Страница:
Каптерев продолжил антропологическую традицию, заложенную К.Д. Ушинским, рассматривавшим человека в качестве главной ценности. Так, в статье «Ушинский об общественных и антропологических основах педагогики» (Русская школа. 1895. № 12. С. 65–73) крупный теоретик педагогики призывал «опираться на обширный круг антропологических наук» в изучении человека. Именно в результате целостного эмпирического исследования детской психики ученый психологически обосновал принципы игровой, учебной деятельности и саморазвития личности ребенка. Занимаясь изучением проблемы развития умственных способностей в детском возрасте и влиянием на этот процесс эмоционально-волевой сферы и целенаправленного обучения, Каптерев разработал типологию умственного развития и одаренности детей, дал психологический анализ негативных детских проявлений (недостатков воли и отрицательных черт характера).
Таким образом, Каптерев осуществлял научный поиск в разрешении педагогических проблем, опираясь на достижения передовой психологической и педагогической науки. Многочисленные работы исследователя были опубликованы в журналах «Воспитание и обучение», «Образование», «Русская школа», «Педагогический сборник». Показателями его плодотворного труда являются и доклады на собраниях Родительского кружка при Педагогическом музее военно-учебных заведений, Всероссийских съездах по семейному воспитанию, экспериментальной педагогике и педагогической психологии, а также руководство изданием «Энциклопедии семейного воспитания и обучения», в которой публиковались работы видных исследователей по вопросам психического, умственного и нравственного развития детей, детских игр и т. д.
Каптерев разработал принципы психологически обоснованного воспитания и обучения. Детство представлялось ему как уникальный возрастной отрезок, в ходе которого необходимо изучать ребенка как единое психофизиологическое существо, находящееся в процессе непрерывного саморазвития, где движущей силой выступает потребность в разрешении возникающих противоречий.
Всестороннее развитие детской личности, удовлетворение ее возрастных и индивидуальных потребностей, по мнению ученого, происходит в деятельности, например, учебной, которая должна соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям, отвечать специфике познавательной деятельности и мотивации, обеспечивать развитие волевой регуляции, расширять самосознание и укреплять самооценку обучаемого.
Признавая взаимосвязь познавательного и эмоционально-волевого развития в детском возрасте, исследователь пропагандировал воспитывающее обучение, содействующее как интеллектуальному развитию, так и развитию творческих способностей.
П.Ф. Каптерев разделял концептуальные идеи свободного воспитания, поэтому факторами, определяющими процесс социализации личности, он считал природу, естественную среду, свободу педагогического процесса, в основе которого лежат принципы саморазвития и самообразования.
Отстаивая целостный подход к изучению личности ребенка, ученый обосновал необходимость создания модели образования, развивавшей бы умственную, нравственную и эмоционально-волевую сферы.
После Февральской революции П.Ф. Каптерев в статье «Новая школа в новой России» изложил программу демократического обновления школы, в которой должны быть осуществлены принципы автономного педагогического процесса, самоуправления школ и независимости учителей в вопросах обучения и воспитания. Воспринимая Великую Октябрьскую революцию и последовавшее преобразование школьной системы сквозь призму собственных демократических взглядов, ученый с сожалением отмечал преобладание разрушительных перемен над созидательными. Это вызвало критику со стороны Н.К. Крупской, вследствие чего уже в 1930-е годы научные идеи Каптерева были объявлены реакционными и лишенными научной новизны, а его взгляды на закономерности развития психики, цели и задачи образовательного процесса – имеющими отпечаток чуждой социалистическому обществу либеральности. Это объясняет труднодоступность в советское время психологических сочинений ученого, которые преимущественно были представлены в дореволюционных изданиях и не переиздавались.
…Саморазвитие человеческого организма представляет то же самое явление, что развитие других организмов – растительных и животных. Человеческий организм, саморазвиваясь, проявляет присущие ему свойства, без всякого различия в отношении их качества, столько же хорошие, сколько и дурные. Человеческий организм сложен, представляет собой совокупность многих свойств. Коренные его общечеловеческие свойства изменены культурными влияниями; свойства отдаленных предков сохраняются у потомков в силу наследственности, причем ближайшая наследственность у каждого человека бывает своя, особенная. Вследствие этого люди по складу своего физического и душевного организма бывают столь же различны, как по выражению и чертам своего лица и всей внешней фигуре; невозможно найти двух одинаковых людей по их телесной и духовной организации, как невозможно найти двух совершенно похожих людей с лица: всегда окажутся какие-либо различия между ними. Это своеобразные черты и проявляются в развитии организма, безотносительно к их качеству – т. е. дурные наравне с хорошими. А нужно заметить, что дурного в человеческом организме довольно много: культура оказала на человека в некоторых отношениях довольно неблагоприятное влияние, а затем и частная родовая наследственность снабжает каждого человека массой дурных свойств. Все это обнаруживается с развитием организма, потому что жизнь организма и есть обнаружение, деятельность его свойств, хороших и дурных, без различия. Организм живет, т. е. развивает все свои свойства, действует всеми сторонами своей природы, и хорошими и дурными, так как он сам есть органическая совокупность свойств, хороших и дурных. Вся окружающая среда для организма есть только почва для его развития, питания и размножения; он стойко сохраняет свои свойства под давлением внешних, не соответствующих его природе, влияний, туго и медленно поддаваясь под их напором, более или менее изменяясь в своем строении. Роды и виды растений и животных многие тысячелетия сохраняют свое основное строение, свой тип, не изменяясь по существу. Поэтому каждый человек прежде всего и больше всего таков, каков он есть по своей природе.
