С одной стороны, уменьшаются его возможности поддерживать круг уже сложившихся интимных отношений, а с другой стороны, натиск новых предметов, интенсивность их вхождения и исчезновения не позволяют ему пополнять круг интимных связей новыми предметами. Происходит утеря интимности в отношении со своим предметным миром. За утерей, потепенно, происходит утеря самой способности и желания различать между чужим и своим. Если раньше в этом пространстве предметов им двигало желание обрести свою подлинность, то в конце этого процесса, потеряв "свое", а потом потеряв саму способность отличать свое от не своего, оно оказывается заблудившемся в мире предметов.
Если экспансия внешней предметности есть процесс информирования, то проблема внутренней целостности сознания превращается в проблему имплозии смысла (Бодрийяр) в процессе информирования. Имплозия смысла - это утрата информацией способности иметь смысл для индивидуального сознания, которое является объектом информирования или, что то же самое, утрата сознанием способности наделять смыслом поступающую в него информацию.
Под информированием будем понимать процесс направления сознания на разные предметные области и насыщения его горизонта предметами для осмысления (наделения их значениями). Индивидуальное сознание имеет свои ограничения в отношении способности осмыслять. Если информирование пренебрегает этими ограничениями, то вызывает по отношению к себе защитную реакцию: отказ от осмысления. Информация уже только функционирует в сознании, но не осмысляется. Сознание превращается в простое зеркало, оно теряет способность активно относится к предметам, которые появляются в его горизонте. Ранее активная составляющая сознания, которая осуществляла функцию осмысления, теперь редуцировалась к простому наблюдателю за другой частью сознания, которая является функционером в мире предметов, структура и динамика которых определяются характером информирования. И если задачей информирования по-прежнему является направление активности сознания на определенные предметы, то, в связи с внутренним отказом от осмысления, эта задача может осуществляться лишь внешними, принудительными способами (с помощью специально вызываемых психологических эффектов, изучаемых в социальной психологии). Но такая активность не есть подлинная активность сознания и такой его предметный мир не есть подлинный, органически усвоенный им мир. Освобожденный от собственной внутренней активности человек теряет "интуицию реальности" и, следовательно, теряет способность принимать жизненно значимые решения. Он теряет жизненную ответственость.
В мире такого аффективно обустроенного универсума человек находится в противоречивом положении. С одной стороны, устроителями этого универсума такой порядок представлен как "одарение", забота о благополучии. С другой стороны, тот человек, о котором "заботяться", находится в постоянной фрустрации из-за ощущения нереальности своего существования в этом универсуме.
Ученику (если это "одарение" - образовательный процесс) очень трудно выбраться из этой ситуации. Как человеку, которому нечто дарят, ему нужно быть только благодарным и не замечать того, что в этом процесе его используют, т.е. принимают во внимание не его лицо, а его функцию. Но внутренняя неприемлимость этих даров вызывает фрустрацию. У "хорошего" ученика это выражается в чувстве вины. Он еще не может ясно понять в чем именно он виноват, но то что он виноват он, безусловно, чувствует. "Хорошего" ученика должно все время сопровождать чувство вины (особенно во время экзаменов). Преподаватель, слишком серьезно воспринимающий свою роль одарителя, обычно ставит таких учеников в пример другим, а их чувство вины расценивает как проявление должного отношения к делу.
В этом смысле оказывается сомнительной ценность знания ради знания. "Вы должны знать" - звучит рефреном в продолжении всего образовательного процесса - "наука основана на знании". Но никто не сказал: "Бойтесь утонуть в этом знании; знанием можно пресытиться (и очень скоро), если употреблять его в неумеренных дозах; умейте чувствовать свой свой внутренний характер и ритм в освоении информации, чтобы не разрушить своего интереса". Легко потребовать в конце образовательного процесса: предоставьте мне свои мысли. Но откуда появится это "свое", если оно специально не культивировалось, если предполагалось, что оно вырастет само собой, а в конце можно будет просто собрать плоды. Как мы видели, процесс информирования может заглушать и разрушать это "свое". И, уж во всяком случае, этот процесс не гарантирует, что "свое" будет развиваться. У кого-то "свое" вырастет, у кого-то - нет. Тем фактом, что у кого-то вырасло можно будет, при желании, и опрадать такую систему: вот, у них же получилось. А те, у кого не получилось, сами виноваты: наверное были нестарательными или неспособными (в общем, ошиблись факультетом). -----------
НР: Вы говорите, что преподаватели не учат студентов думать, хотя требуют от них этого умения. Но это только половина проблемы. Ведь и сами студенты должны проявлять внутреннюю активность в этом отношении.
А: Вы не точно поняли мою мысль. Я имел в виду, что если преподаватель требует от учеников каких-то качеств, то он должен понимать, что ему, со своей стороны, нужно предпринимаот соответствующие усилия для того, чтобы эти качества появились. Если же этого нет, а есть только желание получить качества, то я смею подозревать такого преподавателя в отсутствии рефлексии над тем, как сообразуется цель (качества) со средствами (организацией образовательного процесса). Ясно, что среди учеников есть старательные и нестарательные, способные и неспособные. Но здесь я имею в виду только сторону преподавателя и степень его рефлексии над своей педагогической деятельностью.
5. ЗНАНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ
До сих пор мы рассматривали проявление внутренней активности сознания только с соотношении с понятием деятельности вообще, предметности вообще, безотностительно того, как эта деятельность и предметность персонифицируется в образовательном процессе. А персонификация этих понятий и приводит нас к проблеме коммуникации, к коммуникативной структуре образовательного процесса и тому, каким образом комуникация участвует в конституировании знания в этом процесе.
Коммуникативная структура образовательного процесса подразумевает рассосредоточение деятельностной активности на определенную совокупность центров. Одни из этих центров играют роль вовлечения других центров в некоторую деятельность (что и составляет задачу образовательного процесса). В самом общем смысле в заданной структуре коммуникацию можно определить как обмен деятельностью. Формы этого обмена и его содержания определяют форму и содержание коммуникации, и в той мере в какой коммуникация является фактором конституирования знания, определяют характер конституируемого знания. Поскольку мы задали деятельностную структуру знания и ввели понятие деятельностного горизонта сознания, то задача коммуникации в образовательном процессе будет формулироваться как задача вовлечения одними центрами активности других цетров активности в свой деятельностный горизонт.
Характер вовлечения можно рассмотреть по трем факторам: глубине, диалогизму и конструктивности.
Фактор глубины показывает насколько коммуникация приобщает индивида к глубинным слоям деятельности, а, следовательно, и знания. Подразумевая разделение знания и деятельности с ним связанной на уровни явного и неявного знания, можно говорить о том, насколько коммуникация есть вовлечение в слои неявного знания. Т.к. явное знание только тогда становится подлинным знанием, когда за ним стоит неявное знание, то можно утверждать, что коммуникация в образоваельном процессе только тогда выполняет свою роль, когда она является глубинной коммуникацией. С точки зрения вовлекаемого, достижению слоев неявного знания соответствует степень его ответственности и самостоятельности в данной деятельности. Следовательно, только тогда он станет самостоятельным, когда осуществится глубинная коммуникация.
Для анализа реального образовательного процесса это ставит вопрос о том, насколько конкретные формы коммуникации выполняют задачу реализации глубинности. Типичным искушением здесь является желание заменить совместную деятельность, как наиболее адекватную форму комуникации для достижения глубины, демонстрацией этой деятельности или даже демонстрацией одних продуктов деятельности. Например, один профессор свой спецкурс построил как пересказ содержания своей книги, а когда ему возразили, что не лучше ли это время провести как время общения с мастером, а не с книгой, он ответил: "А я что делаю." Для него это и было наиболее естественной формой общения учеников с мастером.
Фактор диалогизма показывает характер соотношения активностей агентов коммуникации. А характер сотношения активностей напрямую связан с проблемой понимания и взаимопонимания в коммуниации.
Поскольку процесс взаимопонимания в коммуникации осуществляется через посредство единого деятельностного поля и единой символической среды, представляющей смыслы данной деятельности, то тогда взаимопонимание как процесс будет представлять из себя разыгрывание единой игры многими участниками, в процессе которой понимание будет осуществляться как овладение соответствующими правилами игры и как способность самостоятельно в нее играть. Только в процессе научения соответствующей игре к индивиду приходит понимание этой игры. И только через совместную игру может быть видно, насколько каждый из агетов коммуникации действительно, а не мнимо, овладел ею и, следовательно, действительно, а не мнимо, проник в смыслы данного знания и деятельности за ним стоящей. В этом узкий смысл диалогизма как фактора конституирвания знания. Вообще же, фактор диалогизма играет более широкую роль в конституировании знания в процессе коммуникации. На арене совместной деятельности происходит соприкосновение или даже столкновение деятельностных горизонтов агентов коммуникации, развертывание их деятельностных способностей, до этого находившеихся в потенцииальном состоянии, обнаружение предметностей или их ракурсов, недоступных монологическому сознанию.
