Страница:
Мы не знаем, когда Селли возвратился в Англию, известно лишь, что до 1892 года он содержал свою семью преимущественно за счет преподавательского труда.
Увлечение Селли эволюционной доктриной Спенсера началось в 1860-х годах, уже тогда он запланировал написать статью об эволюции в 9-е издание Британской энциклопедии. А свой первый научный труд —
«Sensation and Intuition» (1874) – он начал с главы, посвященной проблеме эволюции, она называлась «The Relation of the Evolution Hypothesis to Human Psyhology». Спустя три года Селли издал вторую книгу «Пессимизм» («Pessimism», 1877), в которой проанализировал взгляды А. Шопенгауэра и Э. Гартмана и пришел к выводу об их неприемлемости с психологической точки зрения. Из-за этой работы Селли лишился кафедры философии в Ливерпуле. Избирательный комитет посчитал автора пессимистически настроенным, а значит, не способным к преподаванию для детей в университетском колледже.
Селли следовал эмпирико-аналитическим традициям британской школы Милля и Бэна, которые он «усовершенствовал» эволюционной концепцией Спенсера. Л. Херншоу, автор книги «А Short History of British Psyhology. 1840–1940», назвал психологию Селли «систематизированной и поставленной на развивающийся фундамент».
Основной работой, включающей в себя базовые понятия и взгляды Селли-психолога, является труд «Учебник психологии» («Outlines of Psyhology», 1884), позднее она переиздавалась в Англии частями под заглавиями «Ум человека» («Тhе Human Mind», 1892), «Учебник психологии для учителей» («The Theacher’s Handbook of Psychology») (1886). В России данный труд Селли был переведен и опубликован в Санкт-Петербурге в 1887 году под заглавием «Основные начала психологии и ее применение воспитанию».
Книга состоит из 20 глав. Первые три затрагивают методологические основы психологии воспитания. Чем является воспитание: наукой или искусством? С анализа этой проблемы и начинается сочинение Селли. Ученый проводит параллель между парами «наука – искусство» и «теория – практика», считая, что теория связана с научными принципами, которые, в свою очередь, лежат в основании искусства. Главное отличие научного знания от эмпирического заключается в точности и упорядоченности объема наблюдений, их универсальной ценности и достоверности. Научное знание рождается на базе практического, вместе с тем главной его задачей являются пополнение, объяснение и исправление эмпирического знания. Научные принципы могут опередить эмпирические открытия.
Селли не относил воспитание строго к науке или искусству. Согласно его концепции, воспитание не является искусством как таковым, так как «имеет дело с человеческим существом, со всеми его разнообразными физическими, интеллектуальными и нравственными свойствами, которые оно должно обработать известным способом, отлить в определенные формы для того, чтобы приспособить их к выполнению высшего человеческого призвания и назначения».
Селли разводил понятия «воспитание – образование» и «воспитатель – учитель», полагая, что под образованием следует понимать «приведение в порядок материалов знания так, чтобы они образовали стройное целое». В отличие от образования «воспитание стремится развить, посредством социального стимула, руководительства и контроля, естественные способности дитяти так, чтобы дать ему охоту и желание вести здоровую, счастливую и нравственную жизнь». Таким образом, целью воспитания является развитие души и ее разнообразных способностей. Селли соглашался с тем, что данное определение воспитания достаточно широко по содержанию, вместе с тем он обращал внимание на то, что миллевское определение воспитания как влияния всех внешних условий еще более широко. Таким образом, Селли ограничивал понятие воспитания только как сознательного и намеренного «воздействия на ребенка других людей согласно с определенным планом и в строго методическом порядке».
Педагог имеет дело с «наиболее сложным из всех живых существ» материалом – человеком, поэтому использование простого опыта в процессе воспитания не может привести на путь правильного руководства детским развитием. Селли считал, что прежние методы воспитания были ошибочны и приносили вред во многих отношениях именно потому, что принимались без глубокого научного изучения детской природы.
Создание научно-технической базы воспитания, по мнению Селли, должно основываться на фактах и законах, «относящихся к физической и духовной организации ребенка, ее разнообразной относительной впечатлительности, ее способам воздействия на внешние силы и влияния, и способу, по которому она развивается».
Принципы воспитания следует искать в области двух наук: физиологии и психологии. Исходя из данных физиологии строятся подходы к физическому воспитанию, психология же закладывает основы духовного, то есть воспитания интеллекта, эмоций и воли.