Рассматривая человека со стороны физической, мы находим в его строении много недочетов. Прежде всего замечается отсутствие надлежащей гармонии между отдельными органами: размеры головы, туловища, конечностей, объем и вес костей и мускулов, сила деятельности легких, сердца, желудка, неодинаковая острота зрения, слуха, осязания – все это негармонично, неравномерно. Найти человека, сложенного вполне пропорционально, у которого отдельные органы работали бы с одинаковою силою и энергиею, невозможно. Где-нибудь, но непременно встретятся дисгармония, недочеты, значительная сила одного органа и слабость другого. Аполлона Бельведерского и Венеру Медицейскую ныне и днем с огнем не найдешь, да и в древности они встречались нечасто.
Дисгармония органов и их функций есть первое и относительно меньшее зло. Второе и большее – прямое предрасположение к разным болезням, телесным и духовным, которое замечается у весьма многих. Современные люди не только дисгармоничны, но и больны; трудно найти не только вполне пропорционально сложенного человека, но и вполне здорового. Предрасположения к болезням желудка, легких, кожи, нервной системы встречаются у весьма многих детей. Припомним, как распространены у детей золотуха, искривление ног, болезни кожи, поносы и пр. Доктора составили весьма длинный список болезней, к которым многие дети имеют врожденное, наследственное предрасположение.
Телесной дисгармонии отвечает дисгармония духовная. Мы постоянно наблюдаем несоответствие между умом и чувствованиями людей, между умом и волей, разлад между стремлениями и силами для осуществления стремлений, перевес фантазии над рассудком и наоборот, непропорциональность между памятью и умом и т. д. Духовно уравновешенного человека, пропорционально сложенного, так же трудно найти, как и пропорционального в физическом отношении.
В частности, нужно указать на весьма значительную дисгармонию различных сторон деятельности детского организма. У детей одинаковое со взрослыми количество нервов, а площадь их распространения совершенно не одинакова: у взрослых их в несколько раз больше, чем у детей. Следовательно, детское тело покрыто более частой нервной сетью, чем тело взрослого. Отсюда берут свое начало детская впечатлительность, детская страстность, нетерпеливость и масса желаний у детей. Все эти свойства детей слишком хорошо знакомы каждому наблюдателю детства, и все они имеют своим источником вышеуказанную отличительную черту детского организма…
Как педагогу отнестись ко всем этим несомненным и многочисленным фактам? Если он признает себя лишь служителем процесса саморазвития организма, то ведь этот процесс совершается с необходимостью. Развивается то, что есть, – и хорошее и дурное, и развивается с равною силою и неотразимостью. В саморазвитии нет выбора; в нем слабое хорошее может быть совсем придавлено сильным дурным. А задатков дурного и в телесном и в духовном отношении, всякого рода недочетов, слабостей, недостатков весьма достаточно в каждом человеке. Что же делать педагогу в виду такого несовершенства современной человеческой природы? Закрыть глаза на все эти факты, спрятаться за теории совершенства и гармоничности детской природы и объявить себя исключительно служителем саморазвития организма? Это было бы неправильно и в теоретическом и в практическом отношениях. Факты говорят о явном несовершенстве человеческой природы, разум и логика требуют признания их; практика жизни, ее успехи требуют воспитания хороших людей, а не дурных. Зачем содействовать развитию дурных свойств? Зачем позволять сильным дурным свойствам заглушать хорошие? От воспитания и образования все ждут, чтобы чрез них люди делались лучше, чем каковы они есть по своей природе, а не хуже или не оставались бы в том же положении. Иначе незачем воспитывать и образовывать.
…Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один поток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление ими, заглушение ими недостатков, причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до развития и укрепления.
