Страница:
1. Деструктивная. Здесь происходит распад тех особенностей психики и форм регуляции поведения, которые сложились ранее. В эти периоды наиболее ярко проявляются обострения противоречий, поведение детей обычно характеризуется как «проблемное». Хотя такая фаза кризиса вполне естественна – ведь, чтобы выстроить что-то новое, сначала нужно «расчистить стройплощадку». Как в свое время пелось в «Интернационале»: «Весь мир насилья мы разрушим до основанья, а затем…» В первой фазе любого кризиса развития происходит именно это «разрушение мира»: отказ от сложившихся ранее способов восприятия действительности и форм регуляции своего поведения. Что и воспринимается взрослыми как проблемность ребенка.
2. Конструктивная. На этой фазе выстраиваются новые, более совершенные способы познания мира и регуляции поведения. «Мы наш, мы новый мир построим…» Собственно, суть кризиса – как раз в этой фазе! Взрослеющий человек обретает такие качества, которые позволят ему более совершенно ориентироваться в мире.
В целом, при благополучном ходе развития итоги кризиса бывают положительными. Ребенок переходит на новый уровень возможностей психики. Если же взросление происходит очень гладко, не сопровождается периодами обострения противоречий, проблемности поведения – родителям, конечно, с таким ребенком удобнее, однако это отнюдь не гарантирует, что развитие идет благополучно. Возможен, конечно, вариант, что оно действительно проходит очень гладко и при этом интенсивно, но чаще встречается другая ситуация: темпы такого бескризисного развития оказываются ниже, чем у тех, у кого оно не столь ровное.
Кризис – это время повышенной пластичности, гибкости психики, ее податливости к различным воздействиям. Эра как больших возможностей, так и повышенного риска. В периоды, когда поведение ребенка становится более проблемным, он острее реагирует на любые воздействия взрослых, хотя, разумеется, и не всегда именно таким образом, как те ожидают. Чаще всего те, кто занимается воспитанием, при возникновении каких-либо сложностей пытаются усилить свои воздействия, прибегая к более жестким мерам. Однако для ребенка (восприимчивость которого как раз в этот период обострена!) они могут оказаться чрезмерными и вызвать не исправление поведения, а наоборот, протест или своеобразную внутреннюю «отгороженность». Это выглядит так, как будто ребенок, присутствуя физически, внутренне находится в каком-то другом мире, и до него вообще «не доходит», что взрослые пытаются до него донести.
Развитие не сводится к количественному росту, оно сопровождается качественным изменением способов восприятия мира и регуляции поведения. Ребенок – это отнюдь не уменьшенная копия взрослого, а весьма оригинальное существо, которому присущи отличные от привычных нам, качественно иные способы восприятия окружающей действительности. И бесполезно требовать от детей того, к чему они еще не способны в силу своих возрастных особенностей.
Например, по мере взросления появляется способность произвольно регулировать свое поведение: не ждать немедленного воплощения всех своих желаний, а разделять понятия «хочу» и «надо», «возможно» и «невозможно»; размышлять о мире абстрактно, безотносительно к тому, что именно мы видим вокруг себя в данный момент; понимать, что интересы других людей могут отличаться от наших собственных, а мир живет по своим собственным законам и не обязан подчиняться нашим желаниям.
Вот лишь некоторые моменты, которые присутствуют в мировосприятии взрослого (да и то, кстати, не каждого). В картине мира ребенка ничего подобного нет!
Развитие сопровождается периодами повышенной чувствительности к определенным воздействиям (так называемым сензитивными периодами). Если развитие способностей в эти промежутки времени упущено, то потом наверстать упущенное становится весьма сложно, а иной раз и невозможно. Так, если ребенка в возрасте от 3 до 5 лет лишить возможности активно осваивать речь (это случается, если у него нет возможности регулярно общаться со взрослыми, например при плохой организации воспитания в детском доме) – скорее всего, он на всю жизнь останется косноязычным, и преодолеть это какими-либо педагогическими воздействиями будет крайне сложно.