Для анализа реального образовательного процесса это затрагивает острейшую для него тему: как удостовериться в том, понял ли ученик то, к чему его хотят приобщить, знает ли то, чему его учили, или нет. Преобладающая форма коммуникации (монологизм) и стандартная форма удостоверения в знании (экзамен) настолько очевидно неэффективны в решении этой проблемы, что об этом даже не стоит и говорить. Непонимание здесь действует в обоих направлениях: ученику это не позволяет по-настоящему понять что хочет и может преподаватель, а преподавателю - что может и хочет ученик.
Фактор конструктивности показывает соотношение характера внешнего вовлечения агента, играющего роль вовлекаемого, в коммуникацию с характером его внутренней активности.
Поскольку осуществление знания для индивида никогда не происходит автоматически, а требует с его стороны волевого усилия и, следовательно, всегда должно обеспечиваться его интересом к процессу познания, то, соответственно этому, и коммуникация должа быть построена таким образом, чтобы не вызывать со стороны вовлекаемого отрицательной волевой направленности по отношению к себе. Для того, чтобы коммуникация была конструктивной характер внешнего вовлечения должен быть сообразован с характером внутренней активности. Степень глубины и диалогизма всегда должна соответствовать возможностям вовлекаемого опускаться на глубины и вести диалог: вынужденный монологизм и вынужденный диалогизм одинаково деструктивны.
6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Внутренние факторы конституирования знания в образовательноом процессе образуют 4 группы.
1. Группа факторов, которая идет от логики организации образовательного процесса.
2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности, стоящей за заннием.
3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней активности учащихся.
4. Группа факторов, которая идет от логики построения коммуникации в образовательном процессе.
В отношении каждой из этих групп факторов можно задать определеное множество вопросов о структуре образовательного процесса, о соотношении этой стуктруры со структурой знания и структурой внутренней активности учащихся.
1. Группа факторов, которая идет от логики организации образовательного процесса.
а) Фактор информационно-деятельностной структуры знания в образовательном процессе.
Можно поставить вопросы: насколько в каждом из своих фрагментов и в целом образовательный процесс следует логике деятельности, а насколько - логике информации?
б) Фактор органичности знания как информационно-деятельностной структуры в образовательном процессе.
В этом отношении для анализа образовательного можно поставить вопросы: подразумевают ли разные фрагменты обазовательного процесса друг друга? как именно эти фрагменты подразумевают друг друга?
в) Фактор органичности способа развертки знания
как информационно-деятельностной структуры в образовательном процессе.
В этом отношении для анализа образовательного можно поставить вопросы: какова судьба предшествующих фрагментов для фрагментов последующих? Какие деятельности и какая информация сохраняют свою значение и поддерживаютя в последующих фазах развертывания?
2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности, стоящей за знанием.
а) Фактор деятельностного конституирования знания
Можно поставить вопросы: насколько информация вводимая в образовательном процессе обеспечивается деятельностью, способной эту информацию превратить в знание?
б) Фактор деятельностного конституирования рода знания
Можно поставить вопросы: насколько адекватно выявлена та деятельность, которая необходима для превращения информации в определенное знание? насколько образовательный процесс является разверткой именно этой, а не другой деятельности? не происходит ли в образовательном процессе, за счет концентрации внимания на информационном субстрате знания, подмены одной деятельности другой, и тем самым культивирования неадекватного типа знания? не является ли деятельность культивируемая в образовательном процессе имитацией той деятельности, которая должна культивироваться?
в) Фактор взаимного конституирования родов знания в деятельности.
Можно поставить вопросы: насколько адекватно выявлена конститутивная зависимость различных родов знания? не происходит ли попытки культивировать некоторое знание как независимое в ситуации, когда такая зависимость есть? если конститутивная зависимость различных родов знания определена, то насколько образовательный процесс обеспечивает "встречу" этих знаний в единой деятельности? насколько развертка знания в образовательном процессе основывается на логике этого взаимного конституирования?
г) Фактор соответствия способа представления предмета дискурсу о нем.
Можно поставить вопросы: насколько адекватно соответствующим дискурсам представляются предметы в каждом фрагменте образовательного процесса? достаточно ли отделяется "чистая "логика предмета от сопуствующих характеристик? достаточно ли осознается необходимость такого "чистого" представления логики предмета?
д) Фактор соотношения деятельностного горизонта сознания и деятельностного горизонта знания.
Можно поставить вопросы: насколько при расширении деятельностного горизонта учащегося соблюдаются условия деятельностной достижимости? следовательно, насколько образовательный процесс ведет учащегося путем реального, а не мнимого, конституирования знания? насколько образовательный процесс сообразуется с пошаговым характером расширения деятельностного горизонта учащегося? насколько тот путь, которым ведет учащегося образовательный процесс, есть самый короткий для него путь?
