Страница:
В «Программах» для школ глухих (1997) в требованиях по 1– 3-м классам даются образцы для употребления в диалогической речи придаточных причины, времени, условия, определительных. В требованиях по 4-му классу говорится об умениях выражать смысловые отношения (времени, причины, условия, цели, определительные) с помощью сложных предложений, в 6– и 7-м классах (на уроках грамматики) их различать, выделяя соответствующие союзы.[29]
Таким образом, программы для начальных классов специальных школ указывают на необходимость общего знакомства со сложноподчиненными предложениями и их использования учащимися в собственной речи. Однако существующая методика обучения русскому языку в специальных школах часто ориентирована на методику общеобразовательной школы, рассчитанной на учащихся, которые практически во всем объеме владеют сложными предложениями: у младших же школьников с отклонениями в развитии наблюдается значительное отставание в овладении сложными конструкциями; более того – их употребление сопровождается значительными погрешностями в построении[30].
С учетом изложенных требований учебных программ и указанных выше сложностей в овладении сочинительными и подчинительными синтаксическими конструкциями, а также принимая во внимание опыт изучения сложноподчиненных предложений учащимися с ограниченными речевыми возможностями, была выбрана следующая последовательность в практическом овладении сложными конструкциями, которая представлена на таблице (см. табл. 1) с указанием классов (по номенклатуре общеобразовательной школы – 1—4-й классы) и примерным количеством часов, выделяемых на каждую тему.
Переход к работе со сложноподчиненными предложениями предполагает, что учащиеся сравнительно легко оперируют структурами простого предложения, могут в основном правильно устанавливать связи между словами, хотя работа над структурой простого предложения (предупреждение возможных ошибок, часто сохраняющийся аграмматизм) продолжается и на 2-й ступени обучения[31].
При разработке методического оснащения занятий по овладению сложноподчиненными конструкциями мы исходили из того, что формирование (коррекция) речевых умений должно проходить поэтапно, в определенной последовательности: начиная с ориентировочной деятельности – узнавания семантических и соответствующих структурных компонентов, которые включаются в разные контексты (предложения, диалога, связного текста), прогнозирования значения этих компонентов и полнозначных структур текста до самостоятельного их использования в собственной речи и умения устранять как формальные, так и логико-смысловые нарушения текста.
Таблица 1
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ В ОВЛАДЕНИИ СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫМИ ПРЕДЛОЖЕНИЯМИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛ
для детей с отклонениями в развитии
Поэтапно это выглядит в следующей последовательности.
Первый этап – восприятие, осознание и понимание значений синтаксических моделей в обращенной речи; они в известной степени опережают и определяют формирование (уточнение) речевых навыков и умений. На этой стадии широкое использование получают обращения учителя к учащимся с поручениями, «вписанными» в ситуации учебной, предметно-практической, игровой деятельности. В этих случаях понимание и соответствующее действие ученика обеспечивают первоначальную ориентировку в структурных и семантических компонентах языка различного уровня (отдельного слова, словосочетания, реплики, предложения). Использование побудительной речи позволяет учителю в условиях знакомых учащимся наглядных ситуаций включать в коммуникативное обращение наиболее элементарно составленные структуры. Например, во время организационных моментов любого урока (при знакомстве с выражением определительных отношений) использовать фразы-поручения типа Коля, раздай альбомы (карандаши, ножницы и т. п.), которые лежат в шкафу (при условии, что эти же предметы лежат и в других местах); Валя, собери тетради, которые раздал Коля; Собери тетради, которые раздала Женя. При знакомстве с придаточными времени: Когда в класс войдет Вера Ивановна, встаньте. Когда в класс войдет Коля, сидите на местах. Когда прозвенит звонок, соберите тетради и т. п.
Второй этап – узнавание и выделение изучаемых моделей по ключевым словам (союзам, союзным словам) в диалогической речи, в связных текстах (устных и письменных) с помощью образцов, смысловых вопросов, фиксирующих определенные отношения (какой? почему? когда? и др.). К этому этапу относятся задания по нахождению данных конструкций в специально подобранных адаптированных или оригинальных литературных текстах, их правильное чтение; зрительные, слуховые и другие виды диктантов с включением в них сложных предложений (для последующего их опознания); подбор сложноподчиненных предложений (из данных – близких по семантике или структуре) к соответствующим по содержанию картинкам.
Третий этап – включение в контекст сложноподчиненных предложений его ключевых компонентов; разнообразные упражнения по вставке пропущенных слов, в первую очередь союзов и союзных слов, глаголов-сказуемых, других связующих элементов; работа с деформированными частями предложений – главной и придаточной; составление сложноподчиненных предложений из данных слов (в готовых формах или из союзных слов в исходной форме).