Самым крупным по объему в книге Селли является материал о психических процессах, он занимает в учебнике 12 глав из 20, среди них главы о памяти, воображении, внимании и другие. Несомненный научный интерес представляет подход Селли к анализу психических процессов человека с точки зрения их развития. Так, например, в главе о восприятии, которое Селли определил как «деятельность души, прилагаемую к чувственным впечатлениям с целью знания», он считал необходимым рассмотреть проблему развития наблюдательности у детей. Он пришел к выводу о том, что «ничто не может быть пагубнее для раннего развития, как задерживание мышечной деятельности, запрещение детям трогать и исследовать предметы». При подготовке к школе необходимо обратить внимание на более точное воспроизведение ребенком формы предметов. Ссылаясь на опыт Ф. Фребеля, Селли проводил мысль об огромном значении упражнений в конструктивной деятельности ребенка по воспроизведению формы, с этой целью должны организовываться занятия по лепке из глины, выкладыванию палочек, работе с бумагой. В отличие от лепки и складывания кубиков рисование абстрактно, так как «отделяет видимую форму от осязательной», поэтому лучше вводить уроки рисования после лепки. Рисуя, ребенок развивает руку и глаз, он не только «приобретает полезное искусство, но и развивает способность видеть, то есть разбирать символы, которые представляются его глазам». Более высокая стадия восприятия формы достигается изучением геометрии, когда учащийся переходит к чисто абстрактному рассматриванию формы.
Заключительные главы учебника Селли посвящены проблеме развития эмоций и воли человека. Он подробно анализирует эгоистические, социальные и абстрактные чувствования. На развитие эмоциональной сферы человека определенный отпечаток накладывает его индивидуальная жизнь, так, например, «чувство благодарности у ребенка к человеку, который был к нему всегда добр, постепенно укрепляется накоплением эмоциональных следов». Таким образом, в основе развития эмоций лежит действие ассоциативного закона смежности, в частности сила и легкость возникновения ассоциаций. Не менее значимым является образование установившихся привычек чувствования, от которых зависит глубина эмоций.
Эмоциональная сфера ребенка развивается в порядке возрастания сложности и репрезентативности. С этой точки зрения Селли разделял все эмоции на три класса. В первый, по его мнению, входят эгоистические эмоции, которые базируются на инстинкте самосохранения: страх, гнев, зависть, стремление к власти. Селли называл их антисоциальными и считал, что они первыми появляются у человека. Второй класс эмоций состоит из социальных чувствований и служит «целям человеческого сообщества и дружбы». В отличие от эмоций первого класса, эти эмоции, напротив, сдерживают проявление инстинкта самосохранения и появляются у ребенка позднее. К ним Селли относил одобрение, бескорыстную симпатию, любовь к родным, благожелательность. Третья группа эмоций представляет собой сложные чувствования, связанные с абстрактными идеями: патриотизм, восхищение прекрасным, уважение к долгу, нравственное чувство и другие.
Ребенок в первые годы жизни испытывает телесные или низшие формы ощущений, среди них звуковые, вкусовые, двигательные. Второй характерной чертой эмоциональной жизни ребенка являются напряженность, необузданность и зависимость от минутных впечатлений. Селли писал о том, что «почти забавно наблюдать, как буря страсти у ребенка мгновенно усмиряется, как только в душе его возбудят отвлекающую цепь идей». Следует учитывать все характерные черты эмоциональной сферы ребенка и умело управлять ими: «Культура чувствований представляет широкую и важную часть задачи воспитания».
Развитие эмоциональной культуры ребенка означает у Селли развитие культуры души в целом, которая является единственным и главным средством обретения счастья в жизни. Селли полагал, что воспитание культуры эмоций распадается на отрицательную культуру, или надлежащее ограничение страстей, и положительную культуру, или возбуждение и развитие чувствований.
В связи с проблемой ограничения страстей Селли писал об истине, заключающейся в том, что «предупреждение лучше лечения» и что ослабить детские чувствования возможно, «укрепляя интеллектуальную сторону детской души».
Среди задач воспитателя Селли называл умение «строго различать подлинное и достойное чувствование, не допускать, чтобы чувствование расходилось с действием и впадало в простое потворство эмоции, вместо того чтобы становиться действующей силой, мотивом поведения».
Воля у Селли связана с проблемой управления движением, которое может быть внешним (словесные приказания другого лица) и внутренним (через «я» самого ребенка, его мысли и желания). Формирование волевой сферы ребенка связано с направляющей ролью воспитателя. Первый шаг, который необходимо сделать учителю, заключается в том, чтобы самому показать ребенку, как надо делать то, что от него требует старший.
Нужно помнить о том, что «нет ничего гибельнее для развития воли, как лень, которая боится всякого усилия, попытки и опыта», и потому «воспитатель, который постоянно вмешивается в детскую игру, упускает из виду одно из самых важных условий развития, а именно самостоятельность». Вместе с тем Селли акцентировал внимание на важности установления контроля со стороны взрослого за действиями ребенка: «Цель, к которой следует стремиться во всех таких упражнениях, – это приучить ребенка к возможно лучшему употреблению и управлению его органами движения». Наконец, Селли предупреждал о необходимости соблюдения принципа постепенности приобретения ребенком различных форм движений, так как завышенные требования могут привести к истощению его мышечной системы.