е) Фактор условий достижимости для шага расширения деятельностного горизонта.
Можно поставить вопросы: насколько при очередном шаге расширения деятельностного горизонта соблюдаются условия деятельностной достижимости? т.е. насколько способ представления знания позволяет быть поверхности соприкосновения деятельностных горизонтов сознания и знания?
3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней активности учащихся.
а) Фактор творчества "для себя".
Можно поставить вопросы: насколько образовательный процесс дает возможность реализоваться творчеству "для себя"? насколько он направленно культивирует этот путь деятельности? Путь творчества "для себя" - это не прямой путь. Следовательно, вопросы: насколько образовательный процесс позволяет иметь этот непрямой путь? насколько он направленно культивирует такие пути?
б) Фактор типа интеллектуальной активности.
Можно поставить вопросы: какие типы интеллектуальной активности позволяются условиями организации образовательного процесса? какие направленно культивируются? какой тип интеллектуальной активности культивируется в образовательном процессе в целом? какой тип интеллектуальной активности культивируется в каждом отдельном фрагменте этого процесса? как соотносятся позволяемые и направленно культивируемые типы активности с теми типами активности, которые определяются внутренней активностью учащихся?
в) Фактор развитости языковой способности.
Вопросы: насколько образовательный процесс развивает языковую способность, а насколько - только способность к воспроизводству языковой поверхности? если он дает возможности развития языковой способности, то насколько он направленно культивирует это через деятельность? Мало не требовать, чтобы ученик не говорил того, что не понимает, нужно создать условия деятельности в процессе которой развивается языковая способность.
г) Фактор внутренней целостности активности сознания.
Вопросы: насколько образовательный процесс сообразует себя с "экзистенциально охватываемым пространством"? насколько он не разрушает его? насколько он направленно культивирует у учеников внутренний такт в освоении информации? не происходит ли "имплозии смысла" в процессе информирования? т.е. не вызывает ли структура процесса информирования утраты сознанием способности наделять смыслом то, что необходимо наделять смыслом по условиям процесса информирования?
д) Фактор "присваивательного" характера образовательных технологий.
Если для означивания вводимой информации необходима совокупность определенных деятельностей, совокупность внутреннего опыта, то насколько в образовательные технологии обеспечивают приобретение соответствующих деятельностей и опыта? Мера нессответствия процесса информирования процессу приобретения внутреннего опыта определеяет "присваивательный" характер образовательных технологий. С этим можно связать процесс "революционизации" сознания в процессе образования. Традиция, которая стремится отрицать реальные условия своего возникновения и заменять их символическими тяготеет к присваивательному характеру своих образовательных технологий, а те, кого хотят приобщить к традиции, стремяться подняться от символя к реальности, его породившей, и тем стремяться преодолеть присваивательный характер этих технологий. Насколько в образовательном процессе осознается этот конфликт?
4. Группа факторов, которая идет от логики построения коммуникации в образовательном процессе.
а) Фактор глубины коммуникации.
Можно поставить вопросы: насколько формы коммуникации образовательного процесса осуществляют условия глубинности? наколько коммуникация есть демострация продуктов деятельности? насолько она есть демонтрация самой деятельности? насколько она есть совместная деятельность?
б) Фактор диалогизма коммуникации.
Можно поставить вопросы: насколько образовательный процесс есть обмен активностями? насколько активное положение занимает учащийся по условиям образовательного процесса?
в) Фактор конструктивности коммуникации.
Можно поставить вопросы: насколько образовательный процесс есть конструктивная коммуникация?
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богоявленская В.И. Интеллектуальная активность как проблема творчества. М., 1978.
2. Фуко М. Слова и вещи. М., 1976.
3. Фуко М. Археология знания. М., 1994.
4. Шелер М. Формы знания и образование. Избранные произведения. М., 1993.
5. Гадамер Х.Г. Неспособность к разговору. Актуальность прекрасного. М., 1992.
6. Полани М. Личностное знание. М., 1983.
7. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995.
8. Делез Ж. Логика смысла. М., 1994.
9. Бахтин М.М. О диалогической природе гуманитарного знания. Эстетика словесного творчества. М., 1974.
10. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1991.
11. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.
12. Бодрийяр Ж. Система вещей. М., 1989.
13. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляции // Философия эпохи постмодерна. М., 1995.
14. Философия диалога Э. Левинаса // Философия эпохи постмодерна. М., 1995.