Четвертый этап – составление сложноподчиненных предложений: задания на завершение предложений, в которых пропущена придаточная или главная часть (по данным образцам, по выбору из возможных дополнений, по данным картинкам); включение сложноподчиненных конструкций в самостоятельные высказывания учащихся коммуникативного характера; в специально создаваемых наглядных ситуациях обращения учащихся с поручениями, ответы на вопросы и их постановка (с опорой на образец и без них); задания по составлению сложноподчиненных предложений по вопросам, по определенным грамматическим моделям, по аналогии (на основе соответствующих наглядных ситуаций, данных опорных слов, словосочетаний, простых предложений); объяснение значения слов (определение понятий) с использованием сложноподчиненных предложений, преимущественно – определительных; соединение двух предложений в одно с помощью подчинительных союзов (с опорой на выбор нужного союза из данных двух-трех, с ориентацией на наглядную ситуацию или с исключением каких-либо опор); включение сложных конструкций в контекст речевых игр.
Пятый этап – речевые задания, связанные с трансформацией синтаксических моделей, с заменой структурных элементов предложения; поиски смысловых эквивалентов: изменение словесного описания, выраженное с помощью сложноподчиненных предложений, другими конструкциями с сохранением содержания высказывания; преобразование текстов, включающих сочинительные конструкции, или замена пар простых предложений (с союзами и, а, но и др.) сложноподчиненными предложениями. На этом важном этапе у учащихся отрабатываются трансформационные умения в моделировании синтаксических конструкций, обладающих одинаковой семантической структурой. Например, Дети из-за дождя не пошли гулять. Дети не пошли гулять, потому что пошел дождь. – Дождь пошел, и дети не пошли гулять.
Шестой этап – включение усвоенных моделей в тексты более высокого порядка: устное или письменное изложение, сочинения с задачами по сжатию или расширению текста, придумывание начала или конца, вычленение в тексте новой информации, выделение в тексте компонентов, связанных с теми или иными содержательными или формально-грамматическими сторонами высказывания; включение в тексты (коллективно или индивидуально) придуманных сложноподчиненных предложений; «разыгрывание» диалогов (составление их по образцу, по данной реплике, с учетом изменения ситуации) с использованием в них придаточных предложений в качестве ответных реплик. Во всех случаях важно выделение и установление с помощью сложноподчиненных конструкций последовательного развертывания событий во времени, установление причинно-следственных зависимостей, аргументация, оценка, определение основной мысли целого сообщения и его отдельных частей. Важными являются задания по редактированию текста – нахождению и исправлению возможных ошибок при составлении сложноподчиненных предложений.
Естественно, представленные этапы работы, их продолжительность во времени, виды заданий, их количество, облегченные или усложненные варианты их выполнения – все это предусматривает для учителя выбор, который зависит от характера и уровня речевого развития данной группы учащихся и каждого ученика в отдельности[32], от того, в какую учебную деятельность будут включаться эти задания, от их содержательной стороны.
При этом важно соблюдение самой последовательности формирования умений в построении сложных предложений и в создании таких условий общения, которые побуждали бы школьников использовать изучаемые типы сложноподчиненных предложений.
Естественно, выполнению практических заданий указанных этапов, в особенности – последнего, следует уделять внимание и в последующем, сопоставляя разные типы сложных предложений, усложняя и синтаксическую структуру и их содержательную стороны, увеличивая разнообразие возможных вариантов оформления и реализуя тесную связь литературного чтения с самостоятельными письменными работами, с устным и письменным пересказом содержания различных текстов.
§ 4. Основные направления развития речи младших школьников в связи с овладением структурой сложного предложения
Таким образом, программы для начальных классов специальных школ указывают на необходимость общего знакомства со сложноподчиненными предложениями и их использования учащимися в собственной речи. Однако существующая методика обучения русскому языку в специальных школах часто ориентирована на методику общеобразовательной школы, рассчитанной на учащихся, которые практически во всем объеме владеют сложными предложениями: у младших же школьников с отклонениями в развитии наблюдается значительное отставание в овладении сложными конструкциями; более того – их употребление сопровождается значительными погрешностями в построении[30].
С учетом изложенных требований учебных программ и указанных выше сложностей в овладении сочинительными и подчинительными синтаксическими конструкциями, а также принимая во внимание опыт изучения сложноподчиненных предложений учащимися с ограниченными речевыми возможностями, была выбрана следующая последовательность в практическом овладении сложными конструкциями, которая представлена на таблице (см. табл. 1) с указанием классов (по номенклатуре общеобразовательной школы – 1—4-й классы) и примерным количеством часов, выделяемых на каждую тему.
Переход к работе со сложноподчиненными предложениями предполагает, что учащиеся сравнительно легко оперируют структурами простого предложения, могут в основном правильно устанавливать связи между словами, хотя работа над структурой простого предложения (предупреждение возможных ошибок, часто сохраняющийся аграмматизм) продолжается и на 2-й ступени обучения[31].