Таким образом, оставаясь, в известных пределах, служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую, задачу – усовершенствование личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее. Эта задача труднее помощи саморазвитию организма, потому что последняя требует лишь для своего выполнения знания свойств организма и хода его развития; первая же требует гораздо большего, именно сверх тех знаний, что и первая, еще определения: во имя чего, по какому идеалу усовершенствовать личность. Как скоро возникает речь об усовершенствовании, непременно нужно иметь идеал, к осуществлению которого следует стремиться; иначе и усовершенствовать нельзя, потому что будет неизвестно куда же идти. Воспитание явится тогда не только органическою необходимостью, деятельностью идеалосообразною: оно будет включать в себя борьбу с недостатками и несовершенствами, усиление слабых ценных свойств и насаждение новых хороших качеств, формирование личности по известному образцу для достижения ею высшего совершенства. А такая деятельность – совершенно новая область по сравнению с помощью саморазвитию; она требует новых знаний и вообще придает воспитанию совершенно другой вид; она требует установки идеалов, а их образование и утверждение дело не легкое… Потому идеал, как нечто образцовое, более или менее совершенное, по-видимому, должен быть взят вне саморазвивающейся личности и внесен в нее. Идеал представляется, до некоторой степени, как нечто постороннее личности, хотя и указывает цель и образец усовершенствования ее. Так нов и оригинален элемент идеалосообразности. Откуда же взять идеал? Очевидно, его могут дать или отдельные личности или собрания личностей и притом имея в виду интересы и благо других людей, а не только воспитываемой личности…
Таким образом, мы получаем две существенные черты педагогического процесса: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу. Эти две черты находятся в тесной связи между собою и сливаются, собственно, в один поток развития личности. Помощь саморазвитию организма воспитание должно оказывать не случайную, отрывочную, по временам и обстоятельствам, но постоянную, систематическую, продуманную. Точно так же заботы об усовершенствовании личности должны касаться не одной какой-либо стороны, а обнимать всего человека…
Педагогический процесс заключает в себе две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности. Что касается возможности и действительности осуществления первой цели, точнее, согласно вышеизложенному, отрицательной и положительной помощи саморазвитию, что составляет первые ступени усовершенствования личности, то в этом едва ли кто будет сомневаться: саморазвитие, несомненно, совершается; оно может встречать разнообразные препятствия, устранения которых, как и вообще уравнение пути саморазвития, помощь ему, не только желательны, но и вполне возможны, находятся во власти человека…
Можно возбуждать вопрос о ближайшем определении смысла саморазвития, что оно заключается лишь в материальном, а не формальном саморазвитии; но в том ли, или в другом виде саморазвитие признается, и помощь ему допускается. Конечно, не все препятствия к правильному саморазвитию организма возможно бывает устранить: неблагоприятные свойства почвы и климата, крупные недостатки в государственно-общественном складе, бедность, невежество, предрассудки, дурное влияние окружающего общества – такие могучие препятствия, с которыми справиться не легко; но во всяком случае, систематическая помощь саморазвитию может быть оказана, и отрицательная и положительная, как, например, устранение неблагоприятных гигиенических условий и создание благоприятных, устранение дурного товарищества и подыскание хорошего, укрепление слабой памяти, развитие соответствующими упражнениями сообразительности, воли и т. п.
Серьезные сомнения могут быть предъявлены лишь относительно возможности осуществления второго свойства воспитания – всестороннего усовершенствования личности, понимаемого в прямом смысле, как искоренение дурных свойств и насаждение новых хороших. Достижима ли эта цель?
Прежде всего нужно совсем оставить мысль, в прежнее время очень распространенную. О всемогуществе воспитания, о полной возможности путем целесообразности поставленного педагогического процесса в короткое время изменить человечество, создать новую породу отцов и матерей, с новыми свойствами. Лейбниц говорил: «Отдайте мне воспитание, и прежде чем пройдет одно столетие, я изменю лицо Европы». По мнению Локка, из «ста человек более девяноста хороши или дурны, полезны или вредны обществу вследствие воспитания, которое они получили, и именно от воспитания зависит большое различие, замечаемое между ними». Гельвеций утверждал, что «все люди родятся одинаковыми, с равными способностями, и что единственно воспитание есть причина различий». Подобных взглядов держались многие древние и новые писатели о воспитании. Но такие взгляды вполне ошибочны: ничего подобного сделать нельзя; в основе таких взглядов лежала весьма неудовлетворительная психология и очень несовершенное понятие о человеческом организме.
…Во всяком случае воспитание есть сила, довольно глубоко действующая на физику и психику человека. Воспитание имеет дело с возрастами, наиболее поддающимися влиянию, наиболее легко заражаемыми. Это время стройки организма, развития, когда всякие влияния глубоко западают и оказывают продолжительное и сильное действие. Известно, что на дитя может сильно повлиять даже отдельное и случайное впечатление, которое не вытравить из детской души никакими средствами. А что сказать про систематическое воздействие в течение нескольких лет? Неужели столь продолжительное подчинение личности влиянию, последовательно направляемому, не может искоренить недостатка или привить новое ценное свойство? Между тем воспитание простирает свое влияние не только на целые годы, но и на целые периоды жизни человека, на целые возрасты: младенчество, детство, отрочество, юность. За такой длинный период воздействия обдуманное систематическое воспитание неужели не может сделать ничего серьезного для усовершенствования личности? Это невозможно допустить. Воспитательные возрасты мягки и восприимчивы, а строго систематическая деятельность – великая сила.
…Для точного определения пределов усовершенствования личности педагогическим процессом нужно прямо поставить и ответить на вопрос: может ли организм под влиянием продуманного и систематического воспитания вырабатывать в себе новые свойства, которых у него не было, и уничтожать те, которые были? Желательно приобрести какое-либо похвальное свойство, которого нет, и устранить имеющееся непохвальное: можно ли это сделать? Кто задавался такой задачей над самим собою или над каким-нибудь другим дитятей, тот знает, как это трудно. Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь, – она влетит в окно…
Что бы не говорили, но между указанными основными элементами педагогического процесса есть значительное различие. Один элемент – личный, а другой – общественный; один – эгоистичный, а другой – альтруистичный; один черпается из антропологии, а другой – из социологии… Таким образом, индивидуальный и социальный элементы педагогического процесса, несомненно, различны; но столь же несомненно, что они не противоречат один другому, а дополняются взаимно, причем ни один их этих элементов не может быть устранен из педагогического процесса, а вместе взятые они составляют одно органическое и гармоническое целое…
Поэтому короче сущность воспитания и образования может быть определена так: педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в меру ее сил, сообразно социальному идеалу.
…Идеал есть, хотя и духовное, но живое и образное целое, воплощающее в себе желаемое и ожидаемое известным народом от своих сограждан, есть совокупность привлекательных ценных черт, есть совершенно определенная путеводная для жизни звезда… Следовательно, педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие.
…Таким образом, самая сущность педагогического идеала выражается словами: добрый общественник. Свойства доброго общественника можно понимать так и иначе, на первый план выдвигать то одно, то другое, сообразно народному идеалу; к указанным свойствам можно прибавлять другие; по требованию места, времени и обстоятельств – педагогический идеал, как все человеческое, изменчив; но основа идеала, его общий облик общечеловечны и останутся теми же всюду. Виды общечеловечности многоразличны, государственный строй также, но сама общественность, как гармонический союз отдельных я, соединившихся для дружной культурной работы, всюду одна и та же. Жизнь по совести, по Божьи, по душе – вот истинно высокая жизнь, вот идеал, к осуществлению которого нужно стремиться…
(Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1995. С. 33–75.)
(Каптерев П.Ф. Народная школа// Русская школа. 1902. № 5. С. 184.)
(Каптерев П.Ф. Общеобразовательный школьный курс// Образование. 1901. № 12. С. 19.)
Александр Иванович Введенский
Таким образом, Каптерев осуществлял научный поиск в разрешении педагогических проблем, опираясь на достижения передовой психологической и педагогической науки. Многочисленные работы исследователя были опубликованы в журналах «Воспитание и обучение», «Образование», «Русская школа», «Педагогический сборник». Показателями его плодотворного труда являются и доклады на собраниях Родительского кружка при Педагогическом музее военно-учебных заведений, Всероссийских съездах по семейному воспитанию, экспериментальной педагогике и педагогической психологии, а также руководство изданием «Энциклопедии семейного воспитания и обучения», в которой публиковались работы видных исследователей по вопросам психического, умственного и нравственного развития детей, детских игр и т. д.
Каптерев разработал принципы психологически обоснованного воспитания и обучения. Детство представлялось ему как уникальный возрастной отрезок, в ходе которого необходимо изучать ребенка как единое психофизиологическое существо, находящееся в процессе непрерывного саморазвития, где движущей силой выступает потребность в разрешении возникающих противоречий.
Всестороннее развитие детской личности, удовлетворение ее возрастных и индивидуальных потребностей, по мнению ученого, происходит в деятельности, например, учебной, которая должна соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям, отвечать специфике познавательной деятельности и мотивации, обеспечивать развитие волевой регуляции, расширять самосознание и укреплять самооценку обучаемого.
Признавая взаимосвязь познавательного и эмоционально-волевого развития в детском возрасте, исследователь пропагандировал воспитывающее обучение, содействующее как интеллектуальному развитию, так и развитию творческих способностей.
П.Ф. Каптерев разделял концептуальные идеи свободного воспитания, поэтому факторами, определяющими процесс социализации личности, он считал природу, естественную среду, свободу педагогического процесса, в основе которого лежат принципы саморазвития и самообразования.
Отстаивая целостный подход к изучению личности ребенка, ученый обосновал необходимость создания модели образования, развивавшей бы умственную, нравственную и эмоционально-волевую сферы.
После Февральской революции П.Ф. Каптерев в статье «Новая школа в новой России» изложил программу демократического обновления школы, в которой должны быть осуществлены принципы автономного педагогического процесса, самоуправления школ и независимости учителей в вопросах обучения и воспитания. Воспринимая Великую Октябрьскую революцию и последовавшее преобразование школьной системы сквозь призму собственных демократических взглядов, ученый с сожалением отмечал преобладание разрушительных перемен над созидательными. Это вызвало критику со стороны Н.К. Крупской, вследствие чего уже в 1930-е годы научные идеи Каптерева были объявлены реакционными и лишенными научной новизны, а его взгляды на закономерности развития психики, цели и задачи образовательного процесса – имеющими отпечаток чуждой социалистическому обществу либеральности. Это объясняет труднодоступность в советское время психологических сочинений ученого, которые преимущественно были представлены в дореволюционных изданиях и не переиздавались.
Из книги П.Ф. Каптерева
«Педагогический процесс»
…Педагогический процесс есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм, по присущим ему законам, будет оживлять и перерабатывать впечатления и под их влиянием – действовать. Весь процесс будет носить самоличный творческий характер, совершаться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны. В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость забот о ее развитии оправдывается ценностью этого в жизни. Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости в жизни, а потому что она отвечает сущности педагогического процесса – творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может – такова его природа. Воспитание же и образование нередко представляют ожесточенную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при общей насильственности постановки воспитания все же идет речь о самодеятельности. Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время и свободен, и необходим, потому что есть процесс саморазвития. В нем самодеятельность – неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности – это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое.…Саморазвитие человеческого организма представляет то же самое явление, что развитие других организмов – растительных и животных. Человеческий организм, саморазвиваясь, проявляет присущие ему свойства, без всякого различия в отношении их качества, столько же хорошие, сколько и дурные. Человеческий организм сложен, представляет собой совокупность многих свойств. Коренные его общечеловеческие свойства изменены культурными влияниями; свойства отдаленных предков сохраняются у потомков в силу наследственности, причем ближайшая наследственность у каждого человека бывает своя, особенная. Вследствие этого люди по складу своего физического и душевного организма бывают столь же различны, как по выражению и чертам своего лица и всей внешней фигуре; невозможно найти двух одинаковых людей по их телесной и духовной организации, как невозможно найти двух совершенно похожих людей с лица: всегда окажутся какие-либо различия между ними. Это своеобразные черты и проявляются в развитии организма, безотносительно к их качеству – т. е. дурные наравне с хорошими. А нужно заметить, что дурного в человеческом организме довольно много: культура оказала на человека в некоторых отношениях довольно неблагоприятное влияние, а затем и частная родовая наследственность снабжает каждого человека массой дурных свойств. Все это обнаруживается с развитием организма, потому что жизнь организма и есть обнаружение, деятельность его свойств, хороших и дурных, без различия. Организм живет, т. е. развивает все свои свойства, действует всеми сторонами своей природы, и хорошими и дурными, так как он сам есть органическая совокупность свойств, хороших и дурных. Вся окружающая среда для организма есть только почва для его развития, питания и размножения; он стойко сохраняет свои свойства под давлением внешних, не соответствующих его природе, влияний, туго и медленно поддаваясь под их напором, более или менее изменяясь в своем строении. Роды и виды растений и животных многие тысячелетия сохраняют свое основное строение, свой тип, не изменяясь по существу. Поэтому каждый человек прежде всего и больше всего таков, каков он есть по своей природе.
Рассматривая человека со стороны физической, мы находим в его строении много недочетов. Прежде всего замечается отсутствие надлежащей гармонии между отдельными органами: размеры головы, туловища, конечностей, объем и вес костей и мускулов, сила деятельности легких, сердца, желудка, неодинаковая острота зрения, слуха, осязания – все это негармонично, неравномерно. Найти человека, сложенного вполне пропорционально, у которого отдельные органы работали бы с одинаковою силою и энергиею, невозможно. Где-нибудь, но непременно встретятся дисгармония, недочеты, значительная сила одного органа и слабость другого. Аполлона Бельведерского и Венеру Медицейскую ныне и днем с огнем не найдешь, да и в древности они встречались нечасто.
Дисгармония органов и их функций есть первое и относительно меньшее зло. Второе и большее – прямое предрасположение к разным болезням, телесным и духовным, которое замечается у весьма многих. Современные люди не только дисгармоничны, но и больны; трудно найти не только вполне пропорционально сложенного человека, но и вполне здорового. Предрасположения к болезням желудка, легких, кожи, нервной системы встречаются у весьма многих детей. Припомним, как распространены у детей золотуха, искривление ног, болезни кожи, поносы и пр. Доктора составили весьма длинный список болезней, к которым многие дети имеют врожденное, наследственное предрасположение.
Телесной дисгармонии отвечает дисгармония духовная. Мы постоянно наблюдаем несоответствие между умом и чувствованиями людей, между умом и волей, разлад между стремлениями и силами для осуществления стремлений, перевес фантазии над рассудком и наоборот, непропорциональность между памятью и умом и т. д. Духовно уравновешенного человека, пропорционально сложенного, так же трудно найти, как и пропорционального в физическом отношении.
В частности, нужно указать на весьма значительную дисгармонию различных сторон деятельности детского организма. У детей одинаковое со взрослыми количество нервов, а площадь их распространения совершенно не одинакова: у взрослых их в несколько раз больше, чем у детей. Следовательно, детское тело покрыто более частой нервной сетью, чем тело взрослого. Отсюда берут свое начало детская впечатлительность, детская страстность, нетерпеливость и масса желаний у детей. Все эти свойства детей слишком хорошо знакомы каждому наблюдателю детства, и все они имеют своим источником вышеуказанную отличительную черту детского организма…
Как педагогу отнестись ко всем этим несомненным и многочисленным фактам? Если он признает себя лишь служителем процесса саморазвития организма, то ведь этот процесс совершается с необходимостью. Развивается то, что есть, – и хорошее и дурное, и развивается с равною силою и неотразимостью. В саморазвитии нет выбора; в нем слабое хорошее может быть совсем придавлено сильным дурным. А задатков дурного и в телесном и в духовном отношении, всякого рода недочетов, слабостей, недостатков весьма достаточно в каждом человеке. Что же делать педагогу в виду такого несовершенства современной человеческой природы? Закрыть глаза на все эти факты, спрятаться за теории совершенства и гармоничности детской природы и объявить себя исключительно служителем саморазвития организма? Это было бы неправильно и в теоретическом и в практическом отношениях. Факты говорят о явном несовершенстве человеческой природы, разум и логика требуют признания их; практика жизни, ее успехи требуют воспитания хороших людей, а не дурных. Зачем содействовать развитию дурных свойств? Зачем позволять сильным дурным свойствам заглушать хорошие? От воспитания и образования все ждут, чтобы чрез них люди делались лучше, чем каковы они есть по своей природе, а не хуже или не оставались бы в том же положении. Иначе незачем воспитывать и образовывать.
…Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один поток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление ими, заглушение ими недостатков, причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до развития и укрепления.
Таким образом, оставаясь, в известных пределах, служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую, задачу – усовершенствование личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее. Эта задача труднее помощи саморазвитию организма, потому что последняя требует лишь для своего выполнения знания свойств организма и хода его развития; первая же требует гораздо большего, именно сверх тех знаний, что и первая, еще определения: во имя чего, по какому идеалу усовершенствовать личность. Как скоро возникает речь об усовершенствовании, непременно нужно иметь идеал, к осуществлению которого следует стремиться; иначе и усовершенствовать нельзя, потому что будет неизвестно куда же идти. Воспитание явится тогда не только органическою необходимостью, деятельностью идеалосообразною: оно будет включать в себя борьбу с недостатками и несовершенствами, усиление слабых ценных свойств и насаждение новых хороших качеств, формирование личности по известному образцу для достижения ею высшего совершенства. А такая деятельность – совершенно новая область по сравнению с помощью саморазвитию; она требует новых знаний и вообще придает воспитанию совершенно другой вид; она требует установки идеалов, а их образование и утверждение дело не легкое… Потому идеал, как нечто образцовое, более или менее совершенное, по-видимому, должен быть взят вне саморазвивающейся личности и внесен в нее. Идеал представляется, до некоторой степени, как нечто постороннее личности, хотя и указывает цель и образец усовершенствования ее. Так нов и оригинален элемент идеалосообразности. Откуда же взять идеал? Очевидно, его могут дать или отдельные личности или собрания личностей и притом имея в виду интересы и благо других людей, а не только воспитываемой личности…
Таким образом, мы получаем две существенные черты педагогического процесса: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу. Эти две черты находятся в тесной связи между собою и сливаются, собственно, в один поток развития личности. Помощь саморазвитию организма воспитание должно оказывать не случайную, отрывочную, по временам и обстоятельствам, но постоянную, систематическую, продуманную. Точно так же заботы об усовершенствовании личности должны касаться не одной какой-либо стороны, а обнимать всего человека…
Педагогический процесс заключает в себе две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности. Что касается возможности и действительности осуществления первой цели, точнее, согласно вышеизложенному, отрицательной и положительной помощи саморазвитию, что составляет первые ступени усовершенствования личности, то в этом едва ли кто будет сомневаться: саморазвитие, несомненно, совершается; оно может встречать разнообразные препятствия, устранения которых, как и вообще уравнение пути саморазвития, помощь ему, не только желательны, но и вполне возможны, находятся во власти человека…
Можно возбуждать вопрос о ближайшем определении смысла саморазвития, что оно заключается лишь в материальном, а не формальном саморазвитии; но в том ли, или в другом виде саморазвитие признается, и помощь ему допускается. Конечно, не все препятствия к правильному саморазвитию организма возможно бывает устранить: неблагоприятные свойства почвы и климата, крупные недостатки в государственно-общественном складе, бедность, невежество, предрассудки, дурное влияние окружающего общества – такие могучие препятствия, с которыми справиться не легко; но во всяком случае, систематическая помощь саморазвитию может быть оказана, и отрицательная и положительная, как, например, устранение неблагоприятных гигиенических условий и создание благоприятных, устранение дурного товарищества и подыскание хорошего, укрепление слабой памяти, развитие соответствующими упражнениями сообразительности, воли и т. п.
Серьезные сомнения могут быть предъявлены лишь относительно возможности осуществления второго свойства воспитания – всестороннего усовершенствования личности, понимаемого в прямом смысле, как искоренение дурных свойств и насаждение новых хороших. Достижима ли эта цель?
Прежде всего нужно совсем оставить мысль, в прежнее время очень распространенную. О всемогуществе воспитания, о полной возможности путем целесообразности поставленного педагогического процесса в короткое время изменить человечество, создать новую породу отцов и матерей, с новыми свойствами. Лейбниц говорил: «Отдайте мне воспитание, и прежде чем пройдет одно столетие, я изменю лицо Европы». По мнению Локка, из «ста человек более девяноста хороши или дурны, полезны или вредны обществу вследствие воспитания, которое они получили, и именно от воспитания зависит большое различие, замечаемое между ними». Гельвеций утверждал, что «все люди родятся одинаковыми, с равными способностями, и что единственно воспитание есть причина различий». Подобных взглядов держались многие древние и новые писатели о воспитании. Но такие взгляды вполне ошибочны: ничего подобного сделать нельзя; в основе таких взглядов лежала весьма неудовлетворительная психология и очень несовершенное понятие о человеческом организме.
…Во всяком случае воспитание есть сила, довольно глубоко действующая на физику и психику человека. Воспитание имеет дело с возрастами, наиболее поддающимися влиянию, наиболее легко заражаемыми. Это время стройки организма, развития, когда всякие влияния глубоко западают и оказывают продолжительное и сильное действие. Известно, что на дитя может сильно повлиять даже отдельное и случайное впечатление, которое не вытравить из детской души никакими средствами. А что сказать про систематическое воздействие в течение нескольких лет? Неужели столь продолжительное подчинение личности влиянию, последовательно направляемому, не может искоренить недостатка или привить новое ценное свойство? Между тем воспитание простирает свое влияние не только на целые годы, но и на целые периоды жизни человека, на целые возрасты: младенчество, детство, отрочество, юность. За такой длинный период воздействия обдуманное систематическое воспитание неужели не может сделать ничего серьезного для усовершенствования личности? Это невозможно допустить. Воспитательные возрасты мягки и восприимчивы, а строго систематическая деятельность – великая сила.
…Для точного определения пределов усовершенствования личности педагогическим процессом нужно прямо поставить и ответить на вопрос: может ли организм под влиянием продуманного и систематического воспитания вырабатывать в себе новые свойства, которых у него не было, и уничтожать те, которые были? Желательно приобрести какое-либо похвальное свойство, которого нет, и устранить имеющееся непохвальное: можно ли это сделать? Кто задавался такой задачей над самим собою или над каким-нибудь другим дитятей, тот знает, как это трудно. Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь, – она влетит в окно…
Что бы не говорили, но между указанными основными элементами педагогического процесса есть значительное различие. Один элемент – личный, а другой – общественный; один – эгоистичный, а другой – альтруистичный; один черпается из антропологии, а другой – из социологии… Таким образом, индивидуальный и социальный элементы педагогического процесса, несомненно, различны; но столь же несомненно, что они не противоречат один другому, а дополняются взаимно, причем ни один их этих элементов не может быть устранен из педагогического процесса, а вместе взятые они составляют одно органическое и гармоническое целое…
Поэтому короче сущность воспитания и образования может быть определена так: педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в меру ее сил, сообразно социальному идеалу.
…Идеал есть, хотя и духовное, но живое и образное целое, воплощающее в себе желаемое и ожидаемое известным народом от своих сограждан, есть совокупность привлекательных ценных черт, есть совершенно определенная путеводная для жизни звезда… Следовательно, педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие.
…Таким образом, самая сущность педагогического идеала выражается словами: добрый общественник. Свойства доброго общественника можно понимать так и иначе, на первый план выдвигать то одно, то другое, сообразно народному идеалу; к указанным свойствам можно прибавлять другие; по требованию места, времени и обстоятельств – педагогический идеал, как все человеческое, изменчив; но основа идеала, его общий облик общечеловечны и останутся теми же всюду. Виды общечеловечности многоразличны, государственный строй также, но сама общественность, как гармонический союз отдельных я, соединившихся для дружной культурной работы, всюду одна и та же. Жизнь по совести, по Божьи, по душе – вот истинно высокая жизнь, вот идеал, к осуществлению которого нужно стремиться…
(Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1995. С. 33–75.)
Из статьи П.Ф. Каптерева
«Народная школа»
…Первая обязанность каждой школы, какова бы она ни была, делать человека умнее, лучше, искуснее в речи, нравственнее, здоровее, а не сообщать знания, хотя бы самые разноообразные и ценные; сообщение последних есть лишь средство для достижения первой и главной цели – образовательно-воспитательной.(Каптерев П.Ф. Народная школа// Русская школа. 1902. № 5. С. 184.)
Из статьи П.Ф. Каптерева
«Общеобразовательный школьный курс»
…Ни одна школа не может добиться прочных и глубоких результатов в деле образования юношества без пробуждения охоты и любви учащихся к самообразованию, так как… период школьного учения не велик, а человеческая жизнь сравнительно длинна. Если школа не пробудит в учащихся любви к самообразованию, не научит заниматься и вообще работать умственно самих, не даст им для этого надлежащей подготовки и средств, словом не заложит основ для дальнейшего самообразования, то нужно будет ее признать сделавшей очень мало и ее значение в развитии народной культуры ничтожным.(Каптерев П.Ф. Общеобразовательный школьный курс// Образование. 1901. № 12. С. 19.)
Александр Иванович Введенский
(1856–1925)
А.И. Введенский – профессор Петербургского университета, видный представитель отечественной философско-психологической мысли, известный общественный деятель.
Научная деятельность А.И. Введенского происходила на рубеже XIX и ХХ веков, когда шло активное формирование и становление самобытной отечественной психологии. К тому времени уже определились два основных подхода в разработке психологии как самостоятельной научной дисциплины – естественнонаучный и философско-умозрительный.
А.И. Введенский стремился к построению целостной философско-психологической концепции. В рамках философско-умозрительного направления им было высказано много идей по проблемам исследования сознания, чувств и эмоций человека, а также процесса формирования жизненных ценностей и морально-нравственной сферы личности.
Особая заслуга А.И. Введенского состоит в том, что он одним из первых в русской психологической мысли обратился к рассмотрению проблемы «Я – Другой». Одним из основных положений его психологической теории был постулат об отсутствии объективных признаков содержания внутренней жизни личности. Существование у человека его собственной душевной жизни, психики есть несомненная истина, не требующая доказательств. Ученый утверждал, что основой понимания другого «Я», познания внутреннего мира другого человека служит самопонимание, совершаемое заключением по аналогии. Подход А.И. Введенского к решению проблемы «чужой одушевленности» содержал ряд ценных идей по вопросу формирования самосознания и развития рефлексии человека. Большой его заслугой было и то, что он сумел заинтересовать проблемой «чужого одушевления» своих коллег. Эта тема получила дальнейшее развитие в творчестве Н.О. Лосского, И.И. Лапшина, П.А. Флоренского, М.М. Бахтина.
С 1890 по 1915 годы разворачивается активная научная, педагогическая и общественная деятельность А.И. Введенского. Преимущественно в этот период создаются его философские и общепсихологические труды. Он проявил себя как талантливый преподаватель, подготовив целую плеяду философов и психологов, составивших впоследствии гордость отечественной науки (И.И. Лапшин, Н.О. Лосский, Б.В. Яковенко, С.И. Гессен и др.). С начала 90-х годов ХIХ века А.И. Введенский входил в число наиболее активных членов Московского психологического общества и сотрудников журнала «Вопросы философии и психологии», принимал участие в Международных психологических съездах; но главной его заслугой на общественном поприще было создание Философского общества при Санкт-Петербургском университете, которое содействовало развитию и распространению философских и психологических знаний, повышению философской культуры в обществе.
В данный период окончательно оформляется психологическая концепция А.И. Введенского, которая явилась весомым вкладом в развитие теоретических основ психологии и способствовала ее становлению в качестве самостоятельной объективной науки.
С 1915 года наступает очередной период творчества А.И. Введенского, связанный с дальнейшей разработкой им программы построения психологической науки. Признавая несомненные достоинства экспериментального метода в психологии, А.И. Введенский приветствовал инициативу Г.И. Челпанова по созданию Московского психологического института. Во многом благодаря научной и педагогической деятельности А.И. Введенского отечественная «академическая» психология достигла высокого уровня развития.
В научном творчестве А.И. Введенского одно из ведущих мест занимала традиционная нравственная проблематика русской философской, психологической и педагогической мысли. А.И. Введенский выражал оптимистический взгляд на возможности морального совершенствования личности, основанного на свободе воли и самостоятельном выборе, уделял нравственному формированию личности первостепенное внимание. Как существо социальное, человек только в обществе может наиболее полно реализовать свой жизненный потенциал. Именно поэтому существует объективная необходимость формирования общественной, а не эгоистической направленности каждой личности. Эта идея А.И. Введенского в полной мере совпадала с задачами нравственного воспитания, которые выдвигались отечественной педагогической наукой конца XIX – начала ХХ века. Подход А.И. Введенского к проблеме формирования нравственной личности сохраняет свое актуальное значение и по сей день.
Научная деятельность А.И. Введенского происходила на рубеже XIX и ХХ веков, когда шло активное формирование и становление самобытной отечественной психологии. К тому времени уже определились два основных подхода в разработке психологии как самостоятельной научной дисциплины – естественнонаучный и философско-умозрительный.
А.И. Введенский стремился к построению целостной философско-психологической концепции. В рамках философско-умозрительного направления им было высказано много идей по проблемам исследования сознания, чувств и эмоций человека, а также процесса формирования жизненных ценностей и морально-нравственной сферы личности.
Особая заслуга А.И. Введенского состоит в том, что он одним из первых в русской психологической мысли обратился к рассмотрению проблемы «Я – Другой». Одним из основных положений его психологической теории был постулат об отсутствии объективных признаков содержания внутренней жизни личности. Существование у человека его собственной душевной жизни, психики есть несомненная истина, не требующая доказательств. Ученый утверждал, что основой понимания другого «Я», познания внутреннего мира другого человека служит самопонимание, совершаемое заключением по аналогии. Подход А.И. Введенского к решению проблемы «чужой одушевленности» содержал ряд ценных идей по вопросу формирования самосознания и развития рефлексии человека. Большой его заслугой было и то, что он сумел заинтересовать проблемой «чужого одушевления» своих коллег. Эта тема получила дальнейшее развитие в творчестве Н.О. Лосского, И.И. Лапшина, П.А. Флоренского, М.М. Бахтина.
С 1890 по 1915 годы разворачивается активная научная, педагогическая и общественная деятельность А.И. Введенского. Преимущественно в этот период создаются его философские и общепсихологические труды. Он проявил себя как талантливый преподаватель, подготовив целую плеяду философов и психологов, составивших впоследствии гордость отечественной науки (И.И. Лапшин, Н.О. Лосский, Б.В. Яковенко, С.И. Гессен и др.). С начала 90-х годов ХIХ века А.И. Введенский входил в число наиболее активных членов Московского психологического общества и сотрудников журнала «Вопросы философии и психологии», принимал участие в Международных психологических съездах; но главной его заслугой на общественном поприще было создание Философского общества при Санкт-Петербургском университете, которое содействовало развитию и распространению философских и психологических знаний, повышению философской культуры в обществе.
В данный период окончательно оформляется психологическая концепция А.И. Введенского, которая явилась весомым вкладом в развитие теоретических основ психологии и способствовала ее становлению в качестве самостоятельной объективной науки.
С 1915 года наступает очередной период творчества А.И. Введенского, связанный с дальнейшей разработкой им программы построения психологической науки. Признавая несомненные достоинства экспериментального метода в психологии, А.И. Введенский приветствовал инициативу Г.И. Челпанова по созданию Московского психологического института. Во многом благодаря научной и педагогической деятельности А.И. Введенского отечественная «академическая» психология достигла высокого уровня развития.
В научном творчестве А.И. Введенского одно из ведущих мест занимала традиционная нравственная проблематика русской философской, психологической и педагогической мысли. А.И. Введенский выражал оптимистический взгляд на возможности морального совершенствования личности, основанного на свободе воли и самостоятельном выборе, уделял нравственному формированию личности первостепенное внимание. Как существо социальное, человек только в обществе может наиболее полно реализовать свой жизненный потенциал. Именно поэтому существует объективная необходимость формирования общественной, а не эгоистической направленности каждой личности. Эта идея А.И. Введенского в полной мере совпадала с задачами нравственного воспитания, которые выдвигались отечественной педагогической наукой конца XIX – начала ХХ века. Подход А.И. Введенского к проблеме формирования нравственной личности сохраняет свое актуальное значение и по сей день.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента