывают происходящее и смысл картинки, что связано с недостаточным пониманием соотношения между действительностью и несимволическим отображением. Это наблюдение может быть использовано практическим психологом как диагностический прием.
Такая ранняя неопытность при сравнении реальных предметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздалому пониманию характера графического знака вообще, в чем усматривается один из корней характерных затруднений у таких детей при чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показателей можно использовать следующие методики.
Проведение звукового анализа слова
Задача психолога – выявить у детей дошкольного возраста наличие умений проводить звуковой анализ слова. В эксперименте участвуют дошкольники 5-6 лет по 3-5 человек в каждой возрастной группе (см. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовской. – М.: Педагогика, 1978).
Заранее необходимо подготовить карточки (8×14 см) с изображением мака, дома, сыра, кита. Под каждым изображением должна быть схема звукового состава слова, состоящая из трех клеток, соответствующих числу звуков в слове. Кроме того, детям следует раздать наборы фишек, одинаковых по форме и цвету (белые или черные).
Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Перед ним кладут поочередно карточки, и он должен, назвав нарисованный предмет, установить порядок звуков в этом слове и обозначить их фишками.
Называемые ребенком звуки и его действия с фишками следует тщательно фиксировать в протоколе.
При количественной обработке полученных данных выявляются правильные и неправильные ответы в эксперименте.
Качественный анализ показывает трудности, возникающие у детей в процессе овладения навыками звукового анализа слова, и выявляет зависимость умения анализировать звуки от возраста испытуемого.
На основе данных намечаются основные направления работы с детьми, недостаточно владеющими звуковым анализом слов.
Заранее необходимо подготовить карточки (8×14 см) с изображением мака, дома, сыра, кита. Под каждым изображением должна быть схема звукового состава слова, состоящая из трех клеток, соответствующих числу звуков в слове. Кроме того, детям следует раздать наборы фишек, одинаковых по форме и цвету (белые или черные).
Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Перед ним кладут поочередно карточки, и он должен, назвав нарисованный предмет, установить порядок звуков в этом слове и обозначить их фишками.
Называемые ребенком звуки и его действия с фишками следует тщательно фиксировать в протоколе.
При количественной обработке полученных данных выявляются правильные и неправильные ответы в эксперименте.
Качественный анализ показывает трудности, возникающие у детей в процессе овладения навыками звукового анализа слова, и выявляет зависимость умения анализировать звуки от возраста испытуемого.
На основе данных намечаются основные направления работы с детьми, недостаточно владеющими звуковым анализом слов.
Выделение основной мысли прочитанного текста
В этом исследовании у психолога несколько задач.
1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль текста и на основе каких признаков (существенных или несущественных) они это делают.
2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных процессов анализа и синтеза при членении текста на смысловые части.
3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышления в дошкольном возрасте.
4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формирования логического мышления у детей дошкольного возраста.
Исследование состоит из двух серий эксперимента и небольшого обучения.
1. Проверка способности дошкольника выражать основную мысль отрывка. После чтения ребенка просят: «Скажи коротко, о чем тебе прочитали». В качестве примера можно показать, как следует провести такую работу с отрывком из рассказа Л.Н.Толстого «Лев и собачка»: «В Лондоне показывали диких зверей и за смотрины брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зверям. Одному человеку захотелось поглядеть зверей, и он ухватил на улице собачонку и принес ее в зверинец. Его впустили смотреть, а собачонку взяли и бросили в клетку ко льву на съедение».
Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить примерно так: «Собачонка попадает в клетку ко льву».
Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобы проверить его умение выделять основную мысль (1-я серия).
2. Проведение небольшого формирующего эксперимента – на нескольких отрывках показать испытуемым, как выделять главную мысль текста.
3. Решение дошкольниками более сложной задачи – определение смысловых частей текста и озаглавливание каждой из них. Эксперимент может быть проведен с текстом, рекомендуемым дошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а затем предлагают указать его смысловые части. Далее последовательно зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети озаглавливают (2-я серия).
Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь делит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заголовки. Так, рассказ «Лев и собачка» делится на семь смысловых частей: 1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомится с нею; 3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) лев грустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) лев умер.
Количественный анализ данных, запротоколированных по 1-й серии эксперимента, проводят путем вычисления процентных показателей по следующим критериям; выделение основной мысли: а) правильное; б) частичное; в) неправильное (указание несущественного).
Во 2-й серии подсчитывают ответы по названным критериям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить также среднюю арифметическую величину полученных данных, характеризующую правильность деления дошкольниками текста на смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него развиты аналитико-синтетические способности.
Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мыслительных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать логические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков, которые придумали испытуемые к каждому отрывку, поможет выяснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на смысловые единицы.
Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об особенностях развития логического мышления у дошкольников разного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.
Другой признак, характеризующий развитие речи у депривационых детей, описанный чешскими психологами, представляет особенности в социальном использовании речи только при комментировании протекающих событий, без выражения эмоционального отношения к ним.
Периода «постоянных вопросов» у детей из учреждений почти не бывает, и «почему?», характерное для всего дошкольного возраста, слышать практически не приходится. Также и сообщения о переживаниях, выражения надежды, радости ожидания, пожелания, направленные в будущее, бывают очень бедными.
Способность разговаривать со взрослыми остается на явно примитивном уровне. При этом в зависимости от типа депривационных последствий наблюдаются различия в стремлении начать подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.
Социально гиперактивные дети говорят много – кричат, стараются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.
Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание развития социальных и гигиенических навыков, при формировании которых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т.п.).
У детей 5-6-летнего возраста, страдающих депривацией, при обследовании интеллекта отмечается при общей более низкой продуктивности мыслительных функций явное преобладание практического компонента над словесно-понятийным.
Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно, его рассеивают побочные раздражители, однако у него можно относительно быстро проводить рабочую выучку, он приспосабливается к заданиям и довольно равномерно работает под прямым руководством.
Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умственных возможностей.
Большинство 6-летних детей из учреждений бывают «незрелыми» к школе. Эмоциональная незрелость, несовершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже указанными выше недостатками, становятся затем причиной того, что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случае ниже их способностей, в частности, в первых классах.
Ценным диагностическим показателем является качество реакций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депривационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт с большим трудом.
1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль текста и на основе каких признаков (существенных или несущественных) они это делают.
2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных процессов анализа и синтеза при членении текста на смысловые части.
3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышления в дошкольном возрасте.
4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формирования логического мышления у детей дошкольного возраста.
Исследование состоит из двух серий эксперимента и небольшого обучения.
1. Проверка способности дошкольника выражать основную мысль отрывка. После чтения ребенка просят: «Скажи коротко, о чем тебе прочитали». В качестве примера можно показать, как следует провести такую работу с отрывком из рассказа Л.Н.Толстого «Лев и собачка»: «В Лондоне показывали диких зверей и за смотрины брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зверям. Одному человеку захотелось поглядеть зверей, и он ухватил на улице собачонку и принес ее в зверинец. Его впустили смотреть, а собачонку взяли и бросили в клетку ко льву на съедение».
Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить примерно так: «Собачонка попадает в клетку ко льву».
Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобы проверить его умение выделять основную мысль (1-я серия).
2. Проведение небольшого формирующего эксперимента – на нескольких отрывках показать испытуемым, как выделять главную мысль текста.
3. Решение дошкольниками более сложной задачи – определение смысловых частей текста и озаглавливание каждой из них. Эксперимент может быть проведен с текстом, рекомендуемым дошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а затем предлагают указать его смысловые части. Далее последовательно зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети озаглавливают (2-я серия).
Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь делит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заголовки. Так, рассказ «Лев и собачка» делится на семь смысловых частей: 1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомится с нею; 3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) лев грустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) лев умер.
Количественный анализ данных, запротоколированных по 1-й серии эксперимента, проводят путем вычисления процентных показателей по следующим критериям; выделение основной мысли: а) правильное; б) частичное; в) неправильное (указание несущественного).
Во 2-й серии подсчитывают ответы по названным критериям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить также среднюю арифметическую величину полученных данных, характеризующую правильность деления дошкольниками текста на смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него развиты аналитико-синтетические способности.
Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мыслительных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать логические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков, которые придумали испытуемые к каждому отрывку, поможет выяснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на смысловые единицы.
Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об особенностях развития логического мышления у дошкольников разного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.
Другой признак, характеризующий развитие речи у депривационых детей, описанный чешскими психологами, представляет особенности в социальном использовании речи только при комментировании протекающих событий, без выражения эмоционального отношения к ним.
Периода «постоянных вопросов» у детей из учреждений почти не бывает, и «почему?», характерное для всего дошкольного возраста, слышать практически не приходится. Также и сообщения о переживаниях, выражения надежды, радости ожидания, пожелания, направленные в будущее, бывают очень бедными.
Способность разговаривать со взрослыми остается на явно примитивном уровне. При этом в зависимости от типа депривационных последствий наблюдаются различия в стремлении начать подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.
Социально гиперактивные дети говорят много – кричат, стараются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.
Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание развития социальных и гигиенических навыков, при формировании которых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т.п.).
У детей 5-6-летнего возраста, страдающих депривацией, при обследовании интеллекта отмечается при общей более низкой продуктивности мыслительных функций явное преобладание практического компонента над словесно-понятийным.
Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно, его рассеивают побочные раздражители, однако у него можно относительно быстро проводить рабочую выучку, он приспосабливается к заданиям и довольно равномерно работает под прямым руководством.
Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умственных возможностей.
Большинство 6-летних детей из учреждений бывают «незрелыми» к школе. Эмоциональная незрелость, несовершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже указанными выше недостатками, становятся затем причиной того, что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случае ниже их способностей, в частности, в первых классах.
Ценным диагностическим показателем является качество реакций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депривационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт с большим трудом.
1.4. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА
1.4.1. Исследование памяти
Для исследования зрительной памяти можно использовать так называемую методику «нелепицы». Картинки, изображающие нелепые ситуации, можно заимствовать из методического пособия С.Д.Забрамной «Отбор детей во вспомогательные школы».
Картинку предъявляют ребенку нейтрально; при этом ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».
Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время внимательно, но незаметно для ребенка следит за ним и фиксирует возможные проявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд картинку у ребенка забирают; психолог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то по истечении 15 секунд ему начинают задавать вопросы в определенной последовательности.
В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «Путаница какая-то» и т.п.), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные вопросы соответственно снимаются.
При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.
Для изучения процесса произвольного запоминания может быть использована методика «10 слов». В то же время сам ход заучивания предъявляемых слов дает представление и о таких качествах внимания, как устойчивость и концентрация. Использование этой методики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за психологом.
Для проведения исследования психологу потребуется набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся их запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке».
Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлый раз, и новые, какие запомнишь».
При третьем и четвертом предъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постараешься повторить побольше».
В промежутках между предъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!» При отсроченном воспроизведении (в конце исследования) в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.
В среднем эксперимент должен занимать 5-7 минут. В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение 5-6 слов, при пятом – 8-10. Отсроченное воспроизведение от 7-9 слов.
Для изучения процесса опосредованного запоминания можно использовать субтест из методики, предложенной А.Н.Леонтьевым (IV серия). Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.
Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.
Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш.
Проведение исследования предполагает, что психолог с участием ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Затем дается инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из этих карточек, но такую. которая потом поможет тебе вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».
Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в течении 15 секунд не начинает работу, возможно не понимая инструкцию, карточка со словом предъявляется повторно, в уточненном варианте: «Тебе надо запомнить слово "пожар". Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».
Если в течение 30 секунд ребенок не сможет сделать выбора, то ему дается урок на примере слова «пожар» – берется карточка с изображением заводских труб и поясняется: «Видишь здесь нарисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым и напомнит тебе потом про слово »пожар«, потому что при пожаре всегда бывает дым».
Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до 1 минуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, какая карточка сможет напомнить тебе слово.?..». После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как тебе эта карточка напомнит про слово.?..». Обязательно фиксируется время каждого выбора.
При оценке результатов учитываются такие факторы, как понимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосредующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необходимость и количество оказанной помощи. Исследование занимает в среднем 10-12 минут.
Картинку предъявляют ребенку нейтрально; при этом ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».
Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время внимательно, но незаметно для ребенка следит за ним и фиксирует возможные проявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд картинку у ребенка забирают; психолог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то по истечении 15 секунд ему начинают задавать вопросы в определенной последовательности.
В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «Путаница какая-то» и т.п.), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные вопросы соответственно снимаются.
При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.
Для изучения процесса произвольного запоминания может быть использована методика «10 слов». В то же время сам ход заучивания предъявляемых слов дает представление и о таких качествах внимания, как устойчивость и концентрация. Использование этой методики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за психологом.
Для проведения исследования психологу потребуется набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся их запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке».
Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлый раз, и новые, какие запомнишь».
При третьем и четвертом предъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постараешься повторить побольше».
В промежутках между предъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!» При отсроченном воспроизведении (в конце исследования) в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.
В среднем эксперимент должен занимать 5-7 минут. В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение 5-6 слов, при пятом – 8-10. Отсроченное воспроизведение от 7-9 слов.
Для изучения процесса опосредованного запоминания можно использовать субтест из методики, предложенной А.Н.Леонтьевым (IV серия). Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.
Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.
Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш.
Проведение исследования предполагает, что психолог с участием ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Затем дается инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из этих карточек, но такую. которая потом поможет тебе вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».
Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в течении 15 секунд не начинает работу, возможно не понимая инструкцию, карточка со словом предъявляется повторно, в уточненном варианте: «Тебе надо запомнить слово "пожар". Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».
Если в течение 30 секунд ребенок не сможет сделать выбора, то ему дается урок на примере слова «пожар» – берется карточка с изображением заводских труб и поясняется: «Видишь здесь нарисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым и напомнит тебе потом про слово »пожар«, потому что при пожаре всегда бывает дым».
Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до 1 минуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, какая карточка сможет напомнить тебе слово.?..». После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как тебе эта карточка напомнит про слово.?..». Обязательно фиксируется время каждого выбора.
При оценке результатов учитываются такие факторы, как понимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосредующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необходимость и количество оказанной помощи. Исследование занимает в среднем 10-12 минут.
1.4.2. Исследование мышления
Уровень развития наглядно-действенного мышления, зрительно-пространственной ориентировки можно определить с помощью доски Сегена. Существует несколько вариантов досок Сегена, которые по степени сложности и по порядку предъявления обозначаются цифрами от 1 до 6.
Традиционная техника проведения предельно проста: психолог показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их на стол, перемешивает и жестом предлагает сложить их на место.
Кроме обязательной регистрации общего времени, затраченного на выполнение задания, обращается внимание на способы действий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.
Форма предъявления задания может быть следующей: психолог молча высыпает на стол детали, после чего делает вид, что занят своими делами, на самом деле осторожно наблюдает за ребенком. Если в течение 30 секунд (ориентировочный этап) ребенок не начал работу, следует инструкция: «Сложи эти фигурки, как было раньше. Положи их на место». До окончания ориентировочного этапа не следует отвечать ни на какие вопросы ребенка.
Хорошими результатами считаются:
– выраженный интерес к заданию;
– в работе с простыми элементами задания – использование наиболее продуктивного приема – зрительного соотнесения деталей с целой формой;
– при выполнении более сложных фигур (крест и 6-угольник) – использование «рациональных» проб.
Изучение логического мышления ребенка может осуществляться с помощью методики «Последовательность событий», предложенной А.Н.Бернштейном еще в 1911 г.
Серия из пяти картинок (например «Волки») предъявляется ребенку в неполном виде (без пятой картинки) со следующей инструкцией: «Все эти картинки связаны между собой, все они про одного и того же мальчика. Разложи их пожалуйста на столе по порядку так, чтобы было видно, где начало и где конец, и придумай по ним рассказ».
Если ребенок разложил картинки с нарушением последовательности, не следует сразу указывать ему на это (лишь зафиксировать этот момент в протоколе). Во-первых, потому что в процессе составления рассказа он может сам исправить порядок; во-вторых, даже при неверной раскладке возможен связанный и по-своему логичный рассказ; если же такого рассказа не получилось, надо указать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядок раскладки. Если ребенок не может разложить картинки последовательно – правильную раскладку осуществляет психолог.
После составления рассказа по четырем картинкам ребенку предлагается завершить его: «Ты придумал неплохой рассказ и очень интересно узнать, чем же все это кончилось. Попробуй придумать конец к своему рассказу». Все высказывания ребенка фиксируются в протоколе.
После выполнения ребенком этой части задания ему предъявляется пятая картинка: «Вот еще одна картинка. Скажи, подходит ли она к твоему рассказу?» Если ребенок отвечает утвердительно, то психолог спрашивает: «Куда положить эту картинку? Найди для нее место». После того, как картинка уложена, ребенку предлагается описать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если ребенок никак не связывает последнюю картинку с рассказом, его просят описать ситуацию, изображенную на этой картинке.
Традиционная техника проведения предельно проста: психолог показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их на стол, перемешивает и жестом предлагает сложить их на место.
Кроме обязательной регистрации общего времени, затраченного на выполнение задания, обращается внимание на способы действий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.
Форма предъявления задания может быть следующей: психолог молча высыпает на стол детали, после чего делает вид, что занят своими делами, на самом деле осторожно наблюдает за ребенком. Если в течение 30 секунд (ориентировочный этап) ребенок не начал работу, следует инструкция: «Сложи эти фигурки, как было раньше. Положи их на место». До окончания ориентировочного этапа не следует отвечать ни на какие вопросы ребенка.
Хорошими результатами считаются:
– выраженный интерес к заданию;
– в работе с простыми элементами задания – использование наиболее продуктивного приема – зрительного соотнесения деталей с целой формой;
– при выполнении более сложных фигур (крест и 6-угольник) – использование «рациональных» проб.
Изучение логического мышления ребенка может осуществляться с помощью методики «Последовательность событий», предложенной А.Н.Бернштейном еще в 1911 г.
Серия из пяти картинок (например «Волки») предъявляется ребенку в неполном виде (без пятой картинки) со следующей инструкцией: «Все эти картинки связаны между собой, все они про одного и того же мальчика. Разложи их пожалуйста на столе по порядку так, чтобы было видно, где начало и где конец, и придумай по ним рассказ».
Если ребенок разложил картинки с нарушением последовательности, не следует сразу указывать ему на это (лишь зафиксировать этот момент в протоколе). Во-первых, потому что в процессе составления рассказа он может сам исправить порядок; во-вторых, даже при неверной раскладке возможен связанный и по-своему логичный рассказ; если же такого рассказа не получилось, надо указать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядок раскладки. Если ребенок не может разложить картинки последовательно – правильную раскладку осуществляет психолог.
После составления рассказа по четырем картинкам ребенку предлагается завершить его: «Ты придумал неплохой рассказ и очень интересно узнать, чем же все это кончилось. Попробуй придумать конец к своему рассказу». Все высказывания ребенка фиксируются в протоколе.
После выполнения ребенком этой части задания ему предъявляется пятая картинка: «Вот еще одна картинка. Скажи, подходит ли она к твоему рассказу?» Если ребенок отвечает утвердительно, то психолог спрашивает: «Куда положить эту картинку? Найди для нее место». После того, как картинка уложена, ребенку предлагается описать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если ребенок никак не связывает последнюю картинку с рассказом, его просят описать ситуацию, изображенную на этой картинке.