При разработке методического оснащения занятий по овладению сложноподчиненными конструкциями мы исходили из того, что формирование (коррекция) речевых умений должно проходить поэтапно, в определенной последовательности: начиная с ориентировочной деятельности – узнавания семантических и соответствующих структурных компонентов, которые включаются в разные контексты (предложения, диалога, связного текста), прогнозирования значения этих компонентов и полнозначных структур текста до самостоятельного их использования в собственной речи и умения устранять как формальные, так и логико-смысловые нарушения текста.
Таблица 1
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ В ОВЛАДЕНИИ СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫМИ ПРЕДЛОЖЕНИЯМИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛ
для детей с отклонениями в развитии
Поэтапно это выглядит в следующей последовательности.
Первый этап – восприятие, осознание и понимание значений синтаксических моделей в обращенной речи; они в известной степени опережают и определяют формирование (уточнение) речевых навыков и умений. На этой стадии широкое использование получают обращения учителя к учащимся с поручениями, «вписанными» в ситуации учебной, предметно-практической, игровой деятельности. В этих случаях понимание и соответствующее действие ученика обеспечивают первоначальную ориентировку в структурных и семантических компонентах языка различного уровня (отдельного слова, словосочетания, реплики, предложения). Использование побудительной речи позволяет учителю в условиях знакомых учащимся наглядных ситуаций включать в коммуникативное обращение наиболее элементарно составленные структуры. Например, во время организационных моментов любого урока (при знакомстве с выражением определительных отношений) использовать фразы-поручения типа Коля, раздай альбомы (карандаши, ножницы и т. п.), которые лежат в шкафу (при условии, что эти же предметы лежат и в других местах); Валя, собери тетради, которые раздал Коля; Собери тетради, которые раздала Женя. При знакомстве с придаточными времени: Когда в класс войдет Вера Ивановна, встаньте. Когда в класс войдет Коля, сидите на местах. Когда прозвенит звонок, соберите тетради и т. п.
Второй этап – узнавание и выделение изучаемых моделей по ключевым словам (союзам, союзным словам) в диалогической речи, в связных текстах (устных и письменных) с помощью образцов, смысловых вопросов, фиксирующих определенные отношения (какой? почему? когда? и др.). К этому этапу относятся задания по нахождению данных конструкций в специально подобранных адаптированных или оригинальных литературных текстах, их правильное чтение; зрительные, слуховые и другие виды диктантов с включением в них сложных предложений (для последующего их опознания); подбор сложноподчиненных предложений (из данных – близких по семантике или структуре) к соответствующим по содержанию картинкам.
Третий этап – включение в контекст сложноподчиненных предложений его ключевых компонентов; разнообразные упражнения по вставке пропущенных слов, в первую очередь союзов и союзных слов, глаголов-сказуемых, других связующих элементов; работа с деформированными частями предложений – главной и придаточной; составление сложноподчиненных предложений из данных слов (в готовых формах или из союзных слов в исходной форме).
Четвертый этап – составление сложноподчиненных предложений: задания на завершение предложений, в которых пропущена придаточная или главная часть (по данным образцам, по выбору из возможных дополнений, по данным картинкам); включение сложноподчиненных конструкций в самостоятельные высказывания учащихся коммуникативного характера; в специально создаваемых наглядных ситуациях обращения учащихся с поручениями, ответы на вопросы и их постановка (с опорой на образец и без них); задания по составлению сложноподчиненных предложений по вопросам, по определенным грамматическим моделям, по аналогии (на основе соответствующих наглядных ситуаций, данных опорных слов, словосочетаний, простых предложений); объяснение значения слов (определение понятий) с использованием сложноподчиненных предложений, преимущественно – определительных; соединение двух предложений в одно с помощью подчинительных союзов (с опорой на выбор нужного союза из данных двух-трех, с ориентацией на наглядную ситуацию или с исключением каких-либо опор); включение сложных конструкций в контекст речевых игр.
Пятый этап – речевые задания, связанные с трансформацией синтаксических моделей, с заменой структурных элементов предложения; поиски смысловых эквивалентов: изменение словесного описания, выраженное с помощью сложноподчиненных предложений, другими конструкциями с сохранением содержания высказывания; преобразование текстов, включающих сочинительные конструкции, или замена пар простых предложений (с союзами и, а, но и др.) сложноподчиненными предложениями. На этом важном этапе у учащихся отрабатываются трансформационные умения в моделировании синтаксических конструкций, обладающих одинаковой семантической структурой. Например, Дети из-за дождя не пошли гулять. Дети не пошли гулять, потому что пошел дождь. – Дождь пошел, и дети не пошли гулять.
Шестой этап – включение усвоенных моделей в тексты более высокого порядка: устное или письменное изложение, сочинения с задачами по сжатию или расширению текста, придумывание начала или конца, вычленение в тексте новой информации, выделение в тексте компонентов, связанных с теми или иными содержательными или формально-грамматическими сторонами высказывания; включение в тексты (коллективно или индивидуально) придуманных сложноподчиненных предложений; «разыгрывание» диалогов (составление их по образцу, по данной реплике, с учетом изменения ситуации) с использованием в них придаточных предложений в качестве ответных реплик. Во всех случаях важно выделение и установление с помощью сложноподчиненных конструкций последовательного развертывания событий во времени, установление причинно-следственных зависимостей, аргументация, оценка, определение основной мысли целого сообщения и его отдельных частей. Важными являются задания по редактированию текста – нахождению и исправлению возможных ошибок при составлении сложноподчиненных предложений.
Естественно, представленные этапы работы, их продолжительность во времени, виды заданий, их количество, облегченные или усложненные варианты их выполнения – все это предусматривает для учителя выбор, который зависит от характера и уровня речевого развития данной группы учащихся и каждого ученика в отдельности[32], от того, в какую учебную деятельность будут включаться эти задания, от их содержательной стороны.
При этом важно соблюдение самой последовательности формирования умений в построении сложных предложений и в создании таких условий общения, которые побуждали бы школьников использовать изучаемые типы сложноподчиненных предложений.
Естественно, выполнению практических заданий указанных этапов, в особенности – последнего, следует уделять внимание и в последующем, сопоставляя разные типы сложных предложений, усложняя и синтаксическую структуру и их содержательную стороны, увеличивая разнообразие возможных вариантов оформления и реализуя тесную связь литературного чтения с самостоятельными письменными работами, с устным и письменным пересказом содержания различных текстов.
§ 4. Основные направления развития речи младших школьников в связи с овладением структурой сложного предложения
Методические разработки по формированию у учащихся с отклонениями в развитии языковых средств выражения смысловых отношений на уровне сложного предложения экспериментально были апробированы на начальном этапе обучения слабослышащих учащихся. Как известно, именно эта категория детей при поступлении в специальные (коррекционные) образовательные учреждения имеет самый большой разброс в уровне общего речевого недоразвития. С одной стороны, это могут быть слабослышащие дети, не имеющие при поступлении в школу фразовой речи, с весьма ограниченным словарем – учащиеся 2-го отделения школы для слабослышащих детей, к которым по уровню речевого развития близки глухие дети и дети с общим недоразвитием речи (алалики); с другой, – это слабослышащие дети, имеющие фразовую речь, но с заметным аграмматизмом и ограниченными структурно-семантическими возможностями – учащиеся 1-го отделения школы для слабослышащих детей, к которым по уровню речевого развития близки при поступлении в специальные школы и классы дети с задержкой психического развития и дети с церебральным параличом.
Апробация специально разработанной системы практических заданий, создание условий для овладения сложными предложениями и положительные результаты, полученные при обучении слабослышащих школьников, а также анализ уровня сформированности синтаксического строя речи других учащихся с отклонениями в развитии позволяет нам говорить о необходимости более раннего и широкого знакомства этих учащихся с разнообразными типами сложных предложений, о возможности практически овладеть на начальном этапе обучения наиболее доступными компонентами семантико-синтаксической структуры сложных предложений.
Конечно, не может быть универсальной коррекционной методики. В каждом конкретном случае дефектолог должен учитывать характер и ступень первичных нарушений, уровень речевого и психофизического развития ребенка, его возраст, предшествующие условия воспитания и обучения, другие факторы.
С методической стороны те или иные нарушения влияют на ход формирования практических умений в употреблении сложных синтаксических конструкций; это связано в большей мере с особенностями восприятия и произносительными навыками (сравните – слабослышащего школьника и учащихся с общим недоразвитием речи). Однако специфика используемых методических приемов, характер заданий при поэтапном обучении в значительной степени зависит от тех семантико-синтаксических особенностей, которыми отличаются сложные, в частности – подчинительные конструкции между собой. Так, овладение определительными конструкциями с союзными словами который, у которого, которым и т. п. методически резко отлично от процесса формирования структур, выражающих отношение цели, причины или условия, так же как и овладение последними в методическом плане отличается своеобразием каждого типа. И эти отличия при выборе методических средств обучения более существенны, чем те, которые связаны с характером самого дефекта у учащихся с отклонениями в развитии.
Поэтому вполне обоснованным будет распространение методики формирования сложных предложений у слабослышащих учащихся, имеющих самый большой диапазон уровней речевого развития, на других учащихся, имеющих ограниченные речевые возможности. Во всех случаях для учащихся различных категорий основной задачей при овладении сложными предложениями остается понять характер смысловых взаимоотношений между частями сложного предложения и овладеть практически средствами грамматической связи между ними.
Рассмотрим сложные предложения с методических позиций, с точки зрения выделения и дальнейшего использования учащимися основных конструктивных признаков, которые являются обязательными или характерными для тех или иных моделей сложного предложения.
Прежде всего это правильность использования союза или союзного слова; затем соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых в частях сложного предложения. В некоторых моделях сложного предложения важную роль играет лексика, которая является типичной при конструировании тех или иных моделей; лексические элементы выступают в качестве опорного компонента[33] для придаточного предложения, как целое словообразовательное гнездо, например, тревожиться, тревожно, встревожен, что …
К ним относятся также соотносительные слова, употребление которых может быть часто и необязательным: в некоторых случаях этот признак является вариативным; в других случаях соотносительные слова – обязательный элемент структуры сложного предложения и их отсутствие – существенная ошибка, например: Коля так оформил стенгазету, что приходили ученики других классов. Там, где река делает поворот, показался катер.
Конструктивной особенностью некоторых видов сложных предложений является определенный порядок в расположении частей (определительные, причинные придаточные предложения и др.). Нарушение порядка следования частей влечет часто к изменению структуры сложного предложения и затрудняет понимание его значения.
При конструировании сложных предложений важны также и другие синтаксические особенности в построении частей: определенный порядок слов, например, в определительных предложениях, когда союзное слово который может быть внутри придаточной части (Дерево, высота которого …).
Важным элементом структуры сложного предложения является комплекс интонационных средств, который объединяет в устной речи части сложного предложения в одно целое, превращает его в законченную единицу коммуникации. В письменной речи осмысливание простых предложений как единиц речи является важнейшим условием осознания в дальнейшем отношений между ними, которые могут быть обозначены с помощью союзов или союзных слов – основных конструктивных элементов сложного предложения. Именно в них реализуется семантика сложного предложения. «Для расчлененных предложений дифференцирующим признаком является характер смыслового отношения частей, находящий свое выражение в специфических союзах»[34].
Изменение союза даже в пределах данного типа предложения влечет за собой изменение смысла, привносит тонкие нюансы в значение, например: Пока мать готовила обед, сын делал уроки. Когда мать готовила обед, сын делал уроки. До того как мать стала готовить обед, сын делал уроки и т. п.
В последних методических руководствах для учителя начальных классов ставится вопрос о необходимости введения в программы темы «Сложное предложение» и о работе с такими понятиями, как «придаточные предложения места, времени, образа действия, изъяснительные, определительные»; делаются попытки восстановить какой-то минимум в синтаксических знаниях и умениях учащихся, рекомендуется аналитико-синтаксический подход при знакомстве со сложными предложениями[38].
Однако эти правильные, с нашей точки зрения, позиции недостаточно методически реализованы по каждому типу сложного предложения, о чем свидетельствуют ныне действующие учебники по русскому языку для начальных классов.
При обучении учащихся с ограниченными речевыми возможностями, которые практически не владеют сложными конструкциями (или употребляют некоторые из них редко и с грубыми ошибками), на первоначальном этапе такая работа имеет в большей степени синтетическую направленность; знакомство со сложными структурами осуществляется в процессе многократного их восприятия в речи учителя и в понимании выражаемых смысловых отношений. Как справедливо в свое время заметил акад. Л.В. Щерба, «… понимание является пробным камнем говорения»[39]. Понимание рассматривается важнейшим этапом выделения и установления связей при восприятии новых языковых структур в условиях речевой, прежде всего коммуникативной, ситуации[40]. Такие ситуации прежде всего должны быть наглядными, они должны восприниматься учащимися одновременно с речью учителя. При этом обучение проходит успешнее, когда в связи с той или иной ситуацией подчинительные конструкции включаются в побудительную речь учителя (поручения, приказания, инструкции и т. п.). Лишь после того, как учащиеся усваивают значение сложноподчиненных предложений в речи учителя (правильно выполняют инструкции или поручения с включенными в них сложными предложениями данного типа), они переходят к употреблению их в собственной речи, к выполнению специальных упражнений (сначала по образцам, данным учителем, а затем и без них, ориентируясь лишь на создаваемые учителем ситуации или контекст задания).
Наглядные ситуации, которые создает учитель, должны носить проблемный (для учащихся) характер, т. е. ученики самой ситуацией должны быть поставлены перед выбором нужного действия. Например, если на столе лежит одна книга и учитель обращается с просьбой: Дай мне книгу, которая лежит на столе, то создается такое соотношение между наглядной ситуацией и речью, которое делает излишним употребление определительного предложения которая лежит на столе. Только наличие в ситуации двух или нескольких одинаковых предметов, размещенных в разных местах, создает необходимость в уточнении их местонахождения, а учащихся ставит перед выбором требуемого действия (в данном примере надо было иметь другие книги на полке, на парте и т. п.).
Наглядная ситуация должна быть адекватной тому, о чем говорит учитель в своем поручении, инструкции и т. п., т. е. должно быть соответствие выражаемого учителем в речи значения и выделяемого при восприятии наглядной ситуации отношения. Неправильным, например, будет употребление в речи глаголов в настоящем времени, когда действие, о котором говорится, уже произошло (Сравните обращение: Подойди к ученику, который читает книгу и ситуацию, в которой ученик уже не читает книгу, а держит ее).
Созданная наглядная ситуация, где возможно, должна быть мотивированной, т. е. в инструкции учитель должен причинно обосновать ее создание, указать цель действия. Например: учитель обращается к классу: Посмотрите, как наследил Вова. У него мокрые ботинки. Хотя он вошел в класс со двора, он не вытер ноги. Почему Вася вытирает ноги, а Вова нет?
После того как учащиеся начинают выделять в речи учителя определенные структурные элементы и, ориентируясь на них, правильно действовать по инструкции учителя, важным является установление связи между данными частями синтаксической конструкции и вопросом, на который одна из них – подчинительная – отвечает.
Вопросы типа какой? когда? зачем? почему? и другие являются средством выделения тех или иных смысловых отношений (определительных, временных, целевых, причинных и др.). В процессе общения уже сам поставленный вопрос сигнализирует определенный тип связей, которые затем раскрываются и реализуются в ответах учащихся. Создавая наглядную ситуацию, учитель или подводит учащихся к употреблению требуемого вопроса или сначала сам обращается с вопросом к ним. В любом случае учитель подготавливает косвенно ответ учащихся, структурно воспроизводя в общении будущую придаточную часть сложного предложения.
На основе наблюдения за языковыми явлениями и ситуациями, которые ими обозначаются, учащиеся выделяют в языке повторяющиеся элементы, сопоставляют их с теми однозначными отношениями, которые можно выделить в серии подобранных ситуаций; это позволяет сформировать у учащихся определенные обобщения в чисто практическом плане (без оформления их в определениях или правилах).
В данном случае грамматические закономерности усваиваются практически – не через запоминание определений, а путем образования языковых обобщений в речи и одновременного развития определенных умственных действий. Развитие мышления, совершенствование умственных операций в данном случае будет происходить не за счет умозаключений, которые производит ученик при теоретическом изучении грамматики, когда сопоставляются языковые факты и понятия между собой, а за счет выделения с помощью определенных языковых средств реальных отношений между вещами и явлениями. Абстрагирование и последующий синтез, которые производят учащиеся, заключаются в одновременном анализе сходных языковых форм и реальных отношений между предметами в повторяющихся наглядных ситуациях. Рассмотрение только языковых фактов, их сопоставление, их осознание как понятий, формирование правил их использования является более сложным этапом, этапом изучения грамматики как науки.
При практическом изучении работа учителя сосредотачивается не на грамматическом разборе, не на обеспечении запоминания терминов или определений, не на объяснении значения тех или иных союзов, а на образовании языковых обобщений путем выделения языковых фактов в их сопоставлении с соответствующими реальными отношениями между предметами. Эта работа, порою более трудная, чем объяснение тех или иных грамматических правил, должна быть заранее подготовлена и организована учителем. При этом учитель должен учитывать уровень речевого развития учащихся класса, их знания и практические навыки в построении предложений, их жизненный опыт, позволяющий разобраться в создаваемых учителем ситуациях.
Апробация специально разработанной системы практических заданий, создание условий для овладения сложными предложениями и положительные результаты, полученные при обучении слабослышащих школьников, а также анализ уровня сформированности синтаксического строя речи других учащихся с отклонениями в развитии позволяет нам говорить о необходимости более раннего и широкого знакомства этих учащихся с разнообразными типами сложных предложений, о возможности практически овладеть на начальном этапе обучения наиболее доступными компонентами семантико-синтаксической структуры сложных предложений.
Конечно, не может быть универсальной коррекционной методики. В каждом конкретном случае дефектолог должен учитывать характер и ступень первичных нарушений, уровень речевого и психофизического развития ребенка, его возраст, предшествующие условия воспитания и обучения, другие факторы.
С методической стороны те или иные нарушения влияют на ход формирования практических умений в употреблении сложных синтаксических конструкций; это связано в большей мере с особенностями восприятия и произносительными навыками (сравните – слабослышащего школьника и учащихся с общим недоразвитием речи). Однако специфика используемых методических приемов, характер заданий при поэтапном обучении в значительной степени зависит от тех семантико-синтаксических особенностей, которыми отличаются сложные, в частности – подчинительные конструкции между собой. Так, овладение определительными конструкциями с союзными словами который, у которого, которым и т. п. методически резко отлично от процесса формирования структур, выражающих отношение цели, причины или условия, так же как и овладение последними в методическом плане отличается своеобразием каждого типа. И эти отличия при выборе методических средств обучения более существенны, чем те, которые связаны с характером самого дефекта у учащихся с отклонениями в развитии.
Поэтому вполне обоснованным будет распространение методики формирования сложных предложений у слабослышащих учащихся, имеющих самый большой диапазон уровней речевого развития, на других учащихся, имеющих ограниченные речевые возможности. Во всех случаях для учащихся различных категорий основной задачей при овладении сложными предложениями остается понять характер смысловых взаимоотношений между частями сложного предложения и овладеть практически средствами грамматической связи между ними.
Рассмотрим сложные предложения с методических позиций, с точки зрения выделения и дальнейшего использования учащимися основных конструктивных признаков, которые являются обязательными или характерными для тех или иных моделей сложного предложения.
Прежде всего это правильность использования союза или союзного слова; затем соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых в частях сложного предложения. В некоторых моделях сложного предложения важную роль играет лексика, которая является типичной при конструировании тех или иных моделей; лексические элементы выступают в качестве опорного компонента[33] для придаточного предложения, как целое словообразовательное гнездо, например, тревожиться, тревожно, встревожен, что …
К ним относятся также соотносительные слова, употребление которых может быть часто и необязательным: в некоторых случаях этот признак является вариативным; в других случаях соотносительные слова – обязательный элемент структуры сложного предложения и их отсутствие – существенная ошибка, например: Коля так оформил стенгазету, что приходили ученики других классов. Там, где река делает поворот, показался катер.
Конструктивной особенностью некоторых видов сложных предложений является определенный порядок в расположении частей (определительные, причинные придаточные предложения и др.). Нарушение порядка следования частей влечет часто к изменению структуры сложного предложения и затрудняет понимание его значения.
При конструировании сложных предложений важны также и другие синтаксические особенности в построении частей: определенный порядок слов, например, в определительных предложениях, когда союзное слово который может быть внутри придаточной части (Дерево, высота которого …).
Важным элементом структуры сложного предложения является комплекс интонационных средств, который объединяет в устной речи части сложного предложения в одно целое, превращает его в законченную единицу коммуникации. В письменной речи осмысливание простых предложений как единиц речи является важнейшим условием осознания в дальнейшем отношений между ними, которые могут быть обозначены с помощью союзов или союзных слов – основных конструктивных элементов сложного предложения. Именно в них реализуется семантика сложного предложения. «Для расчлененных предложений дифференцирующим признаком является характер смыслового отношения частей, находящий свое выражение в специфических союзах»[34].
Изменение союза даже в пределах данного типа предложения влечет за собой изменение смысла, привносит тонкие нюансы в значение, например: Пока мать готовила обед, сын делал уроки. Когда мать готовила обед, сын делал уроки. До того как мать стала готовить обед, сын делал уроки и т. п.
* * *
Изучение сложных предложений в начальной общеобразовательной школе не ставит перед собой задачи практического овладения сложными конструкциями. Учащиеся практически владеют почти всеми типами сложных предложений. Поэтому обучение носит чаще всего аналитический характер: целенаправленное наблюдение за текстом и выделение сложных предложений, его частей, синтаксический или морфологический разбор (в рамках полученных знаний по грамматике), определение места пунктуационных знаков[35]. Г.А. Фомичева отмечает, что для учащихся начальных классов важно осознание того, что сложное предложение «в своем составе имеет две части, две группы главных членов предложения»[36]. М.Р. Львов придает большое значение использованию вопросов типа почему? зачем? когда? и других для построения сложных предложений из двух или трех простых предложений.[37]В последних методических руководствах для учителя начальных классов ставится вопрос о необходимости введения в программы темы «Сложное предложение» и о работе с такими понятиями, как «придаточные предложения места, времени, образа действия, изъяснительные, определительные»; делаются попытки восстановить какой-то минимум в синтаксических знаниях и умениях учащихся, рекомендуется аналитико-синтаксический подход при знакомстве со сложными предложениями[38].
Однако эти правильные, с нашей точки зрения, позиции недостаточно методически реализованы по каждому типу сложного предложения, о чем свидетельствуют ныне действующие учебники по русскому языку для начальных классов.
При обучении учащихся с ограниченными речевыми возможностями, которые практически не владеют сложными конструкциями (или употребляют некоторые из них редко и с грубыми ошибками), на первоначальном этапе такая работа имеет в большей степени синтетическую направленность; знакомство со сложными структурами осуществляется в процессе многократного их восприятия в речи учителя и в понимании выражаемых смысловых отношений. Как справедливо в свое время заметил акад. Л.В. Щерба, «… понимание является пробным камнем говорения»[39]. Понимание рассматривается важнейшим этапом выделения и установления связей при восприятии новых языковых структур в условиях речевой, прежде всего коммуникативной, ситуации[40]. Такие ситуации прежде всего должны быть наглядными, они должны восприниматься учащимися одновременно с речью учителя. При этом обучение проходит успешнее, когда в связи с той или иной ситуацией подчинительные конструкции включаются в побудительную речь учителя (поручения, приказания, инструкции и т. п.). Лишь после того, как учащиеся усваивают значение сложноподчиненных предложений в речи учителя (правильно выполняют инструкции или поручения с включенными в них сложными предложениями данного типа), они переходят к употреблению их в собственной речи, к выполнению специальных упражнений (сначала по образцам, данным учителем, а затем и без них, ориентируясь лишь на создаваемые учителем ситуации или контекст задания).
Наглядные ситуации, которые создает учитель, должны носить проблемный (для учащихся) характер, т. е. ученики самой ситуацией должны быть поставлены перед выбором нужного действия. Например, если на столе лежит одна книга и учитель обращается с просьбой: Дай мне книгу, которая лежит на столе, то создается такое соотношение между наглядной ситуацией и речью, которое делает излишним употребление определительного предложения которая лежит на столе. Только наличие в ситуации двух или нескольких одинаковых предметов, размещенных в разных местах, создает необходимость в уточнении их местонахождения, а учащихся ставит перед выбором требуемого действия (в данном примере надо было иметь другие книги на полке, на парте и т. п.).
Наглядная ситуация должна быть адекватной тому, о чем говорит учитель в своем поручении, инструкции и т. п., т. е. должно быть соответствие выражаемого учителем в речи значения и выделяемого при восприятии наглядной ситуации отношения. Неправильным, например, будет употребление в речи глаголов в настоящем времени, когда действие, о котором говорится, уже произошло (Сравните обращение: Подойди к ученику, который читает книгу и ситуацию, в которой ученик уже не читает книгу, а держит ее).
Созданная наглядная ситуация, где возможно, должна быть мотивированной, т. е. в инструкции учитель должен причинно обосновать ее создание, указать цель действия. Например: учитель обращается к классу: Посмотрите, как наследил Вова. У него мокрые ботинки. Хотя он вошел в класс со двора, он не вытер ноги. Почему Вася вытирает ноги, а Вова нет?
После того как учащиеся начинают выделять в речи учителя определенные структурные элементы и, ориентируясь на них, правильно действовать по инструкции учителя, важным является установление связи между данными частями синтаксической конструкции и вопросом, на который одна из них – подчинительная – отвечает.
Вопросы типа какой? когда? зачем? почему? и другие являются средством выделения тех или иных смысловых отношений (определительных, временных, целевых, причинных и др.). В процессе общения уже сам поставленный вопрос сигнализирует определенный тип связей, которые затем раскрываются и реализуются в ответах учащихся. Создавая наглядную ситуацию, учитель или подводит учащихся к употреблению требуемого вопроса или сначала сам обращается с вопросом к ним. В любом случае учитель подготавливает косвенно ответ учащихся, структурно воспроизводя в общении будущую придаточную часть сложного предложения.
На основе наблюдения за языковыми явлениями и ситуациями, которые ими обозначаются, учащиеся выделяют в языке повторяющиеся элементы, сопоставляют их с теми однозначными отношениями, которые можно выделить в серии подобранных ситуаций; это позволяет сформировать у учащихся определенные обобщения в чисто практическом плане (без оформления их в определениях или правилах).
В данном случае грамматические закономерности усваиваются практически – не через запоминание определений, а путем образования языковых обобщений в речи и одновременного развития определенных умственных действий. Развитие мышления, совершенствование умственных операций в данном случае будет происходить не за счет умозаключений, которые производит ученик при теоретическом изучении грамматики, когда сопоставляются языковые факты и понятия между собой, а за счет выделения с помощью определенных языковых средств реальных отношений между вещами и явлениями. Абстрагирование и последующий синтез, которые производят учащиеся, заключаются в одновременном анализе сходных языковых форм и реальных отношений между предметами в повторяющихся наглядных ситуациях. Рассмотрение только языковых фактов, их сопоставление, их осознание как понятий, формирование правил их использования является более сложным этапом, этапом изучения грамматики как науки.
При практическом изучении работа учителя сосредотачивается не на грамматическом разборе, не на обеспечении запоминания терминов или определений, не на объяснении значения тех или иных союзов, а на образовании языковых обобщений путем выделения языковых фактов в их сопоставлении с соответствующими реальными отношениями между предметами. Эта работа, порою более трудная, чем объяснение тех или иных грамматических правил, должна быть заранее подготовлена и организована учителем. При этом учитель должен учитывать уровень речевого развития учащихся класса, их знания и практические навыки в построении предложений, их жизненный опыт, позволяющий разобраться в создаваемых учителем ситуациях.