Последняя глава учебника посвящена нравственному действию, которое Селли понимал как высшую ступень развития воли, когда «действия становятся более сознательными и стремятся не к удовлетворению желаний, способных к немедленной реализации, а к иным результатам». Нравственное действие формируется под влиянием развитого интеллекта и эмоций, определенный уровень развития которых способствует появлению значимых желаний, таких как «здоровье, собственность и добрая слава».
Селли рассматривал волю в связи с действием. Известно, что начало мотивационного подхода к проблеме воли было положено еще Аристотелем. Но если у него источник действия основывается не на желании человека, а на разумном решении его осуществления, то Селли утверждал, что любое действие сопряжено с желанием. Оно, в свою очередь, предполагает как необходимое условие своего существования, эмоциональный и интеллектуальный компоненты и зависит от двух элементов: «от объема опыта и от степени отчетливости, с которою этот опыт восстанавливается в воображении».
Трактовка волевой сферы личности у Селли имеет точки соприкосновения с учением о воле Бэна, о чем свидетельствует, в частности, идея о тренировке действий в результате неоднократно повторяющихся упражнений.
Большую ценность представляет мысль Селли о роли самоконтроля над поступками и побуждениями. Проблема выбора у Селли переместилась с простого порождения действия на уровень проблемы овладения собственным поведением. Позднее вопрос саморегуляции вышел за рамки проблемы воли и стал практически самостоятельной областью исследований, где основным предметом анализа являются не волевые процессы, а приемы саморегуляции. Но мы по праву можем назвать Селли одним из первых психологов, стоящим у истоков указанной проблемы.
Практически не изученными в работе Селли остались вопросы, связанные с проблемой индивидуальных различий человека. У него нет определения темперамента, отсутствует понятие о способностях человека.
Характер рассматривается у Селли с двух точек зрения: в более широком и узком смыслах. Первый связан с наличием «индивидуальных душевных особенностей, как интеллектуальных, так и моральных, и как проявляющихся со дня рождения, в виде резко обозначенных врожденных наклонностей, так и приходящих позднее, в виде результатов опыта и воспитания». В более узком смысле характер является «приобретенным результатом упражнения индивидуальной воли». Как видно из первого определения характера, Селли не разделял характер и темперамент как психологические категории, более того, его определение характера в узком смысле свидетельствует о том, что ученый как бы «размывает» характер в рамках категории воли.
Психологические идеи Селли в целом являли собой продолжение традиций психологии как науки о сознании с интроспекцией как основным методом исследования. Вместе с тем статус психологии определяется Селли как статус особой науки, включающей в себя знания наук естественного и философского цикла. Селли повторял ставшую традиционной тройную классификацию деления душевных явлений на интеллект, эмоции и волю.
Херншоу назвал работу Селли «самым лучшим, полным и хорошо сбалансированным фактически школьным учебником по психологии».
В 1881 году была опубликована новая работа Селли «Иллюзии» («Illusions»), в которой он рассмотрел причины возникновения иллюзий, заключающиеся в особенностях восприятия человеком неясных форм видимого объекта, вызывающих игру капризной фантазии. Ученый детально изучил не только воспринимаемые иллюзии, но и мечты, галлюцинации и заблуждения. Труд Селли вызвал большой интерес и был высоко оценен З. Фрейдом. В России книга не была переведена.
В 1892 году Селли принял активное участие во II Международном конгрессе по психологии в Лондоне, где был избран секретарем. В этом же году его назначили руководить кафедрой в университетском колледже в Лондоне, этой работе Селли отдал 11 лет жизни. Он был дружен со многими учеными того времени – Дарвином, Гексли, Тейлором, Джексоном, Бэном, Сидгвиком, Льюисом, Уордом.
Селли считают пионером научной детской психологии в Англии. Он был членом Британской ассоциации по изучению ребенка. Эта организация возникла в Эдинбурге в 1894 году, ее основательницами стали три женщины-педагога, которые, побывав в качестве делегатов Педагогического конгресса в Чикаго на секции по изучению ребенка под председательством Г. С. Холла, вернулись в Великобританию, вдохновленные идеями американского психолога. Отделения ассоциации были затем открыты в Челтенхэме и Лондоне. В организации общества были заинтересованы и оказали ему существенную поддержку медики Великобритании, но главный состав членов ассоциации включал в себя педагогов, родителей, ученых, руководителей школ и общественных деятелей. Ассоциация проводила ежегодные конференции с участием делегатов, как правило, это происходило в мае, по очереди в различных городах Великобритании.