Развитие ребенка происходит непрерывно, но в каждом возрастном периоде есть те способности, которые выходят на первый план. Приблизительно от 2 до 5–6 лет это речь, именно в данный период наибольшими темпами растет словарный запас ребенка, и происходит это совершенно спонтанно, просто в ходе обычного общения, без какого-либо специального обучения. В период примерно от 4 до 6 лет это навыки взаимодействия с себе подобными и способность к ролевому поведению. Дети обретают возможность вести себя сообразно требованиям общества и ожиданиям со стороны окружающих людей (активнее всего развивается такая способность посредством ролевых игр со сверстниками, речь о которых пойдет далее). Примерно в 6–8 лет активно совершенствуется умение произвольно регулировать свое поведение: именно в этот период реакции ребенка перестают быть спонтанными, он учится контролировать их, руководствуясь мышлением и представлениями о том, что приемлемо в каждой конкретной ситуации. Младший школьный возраст (7–10 лет) – период ускоренного развития таких познавательных процессов, как память и воображение, а также заложения основ логического мышления и комплекса умений, которые в дальнейшем позволят эффективно работать с информацией и лягут в основу самообучения. У подростков же ускоренными темпами опять развивается социальная сфера, они активно учатся выстраивать эмоциональные отношения со сверстниками. Интеллектуальное развитие при этом тоже не стоит на месте, резко возрастают способности к абстрактному, теоретическому мышлению.
В каждом возрасте есть свои «сильные стороны» развития, свой потенциал. Именно его и нужно использовать по максимуму в этот период жизни, а не стремиться к тому, чтобы ребенок как можно быстрее перешел к следующему этапу. Не очень мудро поступают те родители, которые, стремясь вырастить своего ребенка вундеркиндом, как можно раньше, буквально в 2–3 года начинают учить его читать, заниматься математикой, играть на музыкальных инструментах и т. п. Конечно, в чем-то такой ребенок действительно начинает опережать в развитии своих сверстников. Но зато в чем-то другом – неминуемо отстает! Допустим, он очень рано учится читать, любит это дело, знакомится с интересными книжками, и это стимулирует развитие его интеллекта. Вот только со сверстниками он при этом практически не общается, не играет – и, как следствие, у него не вырабатываются социальные навыки, которые, быть может, для дальнейшей жизни куда важнее, нежели «книжный» интеллект.
В общем, для того чтобы развитие протекало гармонично, нужно не торопить события, а помогать ребенку максимально развивать те способности, до которых он дорос. Это примерно как созревание фруктов и овощей: если, например, помидору нужно 10 дней, чтобы из зеленого превратиться в красный, то произвольно ускорить этот процесс удастся вряд ли. А если все же каким-то способом добиться этого, например «ударными» дозами удобрений, созреть-то он созреет, вот только вряд ли это пойдет овощу на пользу. Любая хозяйка знает, что такой скороспелый овощ и для здоровья вреден, и храниться долго не сможет, быстро загниет. Так примерно происходит и с теми детьми, чье развитие взрослые слишком старательно пытались ускорить, чтобы вырастить «молодого гения».
Мозг ребенка по мере взросления претерпевает ряд изменений, для любой деятельности он должен «созреть». Если требовать от ребенка такого поведения, тех видов деятельности, которые соответствуют более старшим возрастам, ускорить созревание мозга это не поможет. Более того, в некоторых случаях такие воздействия приведут к замедлению созревания!
Развитие наиболее продуктивно тогда, когда результат каждой его стадии включается в последующие, а не тогда, когда ребенок осваивает что-то новое (способы познания мира, формы поведения) путем отказа от существовавших ранее, их разрушения. Говоря научным языком, продуктивное развитие ребенка носит кумулятивный, накопительный характер. Оно протекает интенсивно и, в конце концов, приводит к жизненному успеху тогда, когда он по мере взросления не отказывается «окончательно и бесповоротно» от того, что свойственно пройденным возрастам, а сохраняет эти качества наряду с формирующимися позже.
Например, у многих творческих людей в подростковом и юношеском возрасте (а иногда и во взрослости) сохраняется способность играть, как маленькие дети. Внешне это иной раз выглядит довольно странно. Тем не менее, это характерно прежде всего для людей талантливых, тех, кто в наибольшей степени использует свой потенциал. Именно они в конечном счете и достигают наибольших жизненных высот! Ведь сохранение некоторых детских качеств – это тот импульс, который помогает развиваться.