15. Хабермас Ю. Концепция коммуникативной рациональности // Философия эпохи постмодерна. М., 1995.
16. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М., 1994.
17. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. М., 1994.
18. Буева Л.П. Человек, культура, образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1994.
19. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М., 1994.
20. Долженко О.В. Философия образования: дань моде или условие выживания // Философия образования. М., 1994.
Если экспансия внешней предметности есть процесс информирования, то проблема внутренней целостности сознания превращается в проблему имплозии смысла (Бодрийяр) в процессе информирования. Имплозия смысла - это утрата информацией способности иметь смысл для индивидуального сознания, которое является объектом информирования или, что то же самое, утрата сознанием способности наделять смыслом поступающую в него информацию.
Под информированием будем понимать процесс направления сознания на разные предметные области и насыщения его горизонта предметами для осмысления (наделения их значениями). Индивидуальное сознание имеет свои ограничения в отношении способности осмыслять. Если информирование пренебрегает этими ограничениями, то вызывает по отношению к себе защитную реакцию: отказ от осмысления. Информация уже только функционирует в сознании, но не осмысляется. Сознание превращается в простое зеркало, оно теряет способность активно относится к предметам, которые появляются в его горизонте. Ранее активная составляющая сознания, которая осуществляла функцию осмысления, теперь редуцировалась к простому наблюдателю за другой частью сознания, которая является функционером в мире предметов, структура и динамика которых определяются характером информирования. И если задачей информирования по-прежнему является направление активности сознания на определенные предметы, то, в связи с внутренним отказом от осмысления, эта задача может осуществляться лишь внешними, принудительными способами (с помощью специально вызываемых психологических эффектов, изучаемых в социальной психологии). Но такая активность не есть подлинная активность сознания и такой его предметный мир не есть подлинный, органически усвоенный им мир. Освобожденный от собственной внутренней активности человек теряет "интуицию реальности" и, следовательно, теряет способность принимать жизненно значимые решения. Он теряет жизненную ответственость.
В мире такого аффективно обустроенного универсума человек находится в противоречивом положении. С одной стороны, устроителями этого универсума такой порядок представлен как "одарение", забота о благополучии. С другой стороны, тот человек, о котором "заботяться", находится в постоянной фрустрации из-за ощущения нереальности своего существования в этом универсуме.
Ученику (если это "одарение" - образовательный процесс) очень трудно выбраться из этой ситуации. Как человеку, которому нечто дарят, ему нужно быть только благодарным и не замечать того, что в этом процесе его используют, т.е. принимают во внимание не его лицо, а его функцию. Но внутренняя неприемлимость этих даров вызывает фрустрацию. У "хорошего" ученика это выражается в чувстве вины. Он еще не может ясно понять в чем именно он виноват, но то что он виноват он, безусловно, чувствует. "Хорошего" ученика должно все время сопровождать чувство вины (особенно во время экзаменов). Преподаватель, слишком серьезно воспринимающий свою роль одарителя, обычно ставит таких учеников в пример другим, а их чувство вины расценивает как проявление должного отношения к делу.
В этом смысле оказывается сомнительной ценность знания ради знания. "Вы должны знать" - звучит рефреном в продолжении всего образовательного процесса - "наука основана на знании". Но никто не сказал: "Бойтесь утонуть в этом знании; знанием можно пресытиться (и очень скоро), если употреблять его в неумеренных дозах; умейте чувствовать свой свой внутренний характер и ритм в освоении информации, чтобы не разрушить своего интереса". Легко потребовать в конце образовательного процесса: предоставьте мне свои мысли. Но откуда появится это "свое", если оно специально не культивировалось, если предполагалось, что оно вырастет само собой, а в конце можно будет просто собрать плоды. Как мы видели, процесс информирования может заглушать и разрушать это "свое". И, уж во всяком случае, этот процесс не гарантирует, что "свое" будет развиваться. У кого-то "свое" вырастет, у кого-то - нет. Тем фактом, что у кого-то вырасло можно будет, при желании, и опрадать такую систему: вот, у них же получилось. А те, у кого не получилось, сами виноваты: наверное были нестарательными или неспособными (в общем, ошиблись факультетом). -----------
НР: Вы говорите, что преподаватели не учат студентов думать, хотя требуют от них этого умения. Но это только половина проблемы. Ведь и сами студенты должны проявлять внутреннюю активность в этом отношении.