В ноябре 1895 года Селли написал книгу «Studies of Child-hood». Это был один из первых учебников по детской психологии в Великобритании, Селли опередили лишь В. Прейер в Германии и Г. С. Холл в Америке. Развитие британского образования того периода времени находилось на достаточно низком уровне. Еще в 1861 году Newcastle Commision обнаружила безрезультатность многих частных (private) школ из-за отсутствия отлаженной системы элементарного образования. Secondary школы существовали только для привилегированного меньшинства, technical школы были рудиментарными. Потребность в изменении существующего положения была острой. В 1899 году был организован The Board of Education, чуть ранее – школьные службы здоровья (School health service): в Лондоне в 1890 году, а в Бретфорде – в 1894-м. Великобритания тех лет нуждалась в подготовке учительских кадров, а следовательно, в учебных пособиях по педагогической психологии. И появление работы Селли по детской психологии было весьма своевременным.
Первое издание этой книги в России вышло в свет через шесть лет под названием «Очерки по психологии детства». Сочинение Селли было написано легким, доступным языком. Особый интерес представляли главы «Возраст, когда господствует воображение», «Маленький языковед», «О страхе» и «Дитя как художник».
Октябрь 1897 года стал знаменательной датой в истории развития английской психологии: именно тогда в университетском колледже в Лондоне была открыта первая лаборатория по экспериментальной психологии, ответственным за основание которой был Джеймс Селли. Организационный комитет обеспечил значительную часть аппаратуры из коллекции немецкого профессора Г. Мюнстерберга из Фрейбурга, который временно переехал в Гарвардский колледж. Среди организаторов лаборатории следует назвать Гальтона, Сидгвика, Балфора, Хэлдэйна, Лёббока, Ходгсона, Сэвэджа (Mr. F. Galton, Prof. H. Sidgwick, Mr. A. J. Balfour, Mr. R. B. Haldane, Sir J. Lubbock, Mr. S. Hodgson, Dr. Savage). Практически одновременно с открытием лаборатории в Лондоне профессор психологии M. Фостер основал в Кембридже еще одну лабораторию для проведения психологических экспериментов.
Круг научных интересов Селли был удивительно широк и разнообразен – от проблем педагогической психологии до вопросов, касавшихся области эстетики. Последним научным трудом Селли было его исследование по проблеме смеха «Очерк о смехе» («An Essey on Laughter», 1902), которую Херншоу назвал «первой полномасштабной работой по смеху в Англии». Эта книга Селли в России не была переведена.
В 1903 году в возрасте 60 лет Селли ушел из университетского колледжа. В течение оставшихся 20 лет жизни он написал только автобиографию «Моя жизнь и друзья» («Му Live and Friends») (1918). Ухудшающееся состояние здоровья не позволяло ему принимать активное участие в общественной жизни Лондона, в работе психологической лаборатории, организатором которой он был.
Жизнь и научная деятельность Селли дают нам возможность говорить о нем как об ученом, внесшем большой вклад в развитие различных отраслей психологического знания. Русскому читателю были известны лишь немногие труды английского ученого, которые получили высокую оценку. Так, в феврале 1883 года в «Педагогическом сборнике» неизвестный автор прокомментировал одну из статей Селли, изданную в американском журнале, о значении психологических знаний в процессе воспитания детей. В 1901 году в «Педагогическом сборнике» приват-доцент А. Нечаев опубликовал рецензию на книгу Селли «Очерки по психологии детства», в которой назвал учебник английского автора «популярным курсом психологии, в котором все главные положения богато иллюстрированы примерами из детской жизни». Позднее, приводя примеры сочетательных рефлексов и исследуя развитие внешней стороны речи ребенка, В. М. Бехтерев ссылался на работу Селли; русский невролог писал также о необходимости обратить внимание на точку зрения английского ученого о трех стадиях развития рисования у ребенка. С. Л. Рубинштейн в работе «Основы общей психологии», анализируя ситуативное мышление ребенка, цитировал Селли. Его интересовало также исследование Селли по развитию воображения в детском возрасте. Среди современных авторов можно назвать А. А. Никольскую, которая обращалась к творческому наследию Джеймса Селли в книге «Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России».
Почему мы приписываем детям богатое воображение
…Одна из немногих черт, которая кажется нам несомненным в детской натуре, – это богатство воображения. Все мы знаем, что детство – период грез, когда незнакомый еще мир разукрашивается живыми красками воображения; это – жизнь, полная игры и счастливых заблуждений. И точно так же одною из самых характерных черт «детства человечества» является потребность создавать мифы, в силу которой люди обилием фантазии стараются прикрыть скудость знаний.