Так что не нужно стремиться к тому, чтобы ребенок, взрослея, полностью отказывался от всего, что кажется вам «слишком детским», не соответствующим его годам. Родительский призыв «ну когда ты, наконец, повзрослеешь!» не всегда идет во благо ребенку.
Чем старше становится ребенок, тем меньше на его жизнь влияют общие возрастные закономерности и больше – индивидуальные особенности. Поэтому чем младше ребенок, тем точнее можно определить нормы его возрастного развития. В первый год жизни нормы развития младенца расписаны с точностью буквально до месяца, и отклонение от них служит поводом для тревоги. В возрасте 5–7 лет особенности развития можно более или менее точно описать с точностью до года-полутора. А вот половое созревание подростка может начаться как в 10 лет, так и в 15 – и то, и другое вполне вписывается в норму. Во взрослости же универсальных закономерностей возрастного развития становится еще меньше – так, «кризис середины жизни» может начаться и в 30 лет, и в 50, а может и вообще не наступить.
Разумеется, все люди разные – как взрослые, так и дети. Тем не менее, у детей большинство особенностей развития и возникающих проблем вполне предсказуемы, они предопределяются возрастными закономерностями, а не уникальными перипетиями жизненного пути. А имея возможность предположить, когда, почему и как именно они будут проявляться, мы можем позаботиться о том, чтобы они прошли с наименьшими потерями.
Помимо общих возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей, на развитие влияют еще и культурные факторы, условия жизни в обществе, нюансы экономической и политической ситуации в стране. Однако степень прямого влияния всех этих факторов на ребенка дошкольного и младшего школьного возраста относительно невелика. Влияют они на детей, главным образом, опосредованно – через то, как под их воздействием меняется жизнь родительской семьи и других взрослых, с которыми ребенок взаимодействует.
Иными словами, конструктивнее не «ограждать» ребенка от негативного воздействия общества, а прикладывать усилия к тому, чтобы самим чувствовать себя в этом обществе комфортно, тогда и детям рядом с вами будет хорошо. Ведь счастливый и благополучный ребенок вырастает у счастливых и благополучных родителей. Успешный родитель – это не столько тот, кто «кладет жизнь на алтарь подрастающего поколения», сколько тот, кому удалось благополучно обустроить собственную жизнь, а ребенок органично вписался в нее.
Факторы, влияющие на развитие человека, в психологии принято делить на три основные группы:
• нормативные возрастные – то, что закономерно возникает в том или ином возрасте как следствие естественных особенностей развития;
• нормативные исторические – то, что влияет на всех или большинство представителей того или иного поколения как следствие факторов, связанных с исторической, экономической, культурной ситуацией в стране;
• ненормативные – те, что не являются прямым следствием возрастных особенностей или обстановки в стране, а связаны с жизненным путем конкретного человека, его личной судьбой.
Степень влияния этих факторов на разных этапах жизни отражена на рисунке.
Развитие у ребенка высших психических функций – это результат не столько биологического созревания, сколько присвоения жизненного опыта, накопленного человечеством. Высшие психические функции – это то, что, собственно, и делает нас людьми, выделяет из мира животных: сознание, логическое мышление, речь, способность к волевой регуляции поведения. Развертывание нашей наследственной, генетической программы развития не приводит автоматически к их становлению. Это лишь предпосылка, формирование анатомической и физиологической базы для того, чтобы подобные функции могли появиться. Но непосредственно их становление – это всегда результат взаимодействия ребенка с миром взрослых.
То, что отличает нас от первобытных людей, это отнюдь не строение мозга. Теперь уже вполне достоверно известно, что последние, как минимум, 200 тысяч лет (иногда приводится цифра и 300 тысяч) никаких принципиальных изменений в этом плане не происходило.
Но мир, в котором живем мы и, тем более, в котором предстоит жить нашим детям, стал куда сложнее, чем тот, в котором жили люди на протяжении многих тысяч лет. Речь, конечно, идет не о сложности выживания (она-то как раз стала меньше), а об информационной насыщенности окружающей действительности. Вот лишь один небольшой пример: житель современного мегаполиса за один лишь день встречается с большим количеством новых людей, чем житель деревни в XIX веке (не говоря уж про более ранние времена) за всю жизнь.
Результат развития – это не сумма природного и приобретенного, а их произведение. Развитие – это, с одной стороны, результат действия наследственных факторов, того, что человек получил генетически. С другой – это следствие влияния среды. Но если один из этих множителей стремится к нулю – результат развития тоже окажется нулевым, сколь бы ни была велика вторая составляющая. И никакими педагогическими ухищрениями преодолеть это не удастся.
Известно несколько десятков случаев так называемых «детей-Маугли», воспитанных животными и попавших в человеческое общество в возрасте нескольких лет. Такие дети усваивают манеры поведения тех животных, которые их вырастили. А еще они усваивают их же способ познания мира. У них прекрасно развиты ощущения, они моментально реагируют даже на очень тихие звуки, которые в природе могут предупреждать об опасности (например, хруст ветки). Но вот научить их пользоваться человеческим языком крайне сложно, а если они попадали к людям в возрасте старше 5 лет, то и вообще невозможно. Не наблюдалось у них и ничего похожего на человеческое сознание или способность к абстрактному мышлению. С анатомо-физиологической точки зрения они были совершенно нормальными детьми, развитыми даже лучше, чем большинство их сверстников. В строении мозга никаких дефектов тоже не наблюдалось. А вот ни речь, ни сознание не развивались.
Дети, воспитанные животными, – это все же случаи достаточно редкие. Но есть, к сожалению, гораздо больше других «Маугли» – это так называемые педагогически запущенные дети из неблагополучных семей (или из детских домов с плохой организацией воспитания). Дети, которые лишены общения со взрослыми. У них тоже не развивается ни речь, ни сознание, ни способность к абстрактному мышлению. И если ребенок проводит в таких условиях первые 4–5 лет жизни, у него формируется глубокий дефект развития, исправить который почти невозможно. Чаще всего такие люди, так и не научившись общаться с себе подобными, обречены проводить всю оставшуюся жизнь в интернатах для умственно отсталых. Хотя никаких физиологических нарушений в работе мозга у них при этом может и не быть. Вообще, ребенок во время своего развития усваивает знания и опыт, накопленный человечеством. Носителями этого опыта на первых порах выступают ближайшие взрослые, потом к ним добавляется коллектив сверстников, воспитатели, учителя и множество других людей. Чем больше у ребенка возможностей взаимодействовать с социумом, тем эффективнее пойдет его развитие.
Здесь представляется уместным сказать несколько слов о нарушениях развития. С одной стороны, они могут состоять в том, что у ребенка с момента рождения уже имеются какие-то анатомо-физиологические отклонения, которые затрудняют развитие тех или иных психологических качеств, снижают познавательные возможности, ведут к нарушениям поведения. Иногда это обусловлено генетическими механизмами – как, например, в случае с широко известным синдромом Дауна. Вероятность появления отклонений такого рода можно спрогнозировать еще до зачатия ребенка, более или менее точно определить их наличие на протяжении беременности (сроки, когда возможна такая диагностика, еще допускают возможность аборта, так что у родителей остается выбор, появляться ли этому ребенку на свет).
Но чаще нарушения предопределяются не генетическим кодом как таковым, а воздействием неблагоприятных факторов на протяжении беременности (заболевания матери, прием вредных для плода медицинских препаратов, стрессы, курение или прием алкоголя и т. п.) или непосредственно при рождении (родовая травма, асфиксия). Не будем вдаваться в детальное описание всех этих факторов и их последствий, отметим лишь, что в результате те или иные психические функции «выпадают», резко замедляются в своем развитии, и «дотянуть» их до уровня нормы представляется возможным далеко не всегда. Но в большинстве случаев остаются довольно широкие возможности для того, чтобы компенсировать дефектные функции усиленным развитием других, сохранных, и в итоге дать человеку возможность для социальной адаптации. Так, уже упомянутые дети с синдромом Дауна при всей ограниченности своих интеллектуальных возможностей обычно растут довольно общительными, эмоциональными и очень добродушными, что дает им возможности для более-менее удовлетворительной социальной адаптации.
Другая распространенная причина проблем в развитии – это нарушение условий социализации, то есть того, как выстраиваются взаимодействия между ребенком и обществом. Это ситуации, когда полноценного общения либо просто не хватает (приведенный выше пример с «детьми-Маугли» – как раз такого рода), либо оно оказывается очень конфликтным, связанным для ребенка с повышенными стрессами. Отклонения, вызванные подобными факторами, поддаются коррекции лучше, ведь анатомо-физиологическое строение мозга при этом не нарушается. Но чаще всего эти нарушения можно успешно компенсировать не до бесконечности, а лишь до тех пор, пока не прошел так называемый сензитивный период – время повышенной восприимчивости к тем воздействиям, которые позволяют развивать определенную функцию психики. Так, например, если ребенок, не имея достаточных возможностей для общения со взрослыми, не овладел беглой речью до возраста 5 лет – скорее всего, он останется косноязычным на всю жизнь.
Чтобы воспитание и обучение способствовало общему развитию ребенка, внешние воздействия должны несколько опережать то, что доступно ему. Насколько именно опережать? Ровно настолько, чтобы быть доступными ребенку при помощи взрослого, с которым он взаимодействует.
В психологии используется понятие «зона ближайшего развития». Это тот уровень сложности деятельности, который пока еще превосходит самостоятельные возможности ребенка, но доступен ему с помощью взрослого. В наибольшей степени стимулирует развитие ребенка именно то, что лежит в этой зоне, то есть несколько превышает текущую «высоту планки», доступной ребенку. Иными словами, чтобы то, что делает ребенок, позволяло ему развиваться максимально успешно, оно должно быть несколько сложнее, чем доступное ему в этом возрасте без посторонней помощи. Такая деятельность как бы «идет на шаг впереди развития».
Допустим, если кто-то устраивается на новую сложную работу, то в первые несколько месяцев эта помощь извне ему жизненно необходима – и в форме непосредственного общения с более опытными коллегами, наблюдения за их деятельностью, и в форме поиска нужной для работы информации. Через какое-то время человек, в совершенстве осваивая свою работу, почти перестает нуждаться в этой внешней поддержке, он становится в силах самостоятельно выполнить все то, что от него требуется. Работа начинает казаться ему довольно простой и доступной, возникает ощущение, что наконец-то достигнуто мастерство. Однако на самом деле это ощущение легкости и доступности обманчиво – ведь оно сигнализирует о том, что «зона ближайшего развития» исчерпана, и теперь уже человек больше не совершенствуется, выполняя свою работу. Если хочешь продолжать развиваться – нужно что-то менять, браться за более сложные дела, чтобы это ощущение легкости и доступности исчезло, сменившись потребностью обращаться за помощью или к внешним источникам информации.
Далеко не все, конечно, относятся к работе как к способу саморазвития. Чаще встречается точка зрения, что она должна давать возможность достойно заработать, и чем меньше сил на это затрачено, тем лучше. Однако ребенок-то еще не имеет перед собой такой задачи! В этот период жизни главное, чтобы все то, что он делает, как раз в максимальной степени стимулировало его развитие. Поэтому уровень сложности тех задач, что взрослый ставит перед ребенком, должен постоянно «идти на полшага вперед» по сравнению с его текущими возможностями – так, чтобы ему регулярно требовалось обращение хотя бы за небольшой помощью. Давать ребенку делать лишь то, с чем он прекрасно справится и без поддержки извне, – значит, в сущности, препятствовать его развитию.
Развитие на более ранних этапах взросления, разумеется, связано с последующими, но связь эта не жесткая. Она носит, говоря по-научному, вероятностный характер – то есть ход развития в определенных возрастах понижает или повышает шансы на то, что и в будущем оно будет протекать определенным образом. Но если не рассматривать крайние варианты, граничащие с патологией, то никакой фатальной предопределенности здесь нет. Так, если ребенок неблагополучно прошел один из кризисов взросления и у него не сформировались те психологические качества, которые должны были возникнуть при благополучном исходе, это обострит протекание последующих кризисов и повысит шансы на то, что и там исход будет неблагополучным. При этом если в дальнейшем ребенок окажется в благоприятных условиях, то вполне возможно, что не только последующий кризис будет пройден успешно, но и неблагополучные последствия предыдущего удастся преодолеть.