Страница:
11. Информирование студентов о целесообразности их объединения в микрогруппы для самостоятельной работы над учебным материалом (объединение должно осуществляться на базе взаимного тяготения студентов друг к другу). Такое мышление в микрогруппах активизирует мышление, пробуждает интерес студентов к изучаемому предмету и улучшает его усвоение.
12. Работа по накоплению в вузе профессиограмм тех специальностей, по которым готовит данный вуз. В ходе индивидуальной беседы студенты отмечают, что при выборе вуза или специальности они остро ощущают недостаток соответствующей информации, что влечет за собой ошибочный выбор вуза, отсутствие интереса к специальности и как результат этого - последующий отсев. Перевоспитание таких неверно выбравших специальность студентов часто не приносит успеха - направленность человека изменить далеко не просто. В связи с этим возникает задача улучшения информирования абитуриентов о будущей профессии. Составление профессиограмм целесообразно поручать сотрудникам профилирующих кафедр, наиболее осведомленным об особенностях и специфике той или иной специальности.
13. Оказание помощи в профессиональном самоопределении студентов, осуществление психологической коррекции личности студента при компромиссном выборе профессии (процедура работы описана в приложении).
14. Информирование студентов о рациональных приемах организации учебной деятельности, ряд рекомендаций студентам приведен в приложении.
15. Осуществление организующей функции по сплочению коллектива курируемой студенческой группы, изучение структуры межличностных отношений и психологического климата в студенческой группе.
16. Обеспечить тесное взаимодействие с теми преподавателями, которые ведут лекционные и практические занятия в курируемой группе, с целью снизить такие недостатки учебного процесса, как излишне быстрый темп изложения учебного материала на некоторых лекциях, недостаточная его конкретность, малое число примеров и т.д. В связи с этим преподавателям могут быть даны советы снизить темп изложения нового материала, осуществлять поиск более эффективных форм чтения лекций, конкретизировать материал, увеличить число примеров и т.д. Практическая работа по изучению студентов и управлению ими должна осуществляться совместно с преподавателем, который ведет практические занятия по предмету, дающему на I курсе наибольший отсев.
К индивидуальной работе с ними студенты отнеслись с большим интересом, сами искали встречи с ее организаторами. Привлекали сам факт проявления внимания к их личности, стремление вникнуть в их трудности, помочь им решить возникающие проблемы, а также то, что все советы и рекомендации давались на базе фактических сведений о личности, к тому же достаточно аргументированно.
Индивидуальный подход, таким образом, является высокодейственным средством повышения успеваемости и предупреждения отсева студентов.
Для повышения успеваемости и предотвращения отсева необходимы не только методы изучения личности, но и методы стимулирования мыслительной активности студентов, способствующие лучшему усвоению учебной информации. Без интеллектуальной активности невозможно полноценное усвоение материала, да и способности слабых и средних студентов часто не, развиты оттого, что их не побуждают к энергичной интеллектуальной деятельности.
Для стимулирования интеллектуальной активности может применяться целенаправленно организованное общение, ставящее студента в такую активную позицию. Приведем пример процедуры организации активного учебного общения.
Организованы группы по 8 человек.
Суть метода состоит в том, что из учебной программы по высшей математике выделяются основные понятия, каждое из которых отождествляется со студентом. При этом важно добиться, чтобы студент как можно полнее идентифицировал себя с данным понятием, как бы играл его роль. Представив в основных чертах суть своих понятий, студенты задают друг другу вопросы по поводу их смысла.
Все общение направляется специальными вопросами. Организованное таким образом общение было направлено, во-первых, на активизацию усвоения сложных учебных понятий и, во-вторых, на активизацию установления внутри- и межпредметных связей.
В проведении этой работы можно обозначить следующее:
1. Выделение преподавателем основных понятий. Например, из начального раздела программы называются следующие понятия: определитель, система трех линейных уравнений с тремя неизвестными, матрица, вектор, скалярное произведение векторов, векторное произведение векторов, смешанное произведение векторов.
2. Распределение понятий между студентами с учетом их желания. Студентов, выбравших себе определенное понятие, просят "освежить" в памяти сведения о нем к следующему занятию.
3. Информация членов группы о сути выбранных ими понятий, причем в той последовательности, в какой они изучаются по программе. При этом каждый студент сообщает членам группы об основных чертах выбранного им понятия, выделяет в нем главное.
4. Общение между членами группы по поводу данных понятий, направленное на: а) устранение неясностей в их сути;
б) установление внутри- и межпредметных связей понятий.
Взаимодействие направляется специальными вопросами.
Сначала с целью устранения неясностей вопросы информирующему о понятии задают члены группы. Ответив на них, он сам начинает спрашивать, выясняя, насколько суть его понятия усвоена членами группы. Объем информации исключает пассивность, каждому студенту могут задать вопрос с тем, чтобы он продемонстрировал свое умение рассуждать и устанавливать логические связи.
После уяснения сути понятий студентам ставятся уже специальные вопросы (на раскрытие внутрипредметных связей; на уяснение порядка следования понятий, тех ассоциаций, которые они вызывают; возможных составляющих этих понятий и др.).
Вопросы, направленные на выяснение порядка следования понятий:
Почему ваше понятие занимает именно это место во временной цепи? Почему оно вводится по программе раньше (позже) других рассматриваемых здесь понятий? Возможен ли принципиально иной порядок его следования по программе? Если возможен, то какой? Уже эти простейшие вопросы подталкивают студентов к размышлению, они начинают строить предположения. Иногда эта временная связь достаточно понятна (без знания определителя нельзя изучать, например, матрицы, поэтому первая категория рассматривается по программе раньше).
Вопросы, направленные на выяснение содержательных связей понятий: каковы связи вашего понятия со всеми обсуждаемыми здесь? (Например, какова связь матрицы с определителем?) Перечислите, раскройте эти связи. Если ваше понятие объединить с понятием, например, этого члена группы, какое новое понятие получится? (Ответить должны оба студента.) Перечислите, с какими понятиями родственно ваше понятие, от каких отлично. Какова область применения вашего понятия? Назовите любые приходящие вам в голову ассоциации и аналогии рассматриваемого вами понятия с другими категориями. Не бойтесь неожиданных умозаключений. Учитывая специфику предмета или отдельных его разделов, метод можно модифицировать. В отзывах относительно метода студенты указывают, что он дает то, чего не могут дать лекции и практические занятия (ставит их в ситуацию, требующую проявления активности, обогащает информационную среду в процессе интенсивного общения, активизирует мышление, вырабатывает навык оперирования соотношениями понятий).
Для того чтобы успешно применить описанный метод активизации мышления, следует ориентироваться прежде всего на студентов с выраженным мотивом к преодолению трудностей.
Именно сочетание индивидуального подхода, обеспечивающего раннюю диагностику высокомотивированных студентов, с активно формирующим методом наиболее перспективное средство повышения успеваемости и предотвращения отсева студентов. Благоприятный или неблагоприятный социально-психологический климат в группе, наличие или отсутствие в ней лидера - важнейшие условия, определяющие успешность обучения и воспитания в студенческих группах. Все больше обращаются к групповым совместным или коллективным формам обучения (схема 4.3). При групповых формах деятельность каждого члена группы фактически индивидуальна и только незапрограммированное общение во время занятий и в свободное время создает эффект совместности. Совместной можно считать такую деятельность группы, при которой ее участники взаимосвязаны одновременностью и последовательностью действий, действия одного участника невозможны без одновременных или предшествующих действий другого (других). Максимальная взаимосвязанность студентов в группе возникает в условиях, когда группа в два-три человека должна, например, подготовить один проект, отработать навыки владения аппаратурой и т.п. При коллективных формах участники не только взаимосвязаны деятельностью (учебной, трудовой, спортивной), но и обладают всеми признаками коллектива, т.е. имеют ценностно-ориентационное единство, сплоченность.
Известно, что динамика психических процессов (восприятие, память, мышление) и уровень проявления психических функций (психомоторных, интеллектуальных) различны в условиях индивидуальной и совместной деятельности.
При обучении тем или иным учебным, игровым, трудовым навыкам и умениям приемы индивидуальной и совместной деятельности целесообразно комбинировать.
Например, на первой стадии выработки навыков лучше использовать индивидуальное обучение, но уже на второй более результативным оказывается синтез индивидуальной и совместной деятельности, долговременное запоминание материала эффективнее в условиях совместной деятельности (на уровнях соприсутствия, взаимовлияния, действенной взаимозависимости); когда процесс обучения требует дифференцировки действий, необходимо применять сначала индивидуальный, а потом уже совместный способ.
Схема 4.3
КОЛЛЕКТИВНАЯ ГРУППОВАЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА
Она возможна, если:
- Общая познавательная задача решается общими усилиями студенческой группы.
- Если каждая микрогруппа получает задание, являющееся составной частью общегрупповой задачи.
- Каждая микрогруппа в зависимости от количества членов и уровня их подготовки получает задания определенной степени трудное(tm). С заданием должны ознакомиться все члены группы, каждый приступает к решению и должен сообщить свой результат: если результат совпал с результатами остальных, группа переходит к решению следующей задачи, если не совпал, группа приступает к обсуждению.
- Во время работы групп преподаватель ходит по аудитории, следит за работой групп, удалось ли группе найти самый рациональный путь решения, не остались ли какие ошибки неисправленными, в случае затруднения педагог включается в работу группы.
- Для предметов физико-математического цикла групповую работу целесообразно использовать для закрепления материала, а для гуманитарного цикла групповую работу можно использовать при изложении нового материала, носящего проблемный характер.
- При групповой работе усиливаются активность, интерес и уровень получаемых знаний и развивается умение делового общения, взаимодействия с людьми при решении разнообразных проблем.
- Около 40% учебного времени полезно отводить на групповую работу
- Оптимальная численность микрогруппы - 3-5 человек.
С возрастанием численности группы ее продуктивность снижается.
- По физико-математическим предметам целесообразно создавать микрогруппы с примерно одинаковым уровнем знаний и умений и давать задания группе с учетом уровня подготовки ее членов.
- Нужно в каждой группе выделять "ответственного руководителя", который руководит работой группы, процессом обмена и обсуждения информации. Выбор "руководителя" полезно предоставить самой группе, возможно наличие "технического" и "эмоционального" лидера в микрогруппе. Необходимо изучить и учитывать характер межличностных отношений между студентами для правильного комплектования групп; не включать в одну группу студентов, которые взаимно отвергают друг друга; студентов малопопулярных, неуважаемых направлять в такие группы, в которых отношение к ним было бы нейтральным.
- При дифференцированной групповой работе каждому студенту даются индивидуальные задания с учетом его способностей и знаний.
Каждой группе дается набор учебных материалов для работы, где указаны цель задания, перечень литературы и материалов, которыми должны пользоваться студенты, порядок выполнения задания - какую часть задания выполняют индивидуально, какую - коллективно, перечень контрольных вопросов для самопроверки.
- Для организации рабочего места используют легкие столики, которые сдвигаются так, чтобы могли вместе работать по 5 человек и чтобы отделить одну группу от другой.
Совместная мыслительная деятельность имеет такое преимущество, как возможность распределения функций: один генерирует идеи, другой классифицирует их, третий "дорабатывает" до необходимого практике варианта. При совместном обучении сложным мыслительным задачам необходимо периодически обмениваться "функциями", что позволит соучастникам более или менее равномерно овладеть соответствующими приемами мыслительной деятельности.
К социально-психологическим резервам интенсификации обучения относятся: оптимальное комплектование обучающихся групп (однородности - разнородности различных характеристик студентов); согласование в системе обучающий обучающийся.
Развивающее обучение в вузе предполагает формирование у студентов потребности, интереса и умений совершенствовать свои знания и способности. Сознательно готовиться к будущей профессиональной деятельности - значит развивать необходимые способности, совершенствовать свои умственные качества. Для студенчества учеба - первична. Но умение и стремление учиться, а главное - желание овладеть конкретной профессией, как правило, не возникают спонтанно сами по себе в связи с зачислением абитуриентов в высшее учебное заведение. Только благое желание овладеть профессией не является надежной гарантией формирования склонности и профессиональных качеств. Редкий абитуриент полностью представляет себе, что составляет сущность его будущей профессии, каких знаний, умений, навыков и способностей она требует, какая система подготовки приведет к овладению специальностью и формированию нужных черт личности. И поэтому школьники, поступающие в вуз по формальным мотивам, обрекают себя в известной степени на ошибку выбора, что впоследствии сказывается на их учебе и профессиональной подготовке. Большинство поступают в вуз без учета личных возможностей и специфики будущей профессии, лишь из желания получить высшее образование, или престижности вуза и специальности, или невысокого конкурса, или за компанию с друзьями. Для становления студента как специалиста нужны соответствующие предпосылки, основными индикаторами которых могут быть профессиональная направленность и соответствующая довузовская подготовка молодежи. Обычно под профессиональной направленностью подразумевают положительное отношение, интерес к профессии, склонность заниматься ею.
Успех освоения профессии будет зависеть от того, насколько у студента разовьется потребность в освоении профессии. И в этом смысле не все студенты, попавшие в вуз случайно, безнадежно утрачены для общества как квалифицированные специалисты. В процессе учебы под влиянием различных факторов у них может появиться интерес к получаемой профессии. Для такой категории студентов особое значение имеют психолого-педагогическая атмосфера учебного заведения, качество преподавания, материально-техническая база, техника и методика учебного процесса и практических занятий. Но сегодня содержанием обучения удовлетворены лишь 29% студентов. Серьезные претензии студенты предъявляют и к преподавателям учебных заведений. Некомпетентность, неграмотность и профессиональное несоответствие преподавателей снижают интерес к учебе, превращают учение в формальный процесс. Студенты полагают, что повысить качество успеваемости и изменить отношение студентов к учебе как объективной необходимости, разумеется, можно. Для этого следует повысить качество преподавания, создать социальные гарантии при распределении на работу в зависимости от качества полученных знаний, нравственных и физических затрат.
Часто преподаватель сталкивается с ситуацией отторжения студентом его предмета. При этом он подчас не понимает, почему данная дисциплина не является для студентов значимой. Скорее всего это объясняется неоткоординированными позициями участников учебного процесса, а также тем, что студенты не "видят" учебный предмет в плане своего профессионального становления. Преподаватель же, имея в виду общую установку на развитие личности студентов, практически чаще всего сосредоточивается все-таки на уровне техники и приемов предметного характера.
Усложнение задач, которые предстоит решать студентам, определяется усложнением осваиваемых ими предметных действий и лежащих в их основе когнитивных моментов. В последние годы в связи с достижениями психологии общения акцент смещается на проектирование способов учебного диалога: диалог между преподавателем и студентом, студентов друг с другом, группы студентов и преподавателя призван улучшать усвоение, влиять на мотивационную сферу познавательной деятельности учащихся и на контрольно-оценочную. Этим усиливается тенденция планировать обучение как творческий процесс, не сводимый к освоению готовых правил решения разнообразных задач.
Умение включать предметные задачи в целостную учебно-воспитательную ситуацию, задающую координаты отношений человека к миру и к другому человеку, очерчивать статус данного научного предмета в сфере культуры и социума, морали, искусства и обыденного сознания, умение трансформировать ценностные устремления студентов в конкретные учебные цели - все это отличает высокие образцы психолого-педагогических достижений (собственно, это считалось непременным атрибутом мастерства преподавателя во все времена).
Концепцию совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом (сокращенно СПД) разработала профессор В. Я. Ляудис. В качестве единицы проектирования учебной ситуации она выделяет четыре взаимосвязанные переменные: содержание учебного предмета, структурированное в соответствии с целями обучения; условия, организующие усвоение учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности; систему учебных взаимодействий преподавателя со студентами и студентов друг с другом, изменяющихся в определенной логике по мере освоения новой деятельности; динамику указанных переменных в их взаимосвязи на протяжении всего процесса обучения.
Организация ситуации СПД предполагает четыре основных требования:
1) включение участников с самого начала обучения в творческую продуктивную деятельность;
2) совместное планирование учащимися и преподавателями системы промежуточных задач (творческих и репродуктивных), необходимых для движения к намеченному продукту, т.е. умение преподавателя направлять совместную деятельность не только на выполнение технологической работы, но и прежде всего на совместное формирование мотивационно-смысловой сферы;
3) такое сотрудничество в учебной деятельности, в котором каждый, ориентируясь прежде всего на смысловую ее сторону, мог бы определять свой вклад в эту деятельность;
4) закономерная перестройка по ходу обучения исходных взаимодействий по этапам: введение в деятельность; действия, разделенные между преподавателем и учащимися; имитируемые действия; поддержанные действия; саморегулируемые, а затем самопобуждаемые действия.
Стратегия СПД уже реализуется в преподавании многих дисциплин в школе и вузе: обучение письменной речи младших и старших школьников через введение в ситуацию сочинения сказок, историй и др.; обучение информатике старших школьников через включение социально значимых задач, обучение студентов чтению и пониманию сложных текстов и т.д.
Опыт говорит о том, что, проектируя учебные ситуации в стратегии СПД, преподаватель стремится вовлечь в сферу внимания цели и смыслы учебно-профессиональной деятельности. Этому служит фаза введения в деятельность. Нацеливание не на собственное умение, а на совместно достигаемый результат деятельности приносит немедленное эмоциональное принятие задачи студентами. Добившись этого, педагог уже не боится идти на конфликтные ситуации, когда студенты (или значимая их часть) выбирают, к какого рода действиям они присоединяются (к новым, только что намеченным, или старым, апробированным в предыдущем опыте); будут ли они вместе с педагогом искать способы решения задач или займут пассивную позицию объекта управления; будут ли они действовать как партнеры, помогая друг другу, или индивидуально. Разумеется, здесь преподаватель применяет такие приемы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных чувств и надежд, доверие, моральная поддержка и т.п.
Таким образом, основным объектом усилий преподавателя выступает не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов. Увязывая на всех этапах учебные и профессиональные цели (свои и студентов), цели овладения деятельностью в учебно-профессиональном партнерстве и усвоения норм социального взаимодействия, преподаватели обогащают план своей работы целями разных аспектов.
Концепция СПД органично вписывается в "педагогику сотрудничества", основные идеи которой представлены ниже.
5.3. Основные идеи педагогики сотрудничества
1. Идея трудной цели. Нужно ставить перед студентами более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо усвоена.
2. Идея опоры. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала в виде компактной образной (иногда разноцветной) опорной схемы, которая сильно облегчает запоминание и понимание материала и полностью исключает возможность зубрежки.
3. Идея свободного выбора. Шаталов дает ученикам сто задач, чтобы они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве. Свобода выбора - самый простой путь к развитию творческой мысли.
4. Идея крупных блоков. Материал сводится в крупные блоки, можно увеличить объем изучаемого материала, легче установить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию.
5. Идея диалогических размышлений. Диалог преподавателя со студентами, доброжелательное и внимательное отношение к высказываниям студентов, поощрение идей, мыслей студентов, даже неудачных и неверных, поощрение активности студентов, сотрудничество преподавателя со студентами в поиске решения учебных проблем, задач способствует развитию умственных способностей.
5.4. Рекомендации студенту
Как организовать свои занятия
1. Дайте слово, что не позволите себе утонуть в делах! Если вы не очень организованны, вам может показаться, что задания идут неудержимым потоком и вас захлестывает. Однако, приняв твердое решение работать организованно, вы окажетесь в гораздо более сильной позиции человека, "оседлавшего волну".
2. Составляйте списки дел. Только не подходите к этому формально и не делайте записей типа "проработать конспекты". Пусть ваш список будет пространным, но содержит короткие и конкретные задачи. При этом у вас будет возможность достаточно быстро выполнить одно-два дела и вычеркнуть их из списка. Последнее обычно доставляет большое удовольствие.
3. Включайте в свой список каждое задание, которое вы получаете. Введите систему определения приоритетности, но не по срокам, например установленным вам срокам сдачи работ, а в порядке их значимости. Установленные сроки, безусловно, учитывать необходимо, но не меньшее, а даже большее значение следует придавать тем занятиям, которые представляются вам важными в долговременном плане.
4. Регулярно корректируйте списки дел (на это будет уходить всего несколько минут). Как только вы обнаружите, что значимость какого-то пункта возросла, повысьте его приоритетность в списке. Назначайте свои собственные сроки выполнения задач, включенных в перечень, устанавливая их с большим запасом относительно заданных извне сроков, например сроков сдачи работ.
5. Вносите разнообразие в свои занятия. Например, занимаясь целый вечер, не следует корпеть все время над одним заданием. Часть времени проведите, повторяя что-нибудь, часть уделите планированию дел на будущее или продолжению работы над заданием, которое вы начали выполнять до этого, и часть - чтению дополнительной литературы по изучаемым предметам. Говорят, что перемена занятия - тот же отдых. Эффективность вашей работы будет выше, если в течение вечера вы будете заниматься различными заданиями, а не монотонно трудиться над одним.
6. Используйте каждый кусочек свободного времени. Даже у самых занятых людей в течение дня то и дело выпадают свободные пара-другая минут. Используйте их для какого-нибудь небольшого дела, например, запишите интересные мысли, пришедшие вам в голову на одном из аудиторных занятий на прошлой неделе. Вы удивитесь, насколько продуктивными окажутся эти маленькие отрезки времени. Ведь концентрировать внимание в течение длительного времени трудно, на протяжение же коротких периодов активности это достигается легко.
12. Работа по накоплению в вузе профессиограмм тех специальностей, по которым готовит данный вуз. В ходе индивидуальной беседы студенты отмечают, что при выборе вуза или специальности они остро ощущают недостаток соответствующей информации, что влечет за собой ошибочный выбор вуза, отсутствие интереса к специальности и как результат этого - последующий отсев. Перевоспитание таких неверно выбравших специальность студентов часто не приносит успеха - направленность человека изменить далеко не просто. В связи с этим возникает задача улучшения информирования абитуриентов о будущей профессии. Составление профессиограмм целесообразно поручать сотрудникам профилирующих кафедр, наиболее осведомленным об особенностях и специфике той или иной специальности.
13. Оказание помощи в профессиональном самоопределении студентов, осуществление психологической коррекции личности студента при компромиссном выборе профессии (процедура работы описана в приложении).
14. Информирование студентов о рациональных приемах организации учебной деятельности, ряд рекомендаций студентам приведен в приложении.
15. Осуществление организующей функции по сплочению коллектива курируемой студенческой группы, изучение структуры межличностных отношений и психологического климата в студенческой группе.
16. Обеспечить тесное взаимодействие с теми преподавателями, которые ведут лекционные и практические занятия в курируемой группе, с целью снизить такие недостатки учебного процесса, как излишне быстрый темп изложения учебного материала на некоторых лекциях, недостаточная его конкретность, малое число примеров и т.д. В связи с этим преподавателям могут быть даны советы снизить темп изложения нового материала, осуществлять поиск более эффективных форм чтения лекций, конкретизировать материал, увеличить число примеров и т.д. Практическая работа по изучению студентов и управлению ими должна осуществляться совместно с преподавателем, который ведет практические занятия по предмету, дающему на I курсе наибольший отсев.
К индивидуальной работе с ними студенты отнеслись с большим интересом, сами искали встречи с ее организаторами. Привлекали сам факт проявления внимания к их личности, стремление вникнуть в их трудности, помочь им решить возникающие проблемы, а также то, что все советы и рекомендации давались на базе фактических сведений о личности, к тому же достаточно аргументированно.
Индивидуальный подход, таким образом, является высокодейственным средством повышения успеваемости и предупреждения отсева студентов.
Для повышения успеваемости и предотвращения отсева необходимы не только методы изучения личности, но и методы стимулирования мыслительной активности студентов, способствующие лучшему усвоению учебной информации. Без интеллектуальной активности невозможно полноценное усвоение материала, да и способности слабых и средних студентов часто не, развиты оттого, что их не побуждают к энергичной интеллектуальной деятельности.
Для стимулирования интеллектуальной активности может применяться целенаправленно организованное общение, ставящее студента в такую активную позицию. Приведем пример процедуры организации активного учебного общения.
Организованы группы по 8 человек.
Суть метода состоит в том, что из учебной программы по высшей математике выделяются основные понятия, каждое из которых отождествляется со студентом. При этом важно добиться, чтобы студент как можно полнее идентифицировал себя с данным понятием, как бы играл его роль. Представив в основных чертах суть своих понятий, студенты задают друг другу вопросы по поводу их смысла.
Все общение направляется специальными вопросами. Организованное таким образом общение было направлено, во-первых, на активизацию усвоения сложных учебных понятий и, во-вторых, на активизацию установления внутри- и межпредметных связей.
В проведении этой работы можно обозначить следующее:
1. Выделение преподавателем основных понятий. Например, из начального раздела программы называются следующие понятия: определитель, система трех линейных уравнений с тремя неизвестными, матрица, вектор, скалярное произведение векторов, векторное произведение векторов, смешанное произведение векторов.
2. Распределение понятий между студентами с учетом их желания. Студентов, выбравших себе определенное понятие, просят "освежить" в памяти сведения о нем к следующему занятию.
3. Информация членов группы о сути выбранных ими понятий, причем в той последовательности, в какой они изучаются по программе. При этом каждый студент сообщает членам группы об основных чертах выбранного им понятия, выделяет в нем главное.
4. Общение между членами группы по поводу данных понятий, направленное на: а) устранение неясностей в их сути;
б) установление внутри- и межпредметных связей понятий.
Взаимодействие направляется специальными вопросами.
Сначала с целью устранения неясностей вопросы информирующему о понятии задают члены группы. Ответив на них, он сам начинает спрашивать, выясняя, насколько суть его понятия усвоена членами группы. Объем информации исключает пассивность, каждому студенту могут задать вопрос с тем, чтобы он продемонстрировал свое умение рассуждать и устанавливать логические связи.
После уяснения сути понятий студентам ставятся уже специальные вопросы (на раскрытие внутрипредметных связей; на уяснение порядка следования понятий, тех ассоциаций, которые они вызывают; возможных составляющих этих понятий и др.).
Вопросы, направленные на выяснение порядка следования понятий:
Почему ваше понятие занимает именно это место во временной цепи? Почему оно вводится по программе раньше (позже) других рассматриваемых здесь понятий? Возможен ли принципиально иной порядок его следования по программе? Если возможен, то какой? Уже эти простейшие вопросы подталкивают студентов к размышлению, они начинают строить предположения. Иногда эта временная связь достаточно понятна (без знания определителя нельзя изучать, например, матрицы, поэтому первая категория рассматривается по программе раньше).
Вопросы, направленные на выяснение содержательных связей понятий: каковы связи вашего понятия со всеми обсуждаемыми здесь? (Например, какова связь матрицы с определителем?) Перечислите, раскройте эти связи. Если ваше понятие объединить с понятием, например, этого члена группы, какое новое понятие получится? (Ответить должны оба студента.) Перечислите, с какими понятиями родственно ваше понятие, от каких отлично. Какова область применения вашего понятия? Назовите любые приходящие вам в голову ассоциации и аналогии рассматриваемого вами понятия с другими категориями. Не бойтесь неожиданных умозаключений. Учитывая специфику предмета или отдельных его разделов, метод можно модифицировать. В отзывах относительно метода студенты указывают, что он дает то, чего не могут дать лекции и практические занятия (ставит их в ситуацию, требующую проявления активности, обогащает информационную среду в процессе интенсивного общения, активизирует мышление, вырабатывает навык оперирования соотношениями понятий).
Для того чтобы успешно применить описанный метод активизации мышления, следует ориентироваться прежде всего на студентов с выраженным мотивом к преодолению трудностей.
Именно сочетание индивидуального подхода, обеспечивающего раннюю диагностику высокомотивированных студентов, с активно формирующим методом наиболее перспективное средство повышения успеваемости и предотвращения отсева студентов. Благоприятный или неблагоприятный социально-психологический климат в группе, наличие или отсутствие в ней лидера - важнейшие условия, определяющие успешность обучения и воспитания в студенческих группах. Все больше обращаются к групповым совместным или коллективным формам обучения (схема 4.3). При групповых формах деятельность каждого члена группы фактически индивидуальна и только незапрограммированное общение во время занятий и в свободное время создает эффект совместности. Совместной можно считать такую деятельность группы, при которой ее участники взаимосвязаны одновременностью и последовательностью действий, действия одного участника невозможны без одновременных или предшествующих действий другого (других). Максимальная взаимосвязанность студентов в группе возникает в условиях, когда группа в два-три человека должна, например, подготовить один проект, отработать навыки владения аппаратурой и т.п. При коллективных формах участники не только взаимосвязаны деятельностью (учебной, трудовой, спортивной), но и обладают всеми признаками коллектива, т.е. имеют ценностно-ориентационное единство, сплоченность.
Известно, что динамика психических процессов (восприятие, память, мышление) и уровень проявления психических функций (психомоторных, интеллектуальных) различны в условиях индивидуальной и совместной деятельности.
При обучении тем или иным учебным, игровым, трудовым навыкам и умениям приемы индивидуальной и совместной деятельности целесообразно комбинировать.
Например, на первой стадии выработки навыков лучше использовать индивидуальное обучение, но уже на второй более результативным оказывается синтез индивидуальной и совместной деятельности, долговременное запоминание материала эффективнее в условиях совместной деятельности (на уровнях соприсутствия, взаимовлияния, действенной взаимозависимости); когда процесс обучения требует дифференцировки действий, необходимо применять сначала индивидуальный, а потом уже совместный способ.
Схема 4.3
КОЛЛЕКТИВНАЯ ГРУППОВАЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА
Она возможна, если:
- Общая познавательная задача решается общими усилиями студенческой группы.
- Если каждая микрогруппа получает задание, являющееся составной частью общегрупповой задачи.
- Каждая микрогруппа в зависимости от количества членов и уровня их подготовки получает задания определенной степени трудное(tm). С заданием должны ознакомиться все члены группы, каждый приступает к решению и должен сообщить свой результат: если результат совпал с результатами остальных, группа переходит к решению следующей задачи, если не совпал, группа приступает к обсуждению.
- Во время работы групп преподаватель ходит по аудитории, следит за работой групп, удалось ли группе найти самый рациональный путь решения, не остались ли какие ошибки неисправленными, в случае затруднения педагог включается в работу группы.
- Для предметов физико-математического цикла групповую работу целесообразно использовать для закрепления материала, а для гуманитарного цикла групповую работу можно использовать при изложении нового материала, носящего проблемный характер.
- При групповой работе усиливаются активность, интерес и уровень получаемых знаний и развивается умение делового общения, взаимодействия с людьми при решении разнообразных проблем.
- Около 40% учебного времени полезно отводить на групповую работу
- Оптимальная численность микрогруппы - 3-5 человек.
С возрастанием численности группы ее продуктивность снижается.
- По физико-математическим предметам целесообразно создавать микрогруппы с примерно одинаковым уровнем знаний и умений и давать задания группе с учетом уровня подготовки ее членов.
- Нужно в каждой группе выделять "ответственного руководителя", который руководит работой группы, процессом обмена и обсуждения информации. Выбор "руководителя" полезно предоставить самой группе, возможно наличие "технического" и "эмоционального" лидера в микрогруппе. Необходимо изучить и учитывать характер межличностных отношений между студентами для правильного комплектования групп; не включать в одну группу студентов, которые взаимно отвергают друг друга; студентов малопопулярных, неуважаемых направлять в такие группы, в которых отношение к ним было бы нейтральным.
- При дифференцированной групповой работе каждому студенту даются индивидуальные задания с учетом его способностей и знаний.
Каждой группе дается набор учебных материалов для работы, где указаны цель задания, перечень литературы и материалов, которыми должны пользоваться студенты, порядок выполнения задания - какую часть задания выполняют индивидуально, какую - коллективно, перечень контрольных вопросов для самопроверки.
- Для организации рабочего места используют легкие столики, которые сдвигаются так, чтобы могли вместе работать по 5 человек и чтобы отделить одну группу от другой.
Совместная мыслительная деятельность имеет такое преимущество, как возможность распределения функций: один генерирует идеи, другой классифицирует их, третий "дорабатывает" до необходимого практике варианта. При совместном обучении сложным мыслительным задачам необходимо периодически обмениваться "функциями", что позволит соучастникам более или менее равномерно овладеть соответствующими приемами мыслительной деятельности.
К социально-психологическим резервам интенсификации обучения относятся: оптимальное комплектование обучающихся групп (однородности - разнородности различных характеристик студентов); согласование в системе обучающий обучающийся.
Развивающее обучение в вузе предполагает формирование у студентов потребности, интереса и умений совершенствовать свои знания и способности. Сознательно готовиться к будущей профессиональной деятельности - значит развивать необходимые способности, совершенствовать свои умственные качества. Для студенчества учеба - первична. Но умение и стремление учиться, а главное - желание овладеть конкретной профессией, как правило, не возникают спонтанно сами по себе в связи с зачислением абитуриентов в высшее учебное заведение. Только благое желание овладеть профессией не является надежной гарантией формирования склонности и профессиональных качеств. Редкий абитуриент полностью представляет себе, что составляет сущность его будущей профессии, каких знаний, умений, навыков и способностей она требует, какая система подготовки приведет к овладению специальностью и формированию нужных черт личности. И поэтому школьники, поступающие в вуз по формальным мотивам, обрекают себя в известной степени на ошибку выбора, что впоследствии сказывается на их учебе и профессиональной подготовке. Большинство поступают в вуз без учета личных возможностей и специфики будущей профессии, лишь из желания получить высшее образование, или престижности вуза и специальности, или невысокого конкурса, или за компанию с друзьями. Для становления студента как специалиста нужны соответствующие предпосылки, основными индикаторами которых могут быть профессиональная направленность и соответствующая довузовская подготовка молодежи. Обычно под профессиональной направленностью подразумевают положительное отношение, интерес к профессии, склонность заниматься ею.
Успех освоения профессии будет зависеть от того, насколько у студента разовьется потребность в освоении профессии. И в этом смысле не все студенты, попавшие в вуз случайно, безнадежно утрачены для общества как квалифицированные специалисты. В процессе учебы под влиянием различных факторов у них может появиться интерес к получаемой профессии. Для такой категории студентов особое значение имеют психолого-педагогическая атмосфера учебного заведения, качество преподавания, материально-техническая база, техника и методика учебного процесса и практических занятий. Но сегодня содержанием обучения удовлетворены лишь 29% студентов. Серьезные претензии студенты предъявляют и к преподавателям учебных заведений. Некомпетентность, неграмотность и профессиональное несоответствие преподавателей снижают интерес к учебе, превращают учение в формальный процесс. Студенты полагают, что повысить качество успеваемости и изменить отношение студентов к учебе как объективной необходимости, разумеется, можно. Для этого следует повысить качество преподавания, создать социальные гарантии при распределении на работу в зависимости от качества полученных знаний, нравственных и физических затрат.
Часто преподаватель сталкивается с ситуацией отторжения студентом его предмета. При этом он подчас не понимает, почему данная дисциплина не является для студентов значимой. Скорее всего это объясняется неоткоординированными позициями участников учебного процесса, а также тем, что студенты не "видят" учебный предмет в плане своего профессионального становления. Преподаватель же, имея в виду общую установку на развитие личности студентов, практически чаще всего сосредоточивается все-таки на уровне техники и приемов предметного характера.
Усложнение задач, которые предстоит решать студентам, определяется усложнением осваиваемых ими предметных действий и лежащих в их основе когнитивных моментов. В последние годы в связи с достижениями психологии общения акцент смещается на проектирование способов учебного диалога: диалог между преподавателем и студентом, студентов друг с другом, группы студентов и преподавателя призван улучшать усвоение, влиять на мотивационную сферу познавательной деятельности учащихся и на контрольно-оценочную. Этим усиливается тенденция планировать обучение как творческий процесс, не сводимый к освоению готовых правил решения разнообразных задач.
Умение включать предметные задачи в целостную учебно-воспитательную ситуацию, задающую координаты отношений человека к миру и к другому человеку, очерчивать статус данного научного предмета в сфере культуры и социума, морали, искусства и обыденного сознания, умение трансформировать ценностные устремления студентов в конкретные учебные цели - все это отличает высокие образцы психолого-педагогических достижений (собственно, это считалось непременным атрибутом мастерства преподавателя во все времена).
Концепцию совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом (сокращенно СПД) разработала профессор В. Я. Ляудис. В качестве единицы проектирования учебной ситуации она выделяет четыре взаимосвязанные переменные: содержание учебного предмета, структурированное в соответствии с целями обучения; условия, организующие усвоение учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности; систему учебных взаимодействий преподавателя со студентами и студентов друг с другом, изменяющихся в определенной логике по мере освоения новой деятельности; динамику указанных переменных в их взаимосвязи на протяжении всего процесса обучения.
Организация ситуации СПД предполагает четыре основных требования:
1) включение участников с самого начала обучения в творческую продуктивную деятельность;
2) совместное планирование учащимися и преподавателями системы промежуточных задач (творческих и репродуктивных), необходимых для движения к намеченному продукту, т.е. умение преподавателя направлять совместную деятельность не только на выполнение технологической работы, но и прежде всего на совместное формирование мотивационно-смысловой сферы;
3) такое сотрудничество в учебной деятельности, в котором каждый, ориентируясь прежде всего на смысловую ее сторону, мог бы определять свой вклад в эту деятельность;
4) закономерная перестройка по ходу обучения исходных взаимодействий по этапам: введение в деятельность; действия, разделенные между преподавателем и учащимися; имитируемые действия; поддержанные действия; саморегулируемые, а затем самопобуждаемые действия.
Стратегия СПД уже реализуется в преподавании многих дисциплин в школе и вузе: обучение письменной речи младших и старших школьников через введение в ситуацию сочинения сказок, историй и др.; обучение информатике старших школьников через включение социально значимых задач, обучение студентов чтению и пониманию сложных текстов и т.д.
Опыт говорит о том, что, проектируя учебные ситуации в стратегии СПД, преподаватель стремится вовлечь в сферу внимания цели и смыслы учебно-профессиональной деятельности. Этому служит фаза введения в деятельность. Нацеливание не на собственное умение, а на совместно достигаемый результат деятельности приносит немедленное эмоциональное принятие задачи студентами. Добившись этого, педагог уже не боится идти на конфликтные ситуации, когда студенты (или значимая их часть) выбирают, к какого рода действиям они присоединяются (к новым, только что намеченным, или старым, апробированным в предыдущем опыте); будут ли они вместе с педагогом искать способы решения задач или займут пассивную позицию объекта управления; будут ли они действовать как партнеры, помогая друг другу, или индивидуально. Разумеется, здесь преподаватель применяет такие приемы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных чувств и надежд, доверие, моральная поддержка и т.п.
Таким образом, основным объектом усилий преподавателя выступает не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов. Увязывая на всех этапах учебные и профессиональные цели (свои и студентов), цели овладения деятельностью в учебно-профессиональном партнерстве и усвоения норм социального взаимодействия, преподаватели обогащают план своей работы целями разных аспектов.
Концепция СПД органично вписывается в "педагогику сотрудничества", основные идеи которой представлены ниже.
5.3. Основные идеи педагогики сотрудничества
1. Идея трудной цели. Нужно ставить перед студентами более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо усвоена.
2. Идея опоры. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала в виде компактной образной (иногда разноцветной) опорной схемы, которая сильно облегчает запоминание и понимание материала и полностью исключает возможность зубрежки.
3. Идея свободного выбора. Шаталов дает ученикам сто задач, чтобы они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве. Свобода выбора - самый простой путь к развитию творческой мысли.
4. Идея крупных блоков. Материал сводится в крупные блоки, можно увеличить объем изучаемого материала, легче установить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию.
5. Идея диалогических размышлений. Диалог преподавателя со студентами, доброжелательное и внимательное отношение к высказываниям студентов, поощрение идей, мыслей студентов, даже неудачных и неверных, поощрение активности студентов, сотрудничество преподавателя со студентами в поиске решения учебных проблем, задач способствует развитию умственных способностей.
5.4. Рекомендации студенту
Как организовать свои занятия
1. Дайте слово, что не позволите себе утонуть в делах! Если вы не очень организованны, вам может показаться, что задания идут неудержимым потоком и вас захлестывает. Однако, приняв твердое решение работать организованно, вы окажетесь в гораздо более сильной позиции человека, "оседлавшего волну".
2. Составляйте списки дел. Только не подходите к этому формально и не делайте записей типа "проработать конспекты". Пусть ваш список будет пространным, но содержит короткие и конкретные задачи. При этом у вас будет возможность достаточно быстро выполнить одно-два дела и вычеркнуть их из списка. Последнее обычно доставляет большое удовольствие.
3. Включайте в свой список каждое задание, которое вы получаете. Введите систему определения приоритетности, но не по срокам, например установленным вам срокам сдачи работ, а в порядке их значимости. Установленные сроки, безусловно, учитывать необходимо, но не меньшее, а даже большее значение следует придавать тем занятиям, которые представляются вам важными в долговременном плане.
4. Регулярно корректируйте списки дел (на это будет уходить всего несколько минут). Как только вы обнаружите, что значимость какого-то пункта возросла, повысьте его приоритетность в списке. Назначайте свои собственные сроки выполнения задач, включенных в перечень, устанавливая их с большим запасом относительно заданных извне сроков, например сроков сдачи работ.
5. Вносите разнообразие в свои занятия. Например, занимаясь целый вечер, не следует корпеть все время над одним заданием. Часть времени проведите, повторяя что-нибудь, часть уделите планированию дел на будущее или продолжению работы над заданием, которое вы начали выполнять до этого, и часть - чтению дополнительной литературы по изучаемым предметам. Говорят, что перемена занятия - тот же отдых. Эффективность вашей работы будет выше, если в течение вечера вы будете заниматься различными заданиями, а не монотонно трудиться над одним.
6. Используйте каждый кусочек свободного времени. Даже у самых занятых людей в течение дня то и дело выпадают свободные пара-другая минут. Используйте их для какого-нибудь небольшого дела, например, запишите интересные мысли, пришедшие вам в голову на одном из аудиторных занятий на прошлой неделе. Вы удивитесь, насколько продуктивными окажутся эти маленькие отрезки времени. Ведь концентрировать внимание в течение длительного времени трудно, на протяжение же коротких периодов активности это достигается легко.