Страница:
• дидактику, которая изучает закономерности процесса обучения.
Соотношение методики обучения литературе и дидактики определяется природой предмета: литература – это искусство. Основной функцией искусства следует признать функцию эстетического воздействия на личность. Помимо этого искусство обладает познавательной функцией, но познание в искусстве – это особое познание, эстетическое по своей природе. То же можно сказать и об оценочной функции искусства, эстетической по своей природе. Поэтому методика обучения литературе – это методика обучения литературе как искусству. Она соотносится с дидактикой как теория с теорией, дидактика и методика – две взаимодействующие системы теоретических знаний. Именно их взаимодействие позволяет:
▻ определить взаимосвязь дидактических и собственно методических принципов обучения;
▻ создать адекватные предмету классификации методов обучения;
▻ разработать собственную терминосистему. Основные категории, которыми оперирует методика, должны быть связаны между собой функционально, взаимосвязаны онтологически, должны иметь системообразующий фактор, отражать наиболее полно сущность методики как науки;
• теорию воспитания, которая позволяет сделать весь процесс обучения литературе воспитывающим;
• литературоведение, с опорой на достижения которого разрабатывается литературоведческая концепция изучения художественного текста;
• лингвистику, которая заставляет «не рассуждать об идеях, которые <…> вычитали из текста» (Щерба), а учит «уметь осознавать и использовать для толкования все лингвистические указания текста» (Григорьев);
• герменевтику, которая так же, как психология, исследует проблему понимания и разрабатывает теорию интерпретаций;
• культурологию, которая позволяет реализовать в процессе обучения принцип диалога культур, разработать основы культурологического подхода к изучению предмета и т. д.
В заключение надо добавить, что методическая теория ориентирована на практику, ориентирована, но не подчинена ей. Особое место в методике отводится описанию и осмыслению того, что традиционно называется передовым опытом учителей-словесников. Обращаясь к конкретному педагогическому опыту, важно не преуменьшить его значение: во многом не только приемы, но и целые концепции появляются как осмысление собственного педагогического опыта. Пример тому – методические концепции петербуржца Е.Н. Ильина, москвича Л.С. Айзермана и многих-многих других. Однако при создании/описании авторской методической концепции главное – не абсолютизировать конкретный опыт, иначе методика «заболеет» эмпиризмом. А сейчас налицо очень серьезные симптомы этой болезни: вместо фундаментальных исследований в методической науке появилась масса прикладных. Безусловно, объективно развитие теории и практики обучения литературе ведет к преодолению этого разрыва, к тому, что концепция методики обучения литературе как самостоятельной педагогической дисциплины активнее завоевывает все новые и новые позиции.
Вопросы и задания
2. Составьте кластер «Взаимодействие методики обучения литературе с другими науками (или учебными дисциплинами)».
2. Опираясь на свои знания по дидактике и методикам обучения русскому/иностранному языку, русскому как иностранному, русскому как неродному, дайте характеристику наиболее распространенным методам исследования процесса обучения литературе как учебному предмету: методу срезов, или методу массового одновременного опроса; методу целенаправленного наблюдения; методам естественного и лабораторного эксперимента.
3. На основании ответа на предыдущий вопрос составьте таблицу/кластер «Методы исследования теории и методики обучения литературе».
4. Разделяете ли вы точку зрения современных дидактов на то, что методика имеет двойственную природу: «С одной стороны, методика – это частная дидактика, практическое “приложение” к общей дидактике. С другой стороны, это самостоятельная дисциплина, имеющая свой предмет исследования – обучение определенному предмету и воспитание средствами этого предмета – как один из участков образовательной деятельности, отличный от предмета исследования дидактики»?
5. О каком статусе методики как науки идет речь в следующем фрагменте: «Для одних методика преподавания литературы – это прикладное литературоведение; другие называют ее искусством учить; третьи ищут в ней лишь советы, помогающие в проведении уроков; четвертые ценят в методике прежде всего такую организацию процесса обучения, которая опирается на данные психологии о читателе-школьнике, о периодах его развития и особенностях восприятия им произведений художественной литературы» [9: 3]?
6. На основании высказывания Н.Н. Сметанниковой: «…технология обеспечивает результат. Методические решения могут уточняться и изменяться по усмотрению учителя, а при изменении технологических принципов цели оказываются недостижимыми. Технология безотносительна к учебному предмету. Если методика обучения какому-либо предмету неразрывно связана со всеми характеристиками предмета, то технология метапредметна. Методика и технология не противоречат друг другу, а дополняют друг друга как система вариантных – инвариантных отношений», – составьте сопоставительную таблицу «Методика и технология».
2. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. – М., 1966.
3. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики //Избранныетруды. Т. 3. – СПб., 2007. – С. 231–240.
4. Каган М.С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем // Избранные труды. Т. 3. – СПб., 2007. – С. 654–659.
5. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1999.
6. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2007.
7. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход: учеб. пособие для студентов-филологов. – М.: Прогресс-Традиция: ИНФРА-М, 2003.
8. Пассов Е.И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб., 2009.
9. Романичева Е.С. Как «переводить теорию в методику»? (Заметки на полях книги Н.Л. Лейдермана «Уроки для души. О преподавании литературы в школе») // Литература. – 2006. – № 19.
10. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985.
Лекция 2
Учебный предмет литература – абсолютно уникальное явление в мировой образовательной практике. Это случилось во многом потому, что литература в России стала больше, чем видом искусства, она стала способом мышления русской интеллигенции. Нет такой нации, в истории которой такую роль играла бы родная словесность. К сказанному остается добавить: «…Можно было бы говорить не об уникальности русской литературы, а об уникальности русского читателя, склонного видеть в любимых книгах самую священную национальную собственность. Задеть классика – все равно что оскорбить Родину» [18: 6]. Таким образом, знание русской литературы стало представляться необходимым условием формирования человека, гражданина Отечества. Именно поэтому, становясь предметом изучения в школе, литературный текст нес за собой груз «общественных нагрузок»: иллюстрация эпохи, воспитание гражданской позиции и нравственности и т. д. Основная функция литературы – эстетическая – отходила на второй, даже на третий план. То, что литература является искусством, растворялось в прикладных ее применениях: иллюстрация общественно-политических событий, эстетический образец, средство развития речи и т. д. Возможны и другие варианты. Они складывались исторически, но в них акцентированы те или иные функции литературы.
В 90-е годы XX в. была сделана попытка по-новому взглянуть на литературу как учебный предмет, а для этого выделены циклы учебных предметов/образовательные области и определена принадлежность литературы к одному из них.
И хотя на сегодняшний день статус литературы закрепляет базисный учебный план (литература – предмет федерального компонента, включенный в образовательную область «филология», изучающийся в основной школе (5-9-е классы) и старшей школе (10-11-е классы на базовом и профильном уровнях) и сохраняющий преемственность с курсом литературное чтение, изучаемым в начальной школе), однако утверждать, что место литературы определено в нем достаточно точно, нельзя. Ведь возможны как минимум три подхода к определению места этого учебного курса. Схематично их можно представить следующим образом:
* филология (языки + литература),
* искусство (ИЗО, музыка, МХК + литература),
* обществоведение (история, обществознание + литература).
Поэтому включение литературы в образовательную область Филология достаточно условно, это скорее дань традиции. Ведь образовательные области призваны объединять в своем составе предметы одной природы. С этой точки зрения, литература должна быть включена в образовательную область Искусство, что и было предпринято на одном из этапов разработки Стандарта второго поколения. Однако включение литературы в область, адекватную природе предмета, и отступление от традиций российского образования, разрыв с изучением русского языка и – самое главное – резкое понижение статуса предмета: изучение искусства в общеобразовательной школе идет, что называется, по остаточному принципу. Это не только беда, но и вина нашей школы, потому что расцвет массовой культуры и суб– и контркультур, все увеличивающийся разрыв с эстетическими ценностями, вырабатывающимися тысячелетиями, – вот результат сформированного (в том числе и в школе) отношения современного человека к искусству.
А между тем не следует забывать: «если животное получает от рождения в своем генотипе программу поведения, то человек – это такое животное, которое от рождения никаких поведенческих программ не имеет, человека делает человеком процесс его формирования. Социологи называют это “социализацией”. Как происходит это “обобществление” человека? Благодаря его приобщению к культуре… Культура есть действительно способ передачи из поколения в поколение того, что человек не получает в генотипе. Но как конкретно происходит приобщение к культуре?
Первая дорога – это передача человеку знаний. Вторая дорога – это передача человеку умений. Третья дорога – это передача человеку ценностей» [49: 657]. Последнее возможно только в процессе общения людей. Искусство, помимо того что является средством познания мира, «входит в сферу общения людей, дополняя в ней реальное общение реальных индивидуумов. Сфера реального общения при всей его действенности ограничена у каждого человека эмпирически, а сфера художественного общения безгранична; поэтому когда мы используем искусство в этом его прямом назначении, то величайшие ценности культуры, которые им накоплены, становятся ценностями каждого, становятся его страстью, его жизненным пафосом, его позицией. Вот что такое искусство и вот каким оно должно быть в школе, потому что школьный возраст – это именно то время, когда формируются ценности» [49: 659]. Именно поэтому литература, несмотря на все негативные процессы, происходящие в обществе, занимает особое место в системе общего образования. В разрабатываемых документах, сопровождающих новый стандарт образования, вклад предмета литература в достижение целей основного общего образования определяется следующим образом: «Литература как искусство словесного образа – особый способ познания жизни, художественная модель мира, обладающая такими важными отличиями от собственно научной картины бытия, как высокая степень эмоционального воздействия, метафоричность, многозначность, ассоциативность, незавершенность, предполагающие активное сотворчество воспринимающего.
Литература как один из ведущих гуманитарных учебных предметов в российской школе содействует формированию разносторонне развитой, гармоничной личности, воспитанию гражданина, патриота. Приобщение к гуманистическим ценностям культуры и развитие творческих способностей – необходимые условия становления человека эмоционально богатого и интеллектуально развитого, способного конструктивно и вместе с тем критически относиться к себе и к окружающему миру.
Общение школьника с произведениями искусства слова на уроках литературы необходимо не просто как факт знакомства с подлинными художественными ценностями, но и как необходимый опыт коммуникации, диалог с писателями (русскими и зарубежными, нашими современниками и представителями совсем другой исторической эпохи). Это приобщение к общечеловеческим ценностям бытия, а также к духовному опыту русского народа, нашедшему отражение в фольклоре и русской классической литературе как художественном явлении, вписанном в историю мировой культуры и обладающем несомненной национальной самобытностью. Знакомство с произведениями словесного искусства народов нашей страны расширяет представления учащихся о богатстве и многообразии художественной культуры, духовного и нравственного потенциала многонациональной России.
Художественная картина жизни, нарисованная в литературном произведении при помощи слов, языковых знаков, осваивается нами не только в чувственном восприятии (эмоционально), но и в интеллектуальном понимании (рационально). Литературу не случайно сопоставляют с философией, историей, психологией, называют “художественным исследованием”, “человековедением”, “учебником жизни”» [102: 4–5].
К сказанному необходимо добавить: словно «по умолчанию», современные исследователи заменили изучение литературы на литературное образование или стали употреблять эти термины как синонимичные, не договорившись, однако, об их содержательном наполнении. Так, известный литературовед А.С. Курилов считает, что если ученик получил литературное образование, то он «имеет отчетливое представление прежде всего об истории своей национальной литературы с момента ее возникновения, основных периодах ее развития, связанных с историей страны и литературно-художественными движениями (направлениями), знает имена и время жизни отечественных писателей-классиков и содержание самых значительных их сочинений, а также наиболее заметных произведений устного народного творчества и безымянных древнерусских авторов. Ему известны имена, время жизни и содержание основных произведений классиков зарубежных литератур, начиная с Античности, получивших мировое признание. Он знаком, хотя бы понаслышке, с древнейшими литературными памятниками народов Европы и Азии («Махабхарата», «Рамаяна», «Тысяча и одна ночь» и др.). Он знает о делении литературы на лирику, эпос и драму, а произведений – на жанры, владея при этом определенными понятиями о романе, повести, поэме, трагедии, комедии и т. д.» [65: 7–8].
Думается, что так трактуемое школьное литературное образование есть образование не общее, а профессиональное, потому что «разница контекстов» в изучении литературы в школе и в вузе не только не учитывается, а, наоборот, нивелируется. Средняя школа дает ученику общее образование – в этом ее задача. Не забудем, что исконно русское слово «образование» происходит от глагола «образовывать», который, по Далю, восходит к глаголу «образитъ – давать вид, образ, обтесывать; слагать нечто целое; устраивать, создавать; улучшать духовно, просвещать». Образование в первую очередь формирует систему ценностных ориентиров через постижение культурных ценностей человечества. Ценность становится ценностью тогда, когда обретает для человека явный, понятный ему смысл. Образование – это проживание ребенком истории цивилизации, это овладение языками культуры: математики и искусства, естествознания и философии. Поэтому литературное образование – это одновременно процесс и результат овладения языком литературы как искусства слова. А этому языку надо учить. Ведь человек общается не только с другими людьми, но и со всем окружающим его миром. И для того, чтобы общение состоялось, надо знать и язык искусства слова, который наряду с другими языками входит в состав культуры. Культура – язык общения человека с окружающим, прошлым и будущим, материальными и духовными ценностями. Культура переводит явления мира и жизни на человеческий язык, она придает смысл и ценность хаосу вещей и событий. Культура и образование неразрывно связаны. Именно поэтому школа подошла к необходимости выработки новых концептуальных подходов к образованию, считая, что усилия последнего необходимо сосредоточить на том, чтобы включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры, а для этого необходимо преодолеть кризис между образованием и культурой. Однако последнее возможно только тогда, когда все участники образовательного процесса признают необходимость создания культуросообразной школы, в которой особое место будет отведено гуманитарным предметам, в первую очередь литературе.
Ведь язык литературы – это язык культурных традиций и этических ценностей, порой не бесспорных, это язык вымысла и жизненной правды, язык автора и его героя, писательского замысла и читательского понимания. Еще раз подчеркнем: литературное образование – не сумма прочитанных произведений и знаний о них. Произведение литературы существует постольку, поскольку есть литература до, рядом и после него, есть читатель-современник и читатель-потомок, а не только жизнь, которую это произведение «отражает»: «Совершенно неверно бытующее представление, будто литература только “питается” жизнью, “отражая” действительность, прямолинейно стремясь ее исправить, смягчить нравы и т. п. На самом же деле литература в огромной степени самодостаточна, чрезвычайно самостоятельна» [75:127].
Таким образом, правомерно рассматривать литературу как явление культуры. Литература – искусство слова – является продуктом индивидуального творчества, культурно-знаковым явлением, эстетическим преображением реальности.
Получать литературное образование – значит усваивать культурные ценности. Образование как продукт – это то, что приобрел, присвоил человек в результате познания, развития, воспитания и учения. Личность – повторим – включается в культуру человечества через систему создания духовных ценностей. Следовательно, необходимо усилить культурологический и теоретико-литературный компоненты литературного образования, преодолеть существующее положение вещей, когда «вершиной» литературного образования становятся старшие классы (историко-литературный курс, ориентированный на вузовский, сводящийся в целом к накоплению знаний). Необходима переориентация литературного образования со знаниецентрического на культуросообразное, именно это сделает человека не только образованным, но и культурным, духовным, научит не мыслям, а мыслить, нацелит не на овладение готовыми знаниями и их применение, а на креативность. О таком образовании говорили русские педагоги XIX века, например, педагог С.С. Гогоцкий даже употребил термин нравственное воспитательное образование.
Литературное образование как результат можно представить в виде единства трех компонентов:
• становление способности к адекватному эмоционально-эстетическому сопереживанию (сотворчество);
• усвоение необходимых теоретико– и историко-литературных знаний, формирование аналитических и интерпретационных умений;
• литературно-художественное и литературно-критическое творчество.
При определении горизонтов литературного образования прежде всего необходимо преодолеть искусственную границу между «предметным содержанием и способами его трансляции», поэтому необходимо в образовательное содержание включать не только учебный материал (так называемое предметное содержание), но и формирование мыслительных и поведенческих стратегий, составляющих основу гуманитарного мышления.
Сущностные изменения, происходящие с современным литературным образованием, можно показать в следующей таблице:
Достичь желаемого можно при условии методически грамотного определения целей литературного образования. Методическая категория цели является основополагающей в современной методике. Однако, как оказалось, сформулировать цели школьного литературного образования далеко не просто.
Действительно, сложившаяся за два столетия образовательная традиция во многом привела к ситуации, когда обозначенные в ряде программных документов цели могут быть реализованы и в рамках изучения других школьных дисциплин гуманитарного цикла, например истории, обществоведения, МХК, основ религии. Это и поставило под сомнение необходимость включения в учебный план предмета литература. Петербургский методист С.В. Федоров несколько лет назад попытался «очертить круг как позитивных, так и негативных тенденций, проявляющихся в том, что целеполагание школьного курса литературы оказывается размытым.
Негативные:
* неопределенность образовательных целей может привести к постепенному вытеснению литературы на периферию школьного образовательного пространства, о чем свидетельствуют спорадические инициативы МО РФ сократить часы на преподавание литературы в школе;
* неопределенность целей не позволяет четко определить стратегию литературного образования, о чем косвенно свидетельствует постоянная полемика вокруг стандартов и программ литературного образования;
* неопределенность целей не позволяет выстроить адекватную предмету методику преподавания литературы, которая во многом определяется тем, чему учим, и тем, зачем учим;
* неопределенность целей не позволяет выстроить систему критериев литературного развития учащихся, без которой невозможна ясная и определенная шкала оценки качества знаний учащихся по предмету.
Позитивные:
* смешение собственно литературных целей литературного образования с общегуманитарными косвенно свидетельствует об интегративной сущности предмета, который аккумулирует в рамках одной дисциплины весь спектр необходимых выпускнику школы гуманитарных знаний и навыков;
* смешение собственно литературных целей литературного образования с общегуманитарными свидетельствует о сохранении статуса литературы как доминанты школьного гуманитарного образования.
В Государственном стандарте общего образования указывается, что «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». В концепции определены также важнейшие задачи воспитания: «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда». Очевидно, что конкурентоспособность предмета может быть подтверждена лишь при определении специфических, конкретных и прагматичных целей литературы как школьного предмета, связанных с формированием «ключевых компетентностей» и «способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [121].
Соотношение методики обучения литературе и дидактики определяется природой предмета: литература – это искусство. Основной функцией искусства следует признать функцию эстетического воздействия на личность. Помимо этого искусство обладает познавательной функцией, но познание в искусстве – это особое познание, эстетическое по своей природе. То же можно сказать и об оценочной функции искусства, эстетической по своей природе. Поэтому методика обучения литературе – это методика обучения литературе как искусству. Она соотносится с дидактикой как теория с теорией, дидактика и методика – две взаимодействующие системы теоретических знаний. Именно их взаимодействие позволяет:
▻ определить взаимосвязь дидактических и собственно методических принципов обучения;
▻ создать адекватные предмету классификации методов обучения;
▻ разработать собственную терминосистему. Основные категории, которыми оперирует методика, должны быть связаны между собой функционально, взаимосвязаны онтологически, должны иметь системообразующий фактор, отражать наиболее полно сущность методики как науки;
• теорию воспитания, которая позволяет сделать весь процесс обучения литературе воспитывающим;
• литературоведение, с опорой на достижения которого разрабатывается литературоведческая концепция изучения художественного текста;
• лингвистику, которая заставляет «не рассуждать об идеях, которые <…> вычитали из текста» (Щерба), а учит «уметь осознавать и использовать для толкования все лингвистические указания текста» (Григорьев);
• герменевтику, которая так же, как психология, исследует проблему понимания и разрабатывает теорию интерпретаций;
• культурологию, которая позволяет реализовать в процессе обучения принцип диалога культур, разработать основы культурологического подхода к изучению предмета и т. д.
В заключение надо добавить, что методическая теория ориентирована на практику, ориентирована, но не подчинена ей. Особое место в методике отводится описанию и осмыслению того, что традиционно называется передовым опытом учителей-словесников. Обращаясь к конкретному педагогическому опыту, важно не преуменьшить его значение: во многом не только приемы, но и целые концепции появляются как осмысление собственного педагогического опыта. Пример тому – методические концепции петербуржца Е.Н. Ильина, москвича Л.С. Айзермана и многих-многих других. Однако при создании/описании авторской методической концепции главное – не абсолютизировать конкретный опыт, иначе методика «заболеет» эмпиризмом. А сейчас налицо очень серьезные симптомы этой болезни: вместо фундаментальных исследований в методической науке появилась масса прикладных. Безусловно, объективно развитие теории и практики обучения литературе ведет к преодолению этого разрыва, к тому, что концепция методики обучения литературе как самостоятельной педагогической дисциплины активнее завоевывает все новые и новые позиции.
Вопросы и задания
Составляем глоссарий
Назовите все термины, которые были упомянуты или раскрыты в этой лекции, и дайте им толкование. Какими из них вы пополните свой глоссарий?Работаем с текстом
1. Составьте тезисы лекции. Выделите тот (или те), который показался вам наиболее интересным.2. Составьте кластер «Взаимодействие методики обучения литературе с другими науками (или учебными дисциплинами)».
Отвечаем на вопросы, выполняем задания
1. Говоря о методике как науке, мы утверждали: любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трех условий, однако подробно раскрыли только одно (первый) из них. Кратко осветите два других.2. Опираясь на свои знания по дидактике и методикам обучения русскому/иностранному языку, русскому как иностранному, русскому как неродному, дайте характеристику наиболее распространенным методам исследования процесса обучения литературе как учебному предмету: методу срезов, или методу массового одновременного опроса; методу целенаправленного наблюдения; методам естественного и лабораторного эксперимента.
3. На основании ответа на предыдущий вопрос составьте таблицу/кластер «Методы исследования теории и методики обучения литературе».
4. Разделяете ли вы точку зрения современных дидактов на то, что методика имеет двойственную природу: «С одной стороны, методика – это частная дидактика, практическое “приложение” к общей дидактике. С другой стороны, это самостоятельная дисциплина, имеющая свой предмет исследования – обучение определенному предмету и воспитание средствами этого предмета – как один из участков образовательной деятельности, отличный от предмета исследования дидактики»?
5. О каком статусе методики как науки идет речь в следующем фрагменте: «Для одних методика преподавания литературы – это прикладное литературоведение; другие называют ее искусством учить; третьи ищут в ней лишь советы, помогающие в проведении уроков; четвертые ценят в методике прежде всего такую организацию процесса обучения, которая опирается на данные психологии о читателе-школьнике, о периодах его развития и особенностях восприятия им произведений художественной литературы» [9: 3]?
6. На основании высказывания Н.Н. Сметанниковой: «…технология обеспечивает результат. Методические решения могут уточняться и изменяться по усмотрению учителя, а при изменении технологических принципов цели оказываются недостижимыми. Технология безотносительна к учебному предмету. Если методика обучения какому-либо предмету неразрывно связана со всеми характеристиками предмета, то технология метапредметна. Методика и технология не противоречат друг другу, а дополняют друг друга как система вариантных – инвариантных отношений», – составьте сопоставительную таблицу «Методика и технология».
Рефлексия
Как вы считаете, какую концепцию статуса методики как науки разделял ваш школьный учитель литературы? Какая ближе вам?Читаем дополнительно
1. Голубков В.В. Теоретические основы методики литературы в средней школе (к постановке вопроса) // Литература в школе. -1946. – № 1 (в сокращении статья также опубликована в кн.: Методика преподавания литературы в советской школе: хрестоматия / сост. Я.А. Роткович. – М., 1969! – С. 317–332).2. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. – М., 1966.
3. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики //Избранныетруды. Т. 3. – СПб., 2007. – С. 231–240.
4. Каган М.С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем // Избранные труды. Т. 3. – СПб., 2007. – С. 654–659.
5. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1999.
6. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2007.
7. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход: учеб. пособие для студентов-филологов. – М.: Прогресс-Традиция: ИНФРА-М, 2003.
8. Пассов Е.И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб., 2009.
9. Романичева Е.С. Как «переводить теорию в методику»? (Заметки на полях книги Н.Л. Лейдермана «Уроки для души. О преподавании литературы в школе») // Литература. – 2006. – № 19.
10. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985.
Лекция 2
Литература как учебный предмет в современной школе. Цели литературного образования. Принципы обучения литературе
…Первым и необходимым условием самой возможности изучения литературы в средней школе должно быть признание за нею как за предметом программы самостоятельной значимости, или несводимости.
Б.М. Эйхенбаум
…У кого не уяснены принципы… у того не только сумбур в голове, но и в делах чепуха.
Н.Г. Чернышевский
Ключевые слова:
литературное образование, принципы обучения, культуросообразная парадигма образования, «читателецентричность», понимание, контекст обучения, диалогичность.Учебный предмет литература – абсолютно уникальное явление в мировой образовательной практике. Это случилось во многом потому, что литература в России стала больше, чем видом искусства, она стала способом мышления русской интеллигенции. Нет такой нации, в истории которой такую роль играла бы родная словесность. К сказанному остается добавить: «…Можно было бы говорить не об уникальности русской литературы, а об уникальности русского читателя, склонного видеть в любимых книгах самую священную национальную собственность. Задеть классика – все равно что оскорбить Родину» [18: 6]. Таким образом, знание русской литературы стало представляться необходимым условием формирования человека, гражданина Отечества. Именно поэтому, становясь предметом изучения в школе, литературный текст нес за собой груз «общественных нагрузок»: иллюстрация эпохи, воспитание гражданской позиции и нравственности и т. д. Основная функция литературы – эстетическая – отходила на второй, даже на третий план. То, что литература является искусством, растворялось в прикладных ее применениях: иллюстрация общественно-политических событий, эстетический образец, средство развития речи и т. д. Возможны и другие варианты. Они складывались исторически, но в них акцентированы те или иные функции литературы.
В 90-е годы XX в. была сделана попытка по-новому взглянуть на литературу как учебный предмет, а для этого выделены циклы учебных предметов/образовательные области и определена принадлежность литературы к одному из них.
И хотя на сегодняшний день статус литературы закрепляет базисный учебный план (литература – предмет федерального компонента, включенный в образовательную область «филология», изучающийся в основной школе (5-9-е классы) и старшей школе (10-11-е классы на базовом и профильном уровнях) и сохраняющий преемственность с курсом литературное чтение, изучаемым в начальной школе), однако утверждать, что место литературы определено в нем достаточно точно, нельзя. Ведь возможны как минимум три подхода к определению места этого учебного курса. Схематично их можно представить следующим образом:
* филология (языки + литература),
* искусство (ИЗО, музыка, МХК + литература),
* обществоведение (история, обществознание + литература).
Поэтому включение литературы в образовательную область Филология достаточно условно, это скорее дань традиции. Ведь образовательные области призваны объединять в своем составе предметы одной природы. С этой точки зрения, литература должна быть включена в образовательную область Искусство, что и было предпринято на одном из этапов разработки Стандарта второго поколения. Однако включение литературы в область, адекватную природе предмета, и отступление от традиций российского образования, разрыв с изучением русского языка и – самое главное – резкое понижение статуса предмета: изучение искусства в общеобразовательной школе идет, что называется, по остаточному принципу. Это не только беда, но и вина нашей школы, потому что расцвет массовой культуры и суб– и контркультур, все увеличивающийся разрыв с эстетическими ценностями, вырабатывающимися тысячелетиями, – вот результат сформированного (в том числе и в школе) отношения современного человека к искусству.
А между тем не следует забывать: «если животное получает от рождения в своем генотипе программу поведения, то человек – это такое животное, которое от рождения никаких поведенческих программ не имеет, человека делает человеком процесс его формирования. Социологи называют это “социализацией”. Как происходит это “обобществление” человека? Благодаря его приобщению к культуре… Культура есть действительно способ передачи из поколения в поколение того, что человек не получает в генотипе. Но как конкретно происходит приобщение к культуре?
Первая дорога – это передача человеку знаний. Вторая дорога – это передача человеку умений. Третья дорога – это передача человеку ценностей» [49: 657]. Последнее возможно только в процессе общения людей. Искусство, помимо того что является средством познания мира, «входит в сферу общения людей, дополняя в ней реальное общение реальных индивидуумов. Сфера реального общения при всей его действенности ограничена у каждого человека эмпирически, а сфера художественного общения безгранична; поэтому когда мы используем искусство в этом его прямом назначении, то величайшие ценности культуры, которые им накоплены, становятся ценностями каждого, становятся его страстью, его жизненным пафосом, его позицией. Вот что такое искусство и вот каким оно должно быть в школе, потому что школьный возраст – это именно то время, когда формируются ценности» [49: 659]. Именно поэтому литература, несмотря на все негативные процессы, происходящие в обществе, занимает особое место в системе общего образования. В разрабатываемых документах, сопровождающих новый стандарт образования, вклад предмета литература в достижение целей основного общего образования определяется следующим образом: «Литература как искусство словесного образа – особый способ познания жизни, художественная модель мира, обладающая такими важными отличиями от собственно научной картины бытия, как высокая степень эмоционального воздействия, метафоричность, многозначность, ассоциативность, незавершенность, предполагающие активное сотворчество воспринимающего.
Литература как один из ведущих гуманитарных учебных предметов в российской школе содействует формированию разносторонне развитой, гармоничной личности, воспитанию гражданина, патриота. Приобщение к гуманистическим ценностям культуры и развитие творческих способностей – необходимые условия становления человека эмоционально богатого и интеллектуально развитого, способного конструктивно и вместе с тем критически относиться к себе и к окружающему миру.
Общение школьника с произведениями искусства слова на уроках литературы необходимо не просто как факт знакомства с подлинными художественными ценностями, но и как необходимый опыт коммуникации, диалог с писателями (русскими и зарубежными, нашими современниками и представителями совсем другой исторической эпохи). Это приобщение к общечеловеческим ценностям бытия, а также к духовному опыту русского народа, нашедшему отражение в фольклоре и русской классической литературе как художественном явлении, вписанном в историю мировой культуры и обладающем несомненной национальной самобытностью. Знакомство с произведениями словесного искусства народов нашей страны расширяет представления учащихся о богатстве и многообразии художественной культуры, духовного и нравственного потенциала многонациональной России.
Художественная картина жизни, нарисованная в литературном произведении при помощи слов, языковых знаков, осваивается нами не только в чувственном восприятии (эмоционально), но и в интеллектуальном понимании (рационально). Литературу не случайно сопоставляют с философией, историей, психологией, называют “художественным исследованием”, “человековедением”, “учебником жизни”» [102: 4–5].
К сказанному необходимо добавить: словно «по умолчанию», современные исследователи заменили изучение литературы на литературное образование или стали употреблять эти термины как синонимичные, не договорившись, однако, об их содержательном наполнении. Так, известный литературовед А.С. Курилов считает, что если ученик получил литературное образование, то он «имеет отчетливое представление прежде всего об истории своей национальной литературы с момента ее возникновения, основных периодах ее развития, связанных с историей страны и литературно-художественными движениями (направлениями), знает имена и время жизни отечественных писателей-классиков и содержание самых значительных их сочинений, а также наиболее заметных произведений устного народного творчества и безымянных древнерусских авторов. Ему известны имена, время жизни и содержание основных произведений классиков зарубежных литератур, начиная с Античности, получивших мировое признание. Он знаком, хотя бы понаслышке, с древнейшими литературными памятниками народов Европы и Азии («Махабхарата», «Рамаяна», «Тысяча и одна ночь» и др.). Он знает о делении литературы на лирику, эпос и драму, а произведений – на жанры, владея при этом определенными понятиями о романе, повести, поэме, трагедии, комедии и т. д.» [65: 7–8].
Думается, что так трактуемое школьное литературное образование есть образование не общее, а профессиональное, потому что «разница контекстов» в изучении литературы в школе и в вузе не только не учитывается, а, наоборот, нивелируется. Средняя школа дает ученику общее образование – в этом ее задача. Не забудем, что исконно русское слово «образование» происходит от глагола «образовывать», который, по Далю, восходит к глаголу «образитъ – давать вид, образ, обтесывать; слагать нечто целое; устраивать, создавать; улучшать духовно, просвещать». Образование в первую очередь формирует систему ценностных ориентиров через постижение культурных ценностей человечества. Ценность становится ценностью тогда, когда обретает для человека явный, понятный ему смысл. Образование – это проживание ребенком истории цивилизации, это овладение языками культуры: математики и искусства, естествознания и философии. Поэтому литературное образование – это одновременно процесс и результат овладения языком литературы как искусства слова. А этому языку надо учить. Ведь человек общается не только с другими людьми, но и со всем окружающим его миром. И для того, чтобы общение состоялось, надо знать и язык искусства слова, который наряду с другими языками входит в состав культуры. Культура – язык общения человека с окружающим, прошлым и будущим, материальными и духовными ценностями. Культура переводит явления мира и жизни на человеческий язык, она придает смысл и ценность хаосу вещей и событий. Культура и образование неразрывно связаны. Именно поэтому школа подошла к необходимости выработки новых концептуальных подходов к образованию, считая, что усилия последнего необходимо сосредоточить на том, чтобы включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры, а для этого необходимо преодолеть кризис между образованием и культурой. Однако последнее возможно только тогда, когда все участники образовательного процесса признают необходимость создания культуросообразной школы, в которой особое место будет отведено гуманитарным предметам, в первую очередь литературе.
Ведь язык литературы – это язык культурных традиций и этических ценностей, порой не бесспорных, это язык вымысла и жизненной правды, язык автора и его героя, писательского замысла и читательского понимания. Еще раз подчеркнем: литературное образование – не сумма прочитанных произведений и знаний о них. Произведение литературы существует постольку, поскольку есть литература до, рядом и после него, есть читатель-современник и читатель-потомок, а не только жизнь, которую это произведение «отражает»: «Совершенно неверно бытующее представление, будто литература только “питается” жизнью, “отражая” действительность, прямолинейно стремясь ее исправить, смягчить нравы и т. п. На самом же деле литература в огромной степени самодостаточна, чрезвычайно самостоятельна» [75:127].
Таким образом, правомерно рассматривать литературу как явление культуры. Литература – искусство слова – является продуктом индивидуального творчества, культурно-знаковым явлением, эстетическим преображением реальности.
Получать литературное образование – значит усваивать культурные ценности. Образование как продукт – это то, что приобрел, присвоил человек в результате познания, развития, воспитания и учения. Личность – повторим – включается в культуру человечества через систему создания духовных ценностей. Следовательно, необходимо усилить культурологический и теоретико-литературный компоненты литературного образования, преодолеть существующее положение вещей, когда «вершиной» литературного образования становятся старшие классы (историко-литературный курс, ориентированный на вузовский, сводящийся в целом к накоплению знаний). Необходима переориентация литературного образования со знаниецентрического на культуросообразное, именно это сделает человека не только образованным, но и культурным, духовным, научит не мыслям, а мыслить, нацелит не на овладение готовыми знаниями и их применение, а на креативность. О таком образовании говорили русские педагоги XIX века, например, педагог С.С. Гогоцкий даже употребил термин нравственное воспитательное образование.
Литературное образование как результат можно представить в виде единства трех компонентов:
• становление способности к адекватному эмоционально-эстетическому сопереживанию (сотворчество);
• усвоение необходимых теоретико– и историко-литературных знаний, формирование аналитических и интерпретационных умений;
• литературно-художественное и литературно-критическое творчество.
При определении горизонтов литературного образования прежде всего необходимо преодолеть искусственную границу между «предметным содержанием и способами его трансляции», поэтому необходимо в образовательное содержание включать не только учебный материал (так называемое предметное содержание), но и формирование мыслительных и поведенческих стратегий, составляющих основу гуманитарного мышления.
Сущностные изменения, происходящие с современным литературным образованием, можно показать в следующей таблице:
Достичь желаемого можно при условии методически грамотного определения целей литературного образования. Методическая категория цели является основополагающей в современной методике. Однако, как оказалось, сформулировать цели школьного литературного образования далеко не просто.
Действительно, сложившаяся за два столетия образовательная традиция во многом привела к ситуации, когда обозначенные в ряде программных документов цели могут быть реализованы и в рамках изучения других школьных дисциплин гуманитарного цикла, например истории, обществоведения, МХК, основ религии. Это и поставило под сомнение необходимость включения в учебный план предмета литература. Петербургский методист С.В. Федоров несколько лет назад попытался «очертить круг как позитивных, так и негативных тенденций, проявляющихся в том, что целеполагание школьного курса литературы оказывается размытым.
Негативные:
* неопределенность образовательных целей может привести к постепенному вытеснению литературы на периферию школьного образовательного пространства, о чем свидетельствуют спорадические инициативы МО РФ сократить часы на преподавание литературы в школе;
* неопределенность целей не позволяет четко определить стратегию литературного образования, о чем косвенно свидетельствует постоянная полемика вокруг стандартов и программ литературного образования;
* неопределенность целей не позволяет выстроить адекватную предмету методику преподавания литературы, которая во многом определяется тем, чему учим, и тем, зачем учим;
* неопределенность целей не позволяет выстроить систему критериев литературного развития учащихся, без которой невозможна ясная и определенная шкала оценки качества знаний учащихся по предмету.
Позитивные:
* смешение собственно литературных целей литературного образования с общегуманитарными косвенно свидетельствует об интегративной сущности предмета, который аккумулирует в рамках одной дисциплины весь спектр необходимых выпускнику школы гуманитарных знаний и навыков;
* смешение собственно литературных целей литературного образования с общегуманитарными свидетельствует о сохранении статуса литературы как доминанты школьного гуманитарного образования.
В Государственном стандарте общего образования указывается, что «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». В концепции определены также важнейшие задачи воспитания: «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда». Очевидно, что конкурентоспособность предмета может быть подтверждена лишь при определении специфических, конкретных и прагматичных целей литературы как школьного предмета, связанных с формированием «ключевых компетентностей» и «способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [121].