А: Вы не точно поняли мою мысль. Я имел в виду, что если преподаватель требует от учеников каких-то качеств, то он должен понимать, что ему, со своей стороны, нужно предпринимаот соответствующие усилия для того, чтобы эти качества появились. Если же этого нет, а есть только желание получить качества, то я смею подозревать такого преподавателя в отсутствии рефлексии над тем, как сообразуется цель (качества) со средствами (организацией образовательного процесса). Ясно, что среди учеников есть старательные и нестарательные, способные и неспособные. Но здесь я имею в виду только сторону преподавателя и степень его рефлексии над своей педагогической деятельностью.
5. ЗНАНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ
До сих пор мы рассматривали проявление внутренней активности сознания только с соотношении с понятием деятельности вообще, предметности вообще, безотностительно того, как эта деятельность и предметность персонифицируется в образовательном процессе. А персонификация этих понятий и приводит нас к проблеме коммуникации, к коммуникативной структуре образовательного процесса и тому, каким образом комуникация участвует в конституировании знания в этом процесе.
Коммуникативная структура образовательного процесса подразумевает рассосредоточение деятельностной активности на определенную совокупность центров. Одни из этих центров играют роль вовлечения других центров в некоторую деятельность (что и составляет задачу образовательного процесса). В самом общем смысле в заданной структуре коммуникацию можно определить как обмен деятельностью. Формы этого обмена и его содержания определяют форму и содержание коммуникации, и в той мере в какой коммуникация является фактором конституирования знания, определяют характер конституируемого знания. Поскольку мы задали деятельностную структуру знания и ввели понятие деятельностного горизонта сознания, то задача коммуникации в образовательном процессе будет формулироваться как задача вовлечения одними центрами активности других цетров активности в свой деятельностный горизонт.
Характер вовлечения можно рассмотреть по трем факторам: глубине, диалогизму и конструктивности.
Фактор глубины показывает насколько коммуникация приобщает индивида к глубинным слоям деятельности, а, следовательно, и знания. Подразумевая разделение знания и деятельности с ним связанной на уровни явного и неявного знания, можно говорить о том, насколько коммуникация есть вовлечение в слои неявного знания. Т.к. явное знание только тогда становится подлинным знанием, когда за ним стоит неявное знание, то можно утверждать, что коммуникация в образоваельном процессе только тогда выполняет свою роль, когда она является глубинной коммуникацией. С точки зрения вовлекаемого, достижению слоев неявного знания соответствует степень его ответственности и самостоятельности в данной деятельности. Следовательно, только тогда он станет самостоятельным, когда осуществится глубинная коммуникация.
Для анализа реального образовательного процесса это ставит вопрос о том, насколько конкретные формы коммуникации выполняют задачу реализации глубинности. Типичным искушением здесь является желание заменить совместную деятельность, как наиболее адекватную форму комуникации для достижения глубины, демонстрацией этой деятельности или даже демонстрацией одних продуктов деятельности. Например, один профессор свой спецкурс построил как пересказ содержания своей книги, а когда ему возразили, что не лучше ли это время провести как время общения с мастером, а не с книгой, он ответил: "А я что делаю." Для него это и было наиболее естественной формой общения учеников с мастером.
Фактор диалогизма показывает характер соотношения активностей агентов коммуникации. А характер сотношения активностей напрямую связан с проблемой понимания и взаимопонимания в коммуниации.
Поскольку процесс взаимопонимания в коммуникации осуществляется через посредство единого деятельностного поля и единой символической среды, представляющей смыслы данной деятельности, то тогда взаимопонимание как процесс будет представлять из себя разыгрывание единой игры многими участниками, в процессе которой понимание будет осуществляться как овладение соответствующими правилами игры и как способность самостоятельно в нее играть. Только в процессе научения соответствующей игре к индивиду приходит понимание этой игры. И только через совместную игру может быть видно, насколько каждый из агетов коммуникации действительно, а не мнимо, овладел ею и, следовательно, действительно, а не мнимо, проник в смыслы данного знания и деятельности за ним стоящей. В этом узкий смысл диалогизма как фактора конституирвания знания. Вообще же, фактор диалогизма играет более широкую роль в конституировании знания в процессе коммуникации. На арене совместной деятельности происходит соприкосновение или даже столкновение деятельностных горизонтов агентов коммуникации, развертывание их деятельностных способностей, до этого находившеихся в потенцииальном состоянии, обнаружение предметностей или их ракурсов, недоступных монологическому сознанию.
Для анализа реального образовательного процесса это затрагивает острейшую для него тему: как удостовериться в том, понял ли ученик то, к чему его хотят приобщить, знает ли то, чему его учили, или нет. Преобладающая форма коммуникации (монологизм) и стандартная форма удостоверения в знании (экзамен) настолько очевидно неэффективны в решении этой проблемы, что об этом даже не стоит и говорить. Непонимание здесь действует в обоих направлениях: ученику это не позволяет по-настоящему понять что хочет и может преподаватель, а преподавателю - что может и хочет ученик.
Фактор конструктивности показывает соотношение характера внешнего вовлечения агента, играющего роль вовлекаемого, в коммуникацию с характером его внутренней активности.
Поскольку осуществление знания для индивида никогда не происходит автоматически, а требует с его стороны волевого усилия и, следовательно, всегда должно обеспечиваться его интересом к процессу познания, то, соответственно этому, и коммуникация должа быть построена таким образом, чтобы не вызывать со стороны вовлекаемого отрицательной волевой направленности по отношению к себе. Для того, чтобы коммуникация была конструктивной характер внешнего вовлечения должен быть сообразован с характером внутренней активности. Степень глубины и диалогизма всегда должна соответствовать возможностям вовлекаемого опускаться на глубины и вести диалог: вынужденный монологизм и вынужденный диалогизм одинаково деструктивны.
6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Внутренние факторы конституирования знания в образовательноом процессе образуют 4 группы.
1. Группа факторов, которая идет от логики организации образовательного процесса.
2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности, стоящей за заннием.
3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней активности учащихся.
4. Группа факторов, которая идет от логики построения коммуникации в образовательном процессе.
В отношении каждой из этих групп факторов можно задать определеное множество вопросов о структуре образовательного процесса, о соотношении этой стуктруры со структурой знания и структурой внутренней активности учащихся.
1. Группа факторов, которая идет от логики организации образовательного процесса.
а) Фактор информационно-деятельностной структуры знания в образовательном процессе.
Можно поставить вопросы: насколько в каждом из своих фрагментов и в целом образовательный процесс следует логике деятельности, а насколько - логике информации?
б) Фактор органичности знания как информационно-деятельностной структуры в образовательном процессе.
В этом отношении для анализа образовательного можно поставить вопросы: подразумевают ли разные фрагменты обазовательного процесса друг друга? как именно эти фрагменты подразумевают друг друга?
в) Фактор органичности способа развертки знания
как информационно-деятельностной структуры в образовательном процессе.
В этом отношении для анализа образовательного можно поставить вопросы: какова судьба предшествующих фрагментов для фрагментов последующих? Какие деятельности и какая информация сохраняют свою значение и поддерживаютя в последующих фазах развертывания?
2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности, стоящей за знанием.
а) Фактор деятельностного конституирования знания
Можно поставить вопросы: насколько информация вводимая в образовательном процессе обеспечивается деятельностью, способной эту информацию превратить в знание?
б) Фактор деятельностного конституирования рода знания
Можно поставить вопросы: насколько адекватно выявлена та деятельность, которая необходима для превращения информации в определенное знание? насколько образовательный процесс является разверткой именно этой, а не другой деятельности? не происходит ли в образовательном процессе, за счет концентрации внимания на информационном субстрате знания, подмены одной деятельности другой, и тем самым культивирования неадекватного типа знания? не является ли деятельность культивируемая в образовательном процессе имитацией той деятельности, которая должна культивироваться?
в) Фактор взаимного конституирования родов знания в деятельности.
Можно поставить вопросы: насколько адекватно выявлена конститутивная зависимость различных родов знания? не происходит ли попытки культивировать некоторое знание как независимое в ситуации, когда такая зависимость есть? если конститутивная зависимость различных родов знания определена, то насколько образовательный процесс обеспечивает "встречу" этих знаний в единой деятельности? насколько развертка знания в образовательном процессе основывается на логике этого взаимного конституирования?
г) Фактор соответствия способа представления предмета дискурсу о нем.
Можно поставить вопросы: насколько адекватно соответствующим дискурсам представляются предметы в каждом фрагменте образовательного процесса? достаточно ли отделяется "чистая "логика предмета от сопуствующих характеристик? достаточно ли осознается необходимость такого "чистого" представления логики предмета?
д) Фактор соотношения деятельностного горизонта сознания и деятельностного горизонта знания.
Можно поставить вопросы: насколько при расширении деятельностного горизонта учащегося соблюдаются условия деятельностной достижимости? следовательно, насколько образовательный процесс ведет учащегося путем реального, а не мнимого, конституирования знания? насколько образовательный процесс сообразуется с пошаговым характером расширения деятельностного горизонта учащегося? насколько тот путь, которым ведет учащегося образовательный процесс, есть самый короткий для него путь?
е) Фактор условий достижимости для шага расширения деятельностного горизонта.
Можно поставить вопросы: насколько при очередном шаге расширения деятельностного горизонта соблюдаются условия деятельностной достижимости? т.е. насколько способ представления знания позволяет быть поверхности соприкосновения деятельностных горизонтов сознания и знания?
3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней активности учащихся.
а) Фактор творчества "для себя".
Можно поставить вопросы: насколько образовательный процесс дает возможность реализоваться творчеству "для себя"? насколько он направленно культивирует этот путь деятельности? Путь творчества "для себя" - это не прямой путь. Следовательно, вопросы: насколько образовательный процесс позволяет иметь этот непрямой путь? насколько он направленно культивирует такие пути?
б) Фактор типа интеллектуальной активности.
Можно поставить вопросы: какие типы интеллектуальной активности позволяются условиями организации образовательного процесса? какие направленно культивируются? какой тип интеллектуальной активности культивируется в образовательном процессе в целом? какой тип интеллектуальной активности культивируется в каждом отдельном фрагменте этого процесса? как соотносятся позволяемые и направленно культивируемые типы активности с теми типами активности, которые определяются внутренней активностью учащихся?
в) Фактор развитости языковой способности.
Вопросы: насколько образовательный процесс развивает языковую способность, а насколько - только способность к воспроизводству языковой поверхности? если он дает возможности развития языковой способности, то насколько он направленно культивирует это через деятельность? Мало не требовать, чтобы ученик не говорил того, что не понимает, нужно создать условия деятельности в процессе которой развивается языковая способность.
г) Фактор внутренней целостности активности сознания.
Вопросы: насколько образовательный процесс сообразует себя с "экзистенциально охватываемым пространством"? насколько он не разрушает его? насколько он направленно культивирует у учеников внутренний такт в освоении информации? не происходит ли "имплозии смысла" в процессе информирования? т.е. не вызывает ли структура процесса информирования утраты сознанием способности наделять смыслом то, что необходимо наделять смыслом по условиям процесса информирования?
д) Фактор "присваивательного" характера образовательных технологий.
Если для означивания вводимой информации необходима совокупность определенных деятельностей, совокупность внутреннего опыта, то насколько в образовательные технологии обеспечивают приобретение соответствующих деятельностей и опыта? Мера нессответствия процесса информирования процессу приобретения внутреннего опыта определеяет "присваивательный" характер образовательных технологий. С этим можно связать процесс "революционизации" сознания в процессе образования. Традиция, которая стремится отрицать реальные условия своего возникновения и заменять их символическими тяготеет к присваивательному характеру своих образовательных технологий, а те, кого хотят приобщить к традиции, стремяться подняться от символя к реальности, его породившей, и тем стремяться преодолеть присваивательный характер этих технологий. Насколько в образовательном процессе осознается этот конфликт?
4. Группа факторов, которая идет от логики построения коммуникации в образовательном процессе.
а) Фактор глубины коммуникации.
Можно поставить вопросы: насколько формы коммуникации образовательного процесса осуществляют условия глубинности? наколько коммуникация есть демострация продуктов деятельности? насолько она есть демонтрация самой деятельности? насколько она есть совместная деятельность?
б) Фактор диалогизма коммуникации.
Можно поставить вопросы: насколько образовательный процесс есть обмен активностями? насколько активное положение занимает учащийся по условиям образовательного процесса?
в) Фактор конструктивности коммуникации.
Можно поставить вопросы: насколько образовательный процесс есть конструктивная коммуникация?
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богоявленская В.И. Интеллектуальная активность как проблема творчества. М., 1978.
2. Фуко М. Слова и вещи. М., 1976.
3. Фуко М. Археология знания. М., 1994.
4. Шелер М. Формы знания и образование. Избранные произведения. М., 1993.
5. Гадамер Х.Г. Неспособность к разговору. Актуальность прекрасного. М., 1992.
6. Полани М. Личностное знание. М., 1983.
7. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995.
8. Делез Ж. Логика смысла. М., 1994.
9. Бахтин М.М. О диалогической природе гуманитарного знания. Эстетика словесного творчества. М., 1974.
10. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1991.
11. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.
12. Бодрийяр Ж. Система вещей. М., 1989.
13. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляции // Философия эпохи постмодерна. М., 1995.
14. Философия диалога Э. Левинаса // Философия эпохи постмодерна. М., 1995.
15. Хабермас Ю. Концепция коммуникативной рациональности // Философия эпохи постмодерна. М., 1995.
16. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М., 1994.
17. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. М., 1994.
18. Буева Л.П. Человек, культура, образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1994.
19. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М., 1994.
20. Долженко О.В. Философия образования: дань моде или условие выживания // Философия образования. М., 1994.