Увлечение Селли эволюционной доктриной Спенсера началось в 1860-х годах, уже тогда он запланировал написать статью об эволюции в 9-е издание Британской энциклопедии. А свой первый научный труд —
«Sensation and Intuition» (1874) – он начал с главы, посвященной проблеме эволюции, она называлась «The Relation of the Evolution Hypothesis to Human Psyhology». Спустя три года Селли издал вторую книгу «Пессимизм» («Pessimism», 1877), в которой проанализировал взгляды А. Шопенгауэра и Э. Гартмана и пришел к выводу об их неприемлемости с психологической точки зрения. Из-за этой работы Селли лишился кафедры философии в Ливерпуле. Избирательный комитет посчитал автора пессимистически настроенным, а значит, не способным к преподаванию для детей в университетском колледже.
Селли следовал эмпирико-аналитическим традициям британской школы Милля и Бэна, которые он «усовершенствовал» эволюционной концепцией Спенсера. Л. Херншоу, автор книги «А Short History of British Psyhology. 1840–1940», назвал психологию Селли «систематизированной и поставленной на развивающийся фундамент».
Основной работой, включающей в себя базовые понятия и взгляды Селли-психолога, является труд «Учебник психологии» («Outlines of Psyhology», 1884), позднее она переиздавалась в Англии частями под заглавиями «Ум человека» («Тhе Human Mind», 1892), «Учебник психологии для учителей» («The Theacher’s Handbook of Psychology») (1886). В России данный труд Селли был переведен и опубликован в Санкт-Петербурге в 1887 году под заглавием «Основные начала психологии и ее применение воспитанию».
Книга состоит из 20 глав. Первые три затрагивают методологические основы психологии воспитания. Чем является воспитание: наукой или искусством? С анализа этой проблемы и начинается сочинение Селли. Ученый проводит параллель между парами «наука – искусство» и «теория – практика», считая, что теория связана с научными принципами, которые, в свою очередь, лежат в основании искусства. Главное отличие научного знания от эмпирического заключается в точности и упорядоченности объема наблюдений, их универсальной ценности и достоверности. Научное знание рождается на базе практического, вместе с тем главной его задачей являются пополнение, объяснение и исправление эмпирического знания. Научные принципы могут опередить эмпирические открытия.
Селли не относил воспитание строго к науке или искусству. Согласно его концепции, воспитание не является искусством как таковым, так как «имеет дело с человеческим существом, со всеми его разнообразными физическими, интеллектуальными и нравственными свойствами, которые оно должно обработать известным способом, отлить в определенные формы для того, чтобы приспособить их к выполнению высшего человеческого призвания и назначения».
Селли разводил понятия «воспитание – образование» и «воспитатель – учитель», полагая, что под образованием следует понимать «приведение в порядок материалов знания так, чтобы они образовали стройное целое». В отличие от образования «воспитание стремится развить, посредством социального стимула, руководительства и контроля, естественные способности дитяти так, чтобы дать ему охоту и желание вести здоровую, счастливую и нравственную жизнь». Таким образом, целью воспитания является развитие души и ее разнообразных способностей. Селли соглашался с тем, что данное определение воспитания достаточно широко по содержанию, вместе с тем он обращал внимание на то, что миллевское определение воспитания как влияния всех внешних условий еще более широко. Таким образом, Селли ограничивал понятие воспитания только как сознательного и намеренного «воздействия на ребенка других людей согласно с определенным планом и в строго методическом порядке».
Педагог имеет дело с «наиболее сложным из всех живых существ» материалом – человеком, поэтому использование простого опыта в процессе воспитания не может привести на путь правильного руководства детским развитием. Селли считал, что прежние методы воспитания были ошибочны и приносили вред во многих отношениях именно потому, что принимались без глубокого научного изучения детской природы.
Создание научно-технической базы воспитания, по мнению Селли, должно основываться на фактах и законах, «относящихся к физической и духовной организации ребенка, ее разнообразной относительной впечатлительности, ее способам воздействия на внешние силы и влияния, и способу, по которому она развивается».
Принципы воспитания следует искать в области двух наук: физиологии и психологии. Исходя из данных физиологии строятся подходы к физическому воспитанию, психология же закладывает основы духовного, то есть воспитания интеллекта, эмоций и воли.
Самым крупным по объему в книге Селли является материал о психических процессах, он занимает в учебнике 12 глав из 20, среди них главы о памяти, воображении, внимании и другие. Несомненный научный интерес представляет подход Селли к анализу психических процессов человека с точки зрения их развития. Так, например, в главе о восприятии, которое Селли определил как «деятельность души, прилагаемую к чувственным впечатлениям с целью знания», он считал необходимым рассмотреть проблему развития наблюдательности у детей. Он пришел к выводу о том, что «ничто не может быть пагубнее для раннего развития, как задерживание мышечной деятельности, запрещение детям трогать и исследовать предметы». При подготовке к школе необходимо обратить внимание на более точное воспроизведение ребенком формы предметов. Ссылаясь на опыт Ф. Фребеля, Селли проводил мысль об огромном значении упражнений в конструктивной деятельности ребенка по воспроизведению формы, с этой целью должны организовываться занятия по лепке из глины, выкладыванию палочек, работе с бумагой. В отличие от лепки и складывания кубиков рисование абстрактно, так как «отделяет видимую форму от осязательной», поэтому лучше вводить уроки рисования после лепки. Рисуя, ребенок развивает руку и глаз, он не только «приобретает полезное искусство, но и развивает способность видеть, то есть разбирать символы, которые представляются его глазам». Более высокая стадия восприятия формы достигается изучением геометрии, когда учащийся переходит к чисто абстрактному рассматриванию формы.
Заключительные главы учебника Селли посвящены проблеме развития эмоций и воли человека. Он подробно анализирует эгоистические, социальные и абстрактные чувствования. На развитие эмоциональной сферы человека определенный отпечаток накладывает его индивидуальная жизнь, так, например, «чувство благодарности у ребенка к человеку, который был к нему всегда добр, постепенно укрепляется накоплением эмоциональных следов». Таким образом, в основе развития эмоций лежит действие ассоциативного закона смежности, в частности сила и легкость возникновения ассоциаций. Не менее значимым является образование установившихся привычек чувствования, от которых зависит глубина эмоций.
Эмоциональная сфера ребенка развивается в порядке возрастания сложности и репрезентативности. С этой точки зрения Селли разделял все эмоции на три класса. В первый, по его мнению, входят эгоистические эмоции, которые базируются на инстинкте самосохранения: страх, гнев, зависть, стремление к власти. Селли называл их антисоциальными и считал, что они первыми появляются у человека. Второй класс эмоций состоит из социальных чувствований и служит «целям человеческого сообщества и дружбы». В отличие от эмоций первого класса, эти эмоции, напротив, сдерживают проявление инстинкта самосохранения и появляются у ребенка позднее. К ним Селли относил одобрение, бескорыстную симпатию, любовь к родным, благожелательность. Третья группа эмоций представляет собой сложные чувствования, связанные с абстрактными идеями: патриотизм, восхищение прекрасным, уважение к долгу, нравственное чувство и другие.
Ребенок в первые годы жизни испытывает телесные или низшие формы ощущений, среди них звуковые, вкусовые, двигательные. Второй характерной чертой эмоциональной жизни ребенка являются напряженность, необузданность и зависимость от минутных впечатлений. Селли писал о том, что «почти забавно наблюдать, как буря страсти у ребенка мгновенно усмиряется, как только в душе его возбудят отвлекающую цепь идей». Следует учитывать все характерные черты эмоциональной сферы ребенка и умело управлять ими: «Культура чувствований представляет широкую и важную часть задачи воспитания».
Развитие эмоциональной культуры ребенка означает у Селли развитие культуры души в целом, которая является единственным и главным средством обретения счастья в жизни. Селли полагал, что воспитание культуры эмоций распадается на отрицательную культуру, или надлежащее ограничение страстей, и положительную культуру, или возбуждение и развитие чувствований.
В связи с проблемой ограничения страстей Селли писал об истине, заключающейся в том, что «предупреждение лучше лечения» и что ослабить детские чувствования возможно, «укрепляя интеллектуальную сторону детской души».
Среди задач воспитателя Селли называл умение «строго различать подлинное и достойное чувствование, не допускать, чтобы чувствование расходилось с действием и впадало в простое потворство эмоции, вместо того чтобы становиться действующей силой, мотивом поведения».
Воля у Селли связана с проблемой управления движением, которое может быть внешним (словесные приказания другого лица) и внутренним (через «я» самого ребенка, его мысли и желания). Формирование волевой сферы ребенка связано с направляющей ролью воспитателя. Первый шаг, который необходимо сделать учителю, заключается в том, чтобы самому показать ребенку, как надо делать то, что от него требует старший.
Нужно помнить о том, что «нет ничего гибельнее для развития воли, как лень, которая боится всякого усилия, попытки и опыта», и потому «воспитатель, который постоянно вмешивается в детскую игру, упускает из виду одно из самых важных условий развития, а именно самостоятельность». Вместе с тем Селли акцентировал внимание на важности установления контроля со стороны взрослого за действиями ребенка: «Цель, к которой следует стремиться во всех таких упражнениях, – это приучить ребенка к возможно лучшему употреблению и управлению его органами движения». Наконец, Селли предупреждал о необходимости соблюдения принципа постепенности приобретения ребенком различных форм движений, так как завышенные требования могут привести к истощению его мышечной системы.
Последняя глава учебника посвящена нравственному действию, которое Селли понимал как высшую ступень развития воли, когда «действия становятся более сознательными и стремятся не к удовлетворению желаний, способных к немедленной реализации, а к иным результатам». Нравственное действие формируется под влиянием развитого интеллекта и эмоций, определенный уровень развития которых способствует появлению значимых желаний, таких как «здоровье, собственность и добрая слава».
Селли рассматривал волю в связи с действием. Известно, что начало мотивационного подхода к проблеме воли было положено еще Аристотелем. Но если у него источник действия основывается не на желании человека, а на разумном решении его осуществления, то Селли утверждал, что любое действие сопряжено с желанием. Оно, в свою очередь, предполагает как необходимое условие своего существования, эмоциональный и интеллектуальный компоненты и зависит от двух элементов: «от объема опыта и от степени отчетливости, с которою этот опыт восстанавливается в воображении».
Трактовка волевой сферы личности у Селли имеет точки соприкосновения с учением о воле Бэна, о чем свидетельствует, в частности, идея о тренировке действий в результате неоднократно повторяющихся упражнений.
Большую ценность представляет мысль Селли о роли самоконтроля над поступками и побуждениями. Проблема выбора у Селли переместилась с простого порождения действия на уровень проблемы овладения собственным поведением. Позднее вопрос саморегуляции вышел за рамки проблемы воли и стал практически самостоятельной областью исследований, где основным предметом анализа являются не волевые процессы, а приемы саморегуляции. Но мы по праву можем назвать Селли одним из первых психологов, стоящим у истоков указанной проблемы.
Практически не изученными в работе Селли остались вопросы, связанные с проблемой индивидуальных различий человека. У него нет определения темперамента, отсутствует понятие о способностях человека.
Характер рассматривается у Селли с двух точек зрения: в более широком и узком смыслах. Первый связан с наличием «индивидуальных душевных особенностей, как интеллектуальных, так и моральных, и как проявляющихся со дня рождения, в виде резко обозначенных врожденных наклонностей, так и приходящих позднее, в виде результатов опыта и воспитания». В более узком смысле характер является «приобретенным результатом упражнения индивидуальной воли». Как видно из первого определения характера, Селли не разделял характер и темперамент как психологические категории, более того, его определение характера в узком смысле свидетельствует о том, что ученый как бы «размывает» характер в рамках категории воли.
Психологические идеи Селли в целом являли собой продолжение традиций психологии как науки о сознании с интроспекцией как основным методом исследования. Вместе с тем статус психологии определяется Селли как статус особой науки, включающей в себя знания наук естественного и философского цикла. Селли повторял ставшую традиционной тройную классификацию деления душевных явлений на интеллект, эмоции и волю.
Херншоу назвал работу Селли «самым лучшим, полным и хорошо сбалансированным фактически школьным учебником по психологии».
В 1881 году была опубликована новая работа Селли «Иллюзии» («Illusions»), в которой он рассмотрел причины возникновения иллюзий, заключающиеся в особенностях восприятия человеком неясных форм видимого объекта, вызывающих игру капризной фантазии. Ученый детально изучил не только воспринимаемые иллюзии, но и мечты, галлюцинации и заблуждения. Труд Селли вызвал большой интерес и был высоко оценен З. Фрейдом. В России книга не была переведена.
В 1892 году Селли принял активное участие во II Международном конгрессе по психологии в Лондоне, где был избран секретарем. В этом же году его назначили руководить кафедрой в университетском колледже в Лондоне, этой работе Селли отдал 11 лет жизни. Он был дружен со многими учеными того времени – Дарвином, Гексли, Тейлором, Джексоном, Бэном, Сидгвиком, Льюисом, Уордом.
Селли считают пионером научной детской психологии в Англии. Он был членом Британской ассоциации по изучению ребенка. Эта организация возникла в Эдинбурге в 1894 году, ее основательницами стали три женщины-педагога, которые, побывав в качестве делегатов Педагогического конгресса в Чикаго на секции по изучению ребенка под председательством Г. С. Холла, вернулись в Великобританию, вдохновленные идеями американского психолога. Отделения ассоциации были затем открыты в Челтенхэме и Лондоне. В организации общества были заинтересованы и оказали ему существенную поддержку медики Великобритании, но главный состав членов ассоциации включал в себя педагогов, родителей, ученых, руководителей школ и общественных деятелей. Ассоциация проводила ежегодные конференции с участием делегатов, как правило, это происходило в мае, по очереди в различных городах Великобритании.
В ноябре 1895 года Селли написал книгу «Studies of Child-hood». Это был один из первых учебников по детской психологии в Великобритании, Селли опередили лишь В. Прейер в Германии и Г. С. Холл в Америке. Развитие британского образования того периода времени находилось на достаточно низком уровне. Еще в 1861 году Newcastle Commision обнаружила безрезультатность многих частных (private) школ из-за отсутствия отлаженной системы элементарного образования. Secondary школы существовали только для привилегированного меньшинства, technical школы были рудиментарными. Потребность в изменении существующего положения была острой. В 1899 году был организован The Board of Education, чуть ранее – школьные службы здоровья (School health service): в Лондоне в 1890 году, а в Бретфорде – в 1894-м. Великобритания тех лет нуждалась в подготовке учительских кадров, а следовательно, в учебных пособиях по педагогической психологии. И появление работы Селли по детской психологии было весьма своевременным.
Первое издание этой книги в России вышло в свет через шесть лет под названием «Очерки по психологии детства». Сочинение Селли было написано легким, доступным языком. Особый интерес представляли главы «Возраст, когда господствует воображение», «Маленький языковед», «О страхе» и «Дитя как художник».
Октябрь 1897 года стал знаменательной датой в истории развития английской психологии: именно тогда в университетском колледже в Лондоне была открыта первая лаборатория по экспериментальной психологии, ответственным за основание которой был Джеймс Селли. Организационный комитет обеспечил значительную часть аппаратуры из коллекции немецкого профессора Г. Мюнстерберга из Фрейбурга, который временно переехал в Гарвардский колледж. Среди организаторов лаборатории следует назвать Гальтона, Сидгвика, Балфора, Хэлдэйна, Лёббока, Ходгсона, Сэвэджа (Mr. F. Galton, Prof. H. Sidgwick, Mr. A. J. Balfour, Mr. R. B. Haldane, Sir J. Lubbock, Mr. S. Hodgson, Dr. Savage). Практически одновременно с открытием лаборатории в Лондоне профессор психологии M. Фостер основал в Кембридже еще одну лабораторию для проведения психологических экспериментов.
Круг научных интересов Селли был удивительно широк и разнообразен – от проблем педагогической психологии до вопросов, касавшихся области эстетики. Последним научным трудом Селли было его исследование по проблеме смеха «Очерк о смехе» («An Essey on Laughter», 1902), которую Херншоу назвал «первой полномасштабной работой по смеху в Англии». Эта книга Селли в России не была переведена.
В 1903 году в возрасте 60 лет Селли ушел из университетского колледжа. В течение оставшихся 20 лет жизни он написал только автобиографию «Моя жизнь и друзья» («Му Live and Friends») (1918). Ухудшающееся состояние здоровья не позволяло ему принимать активное участие в общественной жизни Лондона, в работе психологической лаборатории, организатором которой он был.
Жизнь и научная деятельность Селли дают нам возможность говорить о нем как об ученом, внесшем большой вклад в развитие различных отраслей психологического знания. Русскому читателю были известны лишь немногие труды английского ученого, которые получили высокую оценку. Так, в феврале 1883 года в «Педагогическом сборнике» неизвестный автор прокомментировал одну из статей Селли, изданную в американском журнале, о значении психологических знаний в процессе воспитания детей. В 1901 году в «Педагогическом сборнике» приват-доцент А. Нечаев опубликовал рецензию на книгу Селли «Очерки по психологии детства», в которой назвал учебник английского автора «популярным курсом психологии, в котором все главные положения богато иллюстрированы примерами из детской жизни». Позднее, приводя примеры сочетательных рефлексов и исследуя развитие внешней стороны речи ребенка, В. М. Бехтерев ссылался на работу Селли; русский невролог писал также о необходимости обратить внимание на точку зрения английского ученого о трех стадиях развития рисования у ребенка. С. Л. Рубинштейн в работе «Основы общей психологии», анализируя ситуативное мышление ребенка, цитировал Селли. Его интересовало также исследование Селли по развитию воображения в детском возрасте. Среди современных авторов можно назвать А. А. Никольскую, которая обращалась к творческому наследию Джеймса Селли в книге «Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России».
Из книги Дж. Селли
«Очерки по психологии детства»
Возраст, когда господствует воображениеПочему мы приписываем детям богатое воображение
…Одна из немногих черт, которая кажется нам несомненным в детской натуре, – это богатство воображения. Все мы знаем, что детство – период грез, когда незнакомый еще мир разукрашивается живыми красками воображения; это – жизнь, полная игры и счастливых заблуждений. И точно так же одною из самых характерных черт «детства человечества» является потребность создавать мифы, в силу которой люди обилием фантазии стараются прикрыть скудость знаний.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента