Думается, что размышления методиста о конкуретоспособности предмета (по сравнению с русским языком, например) вполне последовательны, но в них, на наш взгляд, упущено главное – «обоснование» самостоятельного статуса предмета: «В школьной программе все предметы должны быть до такой степени уравновешены, чтобы не было ни одного, сводимого на другой, промежуточного, посредствующего. Всякий предмет, занявший по тем или другим причинам такое промежуточное положение, неизбежно вытесняется, потому что взаимно-внутреннее давление, идущее из самого центра программы, слишком велико, чтобы допустить существование такого неполного по своему значению элемента» [133: 282]. Последний базируется на двух принципах, определенных еще Б.М. Эйхенбаумом: принципе несводимости, т. е. признания за предметом самостоятельной значимости и ценности своеобразного, никаким другим предметом не восполняемого знания. Действительно, только в процессе освоения учебного предмета литература ученик формируется как «Читатель-собеседник (по образному выражению О. Мандельштама), т. е. как человек, умеющий понимать текст, открытый его эмоциональному и эстетическому воздействию, способный проявить собственную нравственную позицию, умеющий грамотно выразить свои чувства и мысли как в устной, так и в письменной форме» [104: 18].
Из сказанного со всей очевидностью следует вывод: целью литературного образования становится формирование читателя, способного к восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова.
Методология методики, о которой шла речь в прошлой лекции, в ряду других затрагивает также четыре взаимосвязанные проблемы. Их можно обозначить, соотнеся ту или иную категорию методики с вопросами, на которые она призвана давать ответ:
* Зачем учить? – Цели обучения
* На основе какой концепции учить? – Принципы обучения
* Чему учить? – Содержание обучения
* С помощью чего учить? – Средства обучения
Даже самый поверхностный анализ этой схемы позволяет сделать как минимум два вывода. Первый: вопрос о принципах невозможно решить вне ответа на вопрос о целях обучения предмету, потому что методическая категория цели является определяющей: все перекосы в обучении начинаются с неточно сформулированной (или не сформулированной вообще) и/или неверно понятой цели обучения. Второй: определение принципов позволяет: а) уточнить содержание образования; б) соотнести принципы обучения и пути их реализации в средствах обучения.
Однако один из важнейших вопросов – вопрос о принципах обучения литературе. Поэтому, прежде чем рассматривать эту проблему, определимся с понятием/термином принцип. «Словарь русского языка» (1983) дает его следующее определение: «1. Основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки» [111: 429]. Однако применительно к педагогическим наукам это определение было уточнено: «Принципы – это инструментальное, заданное в категориях процедур деятельности выражение педагогической концепции, познанных законов и закономерностей. Это знания, выраженные в виде регулятивных норм практики, обязательных для реализации» [37: 46]. К сказанному остается добавить, что «…“принцип” – понятие чисто гносеологическое. В природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познает. А познав их, на их основе (и только так!), формулирует принципы. Таким образом, принцип – это закономерность, возведенная в ранг принципа. В этом случае принцип будет “работать” как и закономерность, т. е. проявляться в данной сфере всегда и везде. Такова философская, методологическая основа определения принципа, что, кстати, и практически надежно» [98: 8]. Это замечание известного методиста-русиста Е.И. Пассова будет чрезвычайно важным для наших дальнейших размышлений.
Однако в нашем случае вопрос о принципах еще более усложняется, потому что он находится в прямой зависимости от того, какие принципы (преподавания литературы, изучения литературы, обучения литературе) мы будем выделять.
Дело в том, что достаточно долго методика преподавания литературы оперировала понятиями принципы изучения литературы и принципы преподавания литературы, в общем-то не разводя их. Так, в одной из статей, напечатанных в порядке отклика на статью И.И. Кудряшева «О состоянии и задачах методики преподавания литературы», опубликованную в третьем номере журнала «Литература в школе» за 1956 г. и во многом определившую дальнейшее направление исследований теоретических вопросов методики, читаем: «Методисты литературы употребляют, по-видимому, с одинаковым значением, выражения изучение литературы и обучение литературе, последнее даже чаще. Но ведь это разные понятия! “Изучение (см. «Толковый словарь» под ред. Д. Н. Ушакова) – действие по глаголу изучить – изучать: 1) постичь посредством учения, получить основательные познания в чем-либо, 2) внимательно наблюдая, ознакомиться, понять. Обучение – действие по глаголу обучать – обучить – научить кого-нибудь, сообщить кому-нибудь систему знаний, навыков: обучить столярному ремеслу, научить языку и т. п.”».
Указанные примеры убеждают в том, что изучение совсем не то, что обучение, обучать грамоте можно, и обучать языку можно, это значит – обучать говорить, читать, писать. Но обучить литературе нельзя, вернее – непонятно, чему же тут можно научить, разве – писать романы, повести, стихи и т. д.? Так это – не задача средней школы. Следовательно, в школе возможно изучение литературы. Термин же обучение литературе следует снять из-за его неточности». Попробуем прокомментировать сказанное. На первый взгляд, очевидно стремление снять видимое противоречие: действительно, в школе обучать литературе как искусству слова нельзя. Но только в том случае, если трактовать словосочетание обучать литературе как обучение созданию письменных эстетически значимых текстов. Но ведь школьный предмет называется литература, значит, мы обучаем школьному предмету литература, как обучаем математике, физике, химии и другим учебным предметам. Но ведь математика, физика, химия – это науки, значит, на уроках математики, физики, химии мы обучаем основам этих наук. А как же литература? Можно ли ей обучать так же, как перечисленным выше предметам/наукам? Методика XX в. во многом давала однозначный ответ на этот вопрос: можно. И обучала. Только не литературе, а основам наук о литературе, т. е. основам теории и истории литературы, адаптированным к школе. И по-другому и быть не могло, потому что в основе подхода к изучению литературы лежал выход в науку. Следовательно, принципы, на которых строилось обучение литературе как учебному предмету, подменялись принципами изучения литературы, на которые ориентировалось литературоведение. Выход в науку, о котором, безусловно, не употребляя этого термина, писал в упомянутой статье Б.М. Эйхенбаум, «привел к тому, что средняя школа стала перенимать и, конечно, по-своему искажать то, что делается в школе высшей… Литература, при таком к ней отношении, стала, по-видимому, определенно полезным предметом для средней школы, потому что рассматривалась либо как поучительный памятник той или иной эпохи, либо как психологический документ, отражающий в себе индивидуально-психические положения автора» [133: 277–278]. Причина этому, по Эйхенбауму, – «невыясненность» принципов.
Именно поэтому принципы обучения литературе как учебному предмету «заимствовались» из дидактики и литературоведения. И сколько бы ни говорилось о собственно методических принципах изучения литературы, с ними происходило то же, что с халвой в известной восточной пословице. «Методические принципы изучения литературы в школе опираются на ведущие методологические принципы, – писала старейший отечественный методист Т.Ф. Курдюмова, – а именно:
• коммунистическая партийность;
• научность, рассматриваемая с позиций современного литературоведения и, следовательно, предполагающая обращение к ряду связанных с ней принципов, в том числе таких, как историзм, народность, единство формы и содержания, систематичность и планомерность;
• принцип изучения литературы как искусства слова (формулировка В.Р. Щербины).
Исходя из этих ведущих принципов, на которые должен опираться каждый урок литературы, перечислим далее основные методические принципы:
• ведущая роль преподавателя при сознательной активизации деятельности учащихся;
• доступность излагаемого, анализируемого, самостоятельно прорабатываемого учащимися данного возраста;
• наглядность;
• воспитательная направленность всего процесса обучения, прочность и действенность его результатов;
• связь с жизнью, с производительным трудом, с практической деятельностью» [64: 7–8].
Даже если исключить одиозную партийность и народность, посчитав их необходимой данью определенной идеологии, в рамках которой только и мог развиваться предмет, то все равно видно, насколько предлагаемая система принципов эклектична. Часть принципов – это принципы дидактические: к их числу можно отнести и принцип научности, и принцип доступности, и принцип связи с жизнью, и принцип воспитательной направленности. Часть принципов, такие как историзм, единство формы и содержания, проходят «по ведомству» литературоведческой науки, но никак не соотносятся с принципами систематичности и планомерности, хотя и рассматриваются с ними в одном ряду. Мало того, пожалуй, единственный, на наш взгляд, методический принцип изучения литературы как искусства слова, правда, отнесенный автором к числу методологических, вводится со значительной оговоркой: «…автор <имеется в виду В.Р. Щербина> предостерегает от излишне узкого понимания термина искусство слова. Слово не только «строительный материал литературы», слово – «основа человековедения» (определение М. Горького) [64: 9].
Не менее «методологически» туманным оказался и вопрос о принципах преподавания литературы. «Принципы преподавания литературы вытекают из задач коммунистического воспитания и специфики предмета – художественной литературы. Они формируются с учетом принципов дидактики, имеющих общее значение для всех школьных предметов, и литературоведческой методологии.
Это принципы жизненности преподавания, историзма и целостного взгляда на литературное произведение» – так их определил известный отечественный методист В.А. Никольский [90: 78], выдвинув принцип жизненности преподавания на первое место. «Что же понимать под жизненностью преподавания?» – этим вопросом исследователь задавался существенно раньше, чем написал свой учебник. И сам же отвечал на него в статье «О жизненности преподавания литературы в средней школе», опубликованной во втором номере журнала «Литература в школе» за 1957 г.: «Общий ответ на этот вопрос таков: войдя в круг учебных предметов, художественная литература не теряет ни одной из тех функций, какие она вообще выполняет в жизни. И для учащихся она – учебник жизни, источник удовлетворения эстетических запросов. Само научное истолкование произведения литературы – и в плане теоретическом, и в плане историческом – лишь усиливает это их значение как учебника жизни». Безусловно, если мы исповедуем «человековедческий» подход к преподаванию предмета, то литература будет в первую очередь «учебником жизни». И в этом случае и принцип историзма, и принцип целостного взгляда на художественное произведение («Уроки словесника помогают школьникам усваивать современный, советским людям свойственный взгляд на литературу, в том числе и литературу классическую») будут вторичны в деле «усвоения современного взгляда».
Современная методика развивается в период смены образовательной парадигмы со знаниевой на культуросообразную и соответственно «требует» разработки адекватных принципов обучения. Если понимать под последними «образовательные требования к содержанию и практической деятельности обучения, учитывающие его закономерности и противоречия» [37: 46], то можно выделить круг собственно методических принципов обучения литературе как учебному предмету:
• принцип «читателецентричности», или читательской направленности обучения. В процессе обучения литературе мы формируем квалифицированного читателя, имеющего право на выбор собственной стратегии чтения, принципиально отличной от стратегии чтения профессионального читателя;
• принцип направленности на понимание. В литературоведческой науке нацеленность на понимание художественного произведения всегда присутствует как имплицитная установка и как бы «выносится за скобки», а в обучении предмету – НЕТ. При этом не будем забывать, что это и понимание «другого», и понимание себя «в другом»: «Образ мира у ребенка – это не абстрактное, холодное знание о нем. Это знания ДЛЯ МЕНЯ: это
МОИ знания. Это не МИР ВОКРУГ МЕНЯ: это мир, ЧАСТЬЮ которого я являюсь и который так или иначе ПЕРЕЖИВАЮ И ОСМЫСЛЯЮ ДЛЯ СЕБЯ… Культура и есть образ мира и способность ориентироваться в этом мире, чтобы в нем действовать и его переделывать», – писал М.М. Бахтин [5: 349, 351];
• принцип коммуникативного контекста обучения, в основе которого лежит категория смысла. Эта категория позволяет учитывать реальные потребности учащихся, их интересы, обусловленные контекстом деятельности;
• принцип деятельностного контекста обучения. Обучение восприятию/чтению возможно только при учете творческого характера читательской деятельности и ее этапов (в соотнесении с этапами изучения художественного произведения) и возможно только в процессе восприятия;
• принцип диалогичности. Чтение – это тоже диалог, который протекает в рамках триады АВТОР – ОБРАЗ – ЧИТАТЕЛЬ. Читатель «по ориентирам, данным в самом произведении» (Асмус), воссоздает художественный образ, созданный автором, и результатом такого восприятия-воссоздания становится читательская интерпретация произведения, осознаваемая как личностно значимая ценность. В процессе освоения художественного произведения читатель вступает в диалог: с автором, с другими читателями (критиками, литературоведами, учителем, одноклассниками), самим собой, итогом этого диалога становится создание собственной интерпретации текста как реплики в диалоге культур.
Но не будем забывать, что каждый этап развития методики характеризует свой подход. Современная методика в связи с отказом от взгляда на литературу исключительно как на средство формирования/воспитания чего-либо стала выдвигать новые подходы к обучению предмету:
• личностно-ориентированный, реализуемый в рамках педагогики сотрудничества;
• компетентностный, когда целью образования становятся не просто знания и умения, но определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны «вооружить молодежь» для дальнейшей жизни в обществе. Применительно к нашему предмету – это формирование такого качества личности, как постоянная потребность в чтении как смыслодеятельности, которая формируется в процессе школьного литературного образования;
* системно-деятельностный, в рамках которого разрабатывается новый стандарт.
Но с сожалением приходится констатировать, что и в изменившейся социокультурной ситуации в их реализации было сделано катастрофически мало. Последствия не заставили себя долго ждать: уже на протяжении ряда лет предпринимаются попытки либо вытеснить литературу из учебного плана, либо существенно изменить ее статус как предмета, цель и содержание которого очерчены достаточно неопределенно.
Из сказанного со всей очевидностью следует вывод: целью литературного образования становится формирование читателя, способного к восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова.
Методология методики, о которой шла речь в прошлой лекции, в ряду других затрагивает также четыре взаимосвязанные проблемы. Их можно обозначить, соотнеся ту или иную категорию методики с вопросами, на которые она призвана давать ответ:
* Зачем учить? – Цели обучения
* На основе какой концепции учить? – Принципы обучения
* Чему учить? – Содержание обучения
* С помощью чего учить? – Средства обучения
Даже самый поверхностный анализ этой схемы позволяет сделать как минимум два вывода. Первый: вопрос о принципах невозможно решить вне ответа на вопрос о целях обучения предмету, потому что методическая категория цели является определяющей: все перекосы в обучении начинаются с неточно сформулированной (или не сформулированной вообще) и/или неверно понятой цели обучения. Второй: определение принципов позволяет: а) уточнить содержание образования; б) соотнести принципы обучения и пути их реализации в средствах обучения.
Однако один из важнейших вопросов – вопрос о принципах обучения литературе. Поэтому, прежде чем рассматривать эту проблему, определимся с понятием/термином принцип. «Словарь русского языка» (1983) дает его следующее определение: «1. Основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки» [111: 429]. Однако применительно к педагогическим наукам это определение было уточнено: «Принципы – это инструментальное, заданное в категориях процедур деятельности выражение педагогической концепции, познанных законов и закономерностей. Это знания, выраженные в виде регулятивных норм практики, обязательных для реализации» [37: 46]. К сказанному остается добавить, что «…“принцип” – понятие чисто гносеологическое. В природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познает. А познав их, на их основе (и только так!), формулирует принципы. Таким образом, принцип – это закономерность, возведенная в ранг принципа. В этом случае принцип будет “работать” как и закономерность, т. е. проявляться в данной сфере всегда и везде. Такова философская, методологическая основа определения принципа, что, кстати, и практически надежно» [98: 8]. Это замечание известного методиста-русиста Е.И. Пассова будет чрезвычайно важным для наших дальнейших размышлений.
Однако в нашем случае вопрос о принципах еще более усложняется, потому что он находится в прямой зависимости от того, какие принципы (преподавания литературы, изучения литературы, обучения литературе) мы будем выделять.
Дело в том, что достаточно долго методика преподавания литературы оперировала понятиями принципы изучения литературы и принципы преподавания литературы, в общем-то не разводя их. Так, в одной из статей, напечатанных в порядке отклика на статью И.И. Кудряшева «О состоянии и задачах методики преподавания литературы», опубликованную в третьем номере журнала «Литература в школе» за 1956 г. и во многом определившую дальнейшее направление исследований теоретических вопросов методики, читаем: «Методисты литературы употребляют, по-видимому, с одинаковым значением, выражения изучение литературы и обучение литературе, последнее даже чаще. Но ведь это разные понятия! “Изучение (см. «Толковый словарь» под ред. Д. Н. Ушакова) – действие по глаголу изучить – изучать: 1) постичь посредством учения, получить основательные познания в чем-либо, 2) внимательно наблюдая, ознакомиться, понять. Обучение – действие по глаголу обучать – обучить – научить кого-нибудь, сообщить кому-нибудь систему знаний, навыков: обучить столярному ремеслу, научить языку и т. п.”».
Указанные примеры убеждают в том, что изучение совсем не то, что обучение, обучать грамоте можно, и обучать языку можно, это значит – обучать говорить, читать, писать. Но обучить литературе нельзя, вернее – непонятно, чему же тут можно научить, разве – писать романы, повести, стихи и т. д.? Так это – не задача средней школы. Следовательно, в школе возможно изучение литературы. Термин же обучение литературе следует снять из-за его неточности». Попробуем прокомментировать сказанное. На первый взгляд, очевидно стремление снять видимое противоречие: действительно, в школе обучать литературе как искусству слова нельзя. Но только в том случае, если трактовать словосочетание обучать литературе как обучение созданию письменных эстетически значимых текстов. Но ведь школьный предмет называется литература, значит, мы обучаем школьному предмету литература, как обучаем математике, физике, химии и другим учебным предметам. Но ведь математика, физика, химия – это науки, значит, на уроках математики, физики, химии мы обучаем основам этих наук. А как же литература? Можно ли ей обучать так же, как перечисленным выше предметам/наукам? Методика XX в. во многом давала однозначный ответ на этот вопрос: можно. И обучала. Только не литературе, а основам наук о литературе, т. е. основам теории и истории литературы, адаптированным к школе. И по-другому и быть не могло, потому что в основе подхода к изучению литературы лежал выход в науку. Следовательно, принципы, на которых строилось обучение литературе как учебному предмету, подменялись принципами изучения литературы, на которые ориентировалось литературоведение. Выход в науку, о котором, безусловно, не употребляя этого термина, писал в упомянутой статье Б.М. Эйхенбаум, «привел к тому, что средняя школа стала перенимать и, конечно, по-своему искажать то, что делается в школе высшей… Литература, при таком к ней отношении, стала, по-видимому, определенно полезным предметом для средней школы, потому что рассматривалась либо как поучительный памятник той или иной эпохи, либо как психологический документ, отражающий в себе индивидуально-психические положения автора» [133: 277–278]. Причина этому, по Эйхенбауму, – «невыясненность» принципов.
Именно поэтому принципы обучения литературе как учебному предмету «заимствовались» из дидактики и литературоведения. И сколько бы ни говорилось о собственно методических принципах изучения литературы, с ними происходило то же, что с халвой в известной восточной пословице. «Методические принципы изучения литературы в школе опираются на ведущие методологические принципы, – писала старейший отечественный методист Т.Ф. Курдюмова, – а именно:
• коммунистическая партийность;
• научность, рассматриваемая с позиций современного литературоведения и, следовательно, предполагающая обращение к ряду связанных с ней принципов, в том числе таких, как историзм, народность, единство формы и содержания, систематичность и планомерность;
• принцип изучения литературы как искусства слова (формулировка В.Р. Щербины).
Исходя из этих ведущих принципов, на которые должен опираться каждый урок литературы, перечислим далее основные методические принципы:
• ведущая роль преподавателя при сознательной активизации деятельности учащихся;
• доступность излагаемого, анализируемого, самостоятельно прорабатываемого учащимися данного возраста;
• наглядность;
• воспитательная направленность всего процесса обучения, прочность и действенность его результатов;
• связь с жизнью, с производительным трудом, с практической деятельностью» [64: 7–8].
Даже если исключить одиозную партийность и народность, посчитав их необходимой данью определенной идеологии, в рамках которой только и мог развиваться предмет, то все равно видно, насколько предлагаемая система принципов эклектична. Часть принципов – это принципы дидактические: к их числу можно отнести и принцип научности, и принцип доступности, и принцип связи с жизнью, и принцип воспитательной направленности. Часть принципов, такие как историзм, единство формы и содержания, проходят «по ведомству» литературоведческой науки, но никак не соотносятся с принципами систематичности и планомерности, хотя и рассматриваются с ними в одном ряду. Мало того, пожалуй, единственный, на наш взгляд, методический принцип изучения литературы как искусства слова, правда, отнесенный автором к числу методологических, вводится со значительной оговоркой: «…автор <имеется в виду В.Р. Щербина> предостерегает от излишне узкого понимания термина искусство слова. Слово не только «строительный материал литературы», слово – «основа человековедения» (определение М. Горького) [64: 9].
Не менее «методологически» туманным оказался и вопрос о принципах преподавания литературы. «Принципы преподавания литературы вытекают из задач коммунистического воспитания и специфики предмета – художественной литературы. Они формируются с учетом принципов дидактики, имеющих общее значение для всех школьных предметов, и литературоведческой методологии.
Это принципы жизненности преподавания, историзма и целостного взгляда на литературное произведение» – так их определил известный отечественный методист В.А. Никольский [90: 78], выдвинув принцип жизненности преподавания на первое место. «Что же понимать под жизненностью преподавания?» – этим вопросом исследователь задавался существенно раньше, чем написал свой учебник. И сам же отвечал на него в статье «О жизненности преподавания литературы в средней школе», опубликованной во втором номере журнала «Литература в школе» за 1957 г.: «Общий ответ на этот вопрос таков: войдя в круг учебных предметов, художественная литература не теряет ни одной из тех функций, какие она вообще выполняет в жизни. И для учащихся она – учебник жизни, источник удовлетворения эстетических запросов. Само научное истолкование произведения литературы – и в плане теоретическом, и в плане историческом – лишь усиливает это их значение как учебника жизни». Безусловно, если мы исповедуем «человековедческий» подход к преподаванию предмета, то литература будет в первую очередь «учебником жизни». И в этом случае и принцип историзма, и принцип целостного взгляда на художественное произведение («Уроки словесника помогают школьникам усваивать современный, советским людям свойственный взгляд на литературу, в том числе и литературу классическую») будут вторичны в деле «усвоения современного взгляда».
Современная методика развивается в период смены образовательной парадигмы со знаниевой на культуросообразную и соответственно «требует» разработки адекватных принципов обучения. Если понимать под последними «образовательные требования к содержанию и практической деятельности обучения, учитывающие его закономерности и противоречия» [37: 46], то можно выделить круг собственно методических принципов обучения литературе как учебному предмету:
• принцип «читателецентричности», или читательской направленности обучения. В процессе обучения литературе мы формируем квалифицированного читателя, имеющего право на выбор собственной стратегии чтения, принципиально отличной от стратегии чтения профессионального читателя;
• принцип направленности на понимание. В литературоведческой науке нацеленность на понимание художественного произведения всегда присутствует как имплицитная установка и как бы «выносится за скобки», а в обучении предмету – НЕТ. При этом не будем забывать, что это и понимание «другого», и понимание себя «в другом»: «Образ мира у ребенка – это не абстрактное, холодное знание о нем. Это знания ДЛЯ МЕНЯ: это
МОИ знания. Это не МИР ВОКРУГ МЕНЯ: это мир, ЧАСТЬЮ которого я являюсь и который так или иначе ПЕРЕЖИВАЮ И ОСМЫСЛЯЮ ДЛЯ СЕБЯ… Культура и есть образ мира и способность ориентироваться в этом мире, чтобы в нем действовать и его переделывать», – писал М.М. Бахтин [5: 349, 351];
• принцип коммуникативного контекста обучения, в основе которого лежит категория смысла. Эта категория позволяет учитывать реальные потребности учащихся, их интересы, обусловленные контекстом деятельности;
• принцип деятельностного контекста обучения. Обучение восприятию/чтению возможно только при учете творческого характера читательской деятельности и ее этапов (в соотнесении с этапами изучения художественного произведения) и возможно только в процессе восприятия;
• принцип диалогичности. Чтение – это тоже диалог, который протекает в рамках триады АВТОР – ОБРАЗ – ЧИТАТЕЛЬ. Читатель «по ориентирам, данным в самом произведении» (Асмус), воссоздает художественный образ, созданный автором, и результатом такого восприятия-воссоздания становится читательская интерпретация произведения, осознаваемая как личностно значимая ценность. В процессе освоения художественного произведения читатель вступает в диалог: с автором, с другими читателями (критиками, литературоведами, учителем, одноклассниками), самим собой, итогом этого диалога становится создание собственной интерпретации текста как реплики в диалоге культур.
Но не будем забывать, что каждый этап развития методики характеризует свой подход. Современная методика в связи с отказом от взгляда на литературу исключительно как на средство формирования/воспитания чего-либо стала выдвигать новые подходы к обучению предмету:
• личностно-ориентированный, реализуемый в рамках педагогики сотрудничества;
• компетентностный, когда целью образования становятся не просто знания и умения, но определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны «вооружить молодежь» для дальнейшей жизни в обществе. Применительно к нашему предмету – это формирование такого качества личности, как постоянная потребность в чтении как смыслодеятельности, которая формируется в процессе школьного литературного образования;
* системно-деятельностный, в рамках которого разрабатывается новый стандарт.
Но с сожалением приходится констатировать, что и в изменившейся социокультурной ситуации в их реализации было сделано катастрофически мало. Последствия не заставили себя долго ждать: уже на протяжении ряда лет предпринимаются попытки либо вытеснить литературу из учебного плана, либо существенно изменить ее статус как предмета, цель и содержание которого очерчены достаточно неопределенно.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента