Страница:
Анализ традиционной дидактики, на которой базируется современное образование, показал, что репродуктивная деятельность учащегося, который, в свою очередь, является объектом педагогического воздействия, в сумме с огромным массивом знаний, передаваемых учащемуся, не соответствует современным потребностям общества в творческих личностях. Традиционная система образования репродуктивным характером деятельности подавляет склонности личности к творчеству, не давая развиваться творческому мышлению и творческим способностям учащегося.
В связи с этим возникает острая необходимость в развитии новой парадигмы образования и реализации на ее основе новой дидактики. Принципиальные отличия новой парадигмы будут заключаться в переходе от репродуктивной деятельности к творческой и в кардинальном изменении отношения к учащемуся как к субъекту творчества. В этом случае образование будет направлено на развитие личности с творческим типом мышления.
Таблица 4
Обобщенные характеристики инновационных педагогических технологий
Для разработки новой дидактики используются инновационные подходы к обучению (табл. 5) [16]. Ряд подходов отличается от традиционного объяснительно-иллюстративного лишь психологической основой и отношением к учащемуся: хотя ученик все же остается объектом педагогического воздействия, в педагогическом управлении появляется новая черта – обратная связь от учащегося к педагогу.
Принципиально иной взгляд на обучение открыл проблемный подход к обучению (табл. 6). Его основной целью является развитие творческого мышления и творческих способностей обучающихся.
Таблица 5
Типы и виды обучения
Таблица 6
Традиционный и проблемный подходы к обучению
Оба этих подхода (контекстное и проективное обучение) далеко еще не в полной мере реализовали себя в практике образования, поскольку они были разработаны относительно недавно, хотя уже отчетливо проявили существенные преимущества по отношению к традиционному подходу к обучению. Основное преимущество данных концепций связано с мобильностью образования (легкой переориентацией образования в соответствии с современным уровнем развития общества). Контекстное обучение может быть применено как в гуманитарном, так и в техническом образовании, в то время как проективное обучение наиболее эффективно и дает значимые практические результаты в инженерном образовании.
Таким образом, можно заключить, что в настоящее время существует большое количество инновационных педагогических технологий обучения. Однако данные педагогические технологии реализованы, как правило, лишь в виде частных методик обучения, что обусловлено недостаточной разработанностью концептуального обоснования креативной педагогики.
По этой причине нами сделана попытка дальнейшего развития философско-методологических основ креативной педагогики с учетом существующего педагогического опыта.
Глава 2
2.1. Место креативной педагогики в системе наук о человеке. Предмет и объект исследования креативной педагогики
2.2. Категориальный аппарат креативной педагогики
В связи с этим возникает острая необходимость в развитии новой парадигмы образования и реализации на ее основе новой дидактики. Принципиальные отличия новой парадигмы будут заключаться в переходе от репродуктивной деятельности к творческой и в кардинальном изменении отношения к учащемуся как к субъекту творчества. В этом случае образование будет направлено на развитие личности с творческим типом мышления.
Таблица 4
Обобщенные характеристики инновационных педагогических технологий
Принципиально иной взгляд на обучение открыл проблемный подход к обучению (табл. 6). Его основной целью является развитие творческого мышления и творческих способностей обучающихся.
Таблица 5
Типы и виды обучения
Таблица 6
Традиционный и проблемный подходы к обучению
Таким образом, можно заключить, что в настоящее время существует большое количество инновационных педагогических технологий обучения. Однако данные педагогические технологии реализованы, как правило, лишь в виде частных методик обучения, что обусловлено недостаточной разработанностью концептуального обоснования креативной педагогики.
По этой причине нами сделана попытка дальнейшего развития философско-методологических основ креативной педагогики с учетом существующего педагогического опыта.
Глава 2
Философские и методологические основы креативной педагогики
2.1. Место креативной педагогики в системе наук о человеке. Предмет и объект исследования креативной педагогики
Определение статуса креативной педагогики как полноценной науки предполагает четкое формулирование ее объекта и предмета исследования.
Креативная педагогика изучает целенаправленную деятельность по активному развитию и формированию личности, ее способностей.
Таким образом, в качестве объекта педагогики выступает не индивид, его психика, а система педагогических явлений, связанных с его развитием: те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования [19]. Образование является объектом исследования как общей, так и креативной педагогики, но главная особенность последней состоит в том, что она акцентирует внимание на творческом развивающем образовании. Формирование готовности к деятельности креативной направленности – и цель, и содержательная основа креативной педагогики.
Можно выделить по меньшей мере четыре аспекта содержательной трактовки образования [20]:
■ образование как ценность;
■ образование как система;
■ образование как процесс;
■ образование как результат.
Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная [20].
Государственная ценность образования состоит в зависимости всех сфер жизнедеятельности государства от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. Зрелость общества при этом определяется тем, насколько ему удается лоббировать образовательные приоритеты в высших государственных инстанциях. Личностная ценность образования проявляется в индивидуально мотивированном и стимулированном отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.
Образование по сущности – это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент, слушатель по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности, причем взаимодеятельности не только педагога с учащимися, но и учащихся друг с другом [20].
Образование – это результат, фиксирующий факт присвоения государством, обществом, личностью ценностей, рождающихся в процессе образования. Эта особенность образования обусловлена самим характером восхождения каждого человека по «лестнице» становления его личности. Такую «лестницу» можно представить в виде последовательного движения человека ко все более высоким достижениям в своем образовательном уровне по следующим ступеням [18]:
■ ступень достижения элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, навыки и умения, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;
■ ступень достижения общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности (навыками, умениями), направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;
■ ступень профессиональной компетентности, связанной с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности (соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля);
■ ступень овладения культурой, когда человек не только осознает те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс – как собственного социума, так и цивилизации в целом;
■ ступень формирования индивидуального менталитета личности – тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью к непрерывному обогащению собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в ментальном духовном пространстве человечества.
Итак, схема восхождения человека к более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным достижениям может быть представлена следующим образом: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет.
При всей условности разделения указанных ступеней и неизбежности естественного взаимопроникновения тех или иных этапов становления личности данная схема позволяет системно и целостно представить процесс ее развития, а следовательно, и процесс образовательной поддержки такого развития. И именно эта схема, отражая в наиболее общем виде философско-образовательное представление о роли и месте сферы образования в целенаправленном личностно-созидательном процессе, дает возможность выделить образовательные ценности, приоритеты и цели функционирования каждой ступени образования, а также способствует преемственности этих целей и поиску средств их достижения на основе специально отобранного содержания, методов и организационных форм образовательной (учебно-воспитательной и развивающей) деятельности на каждом этапе [18].
Органическая взаимосвязь вышеописанных ступеней и этапов позволяет обозначить наиболее важные характеристики и параметры сферы образования и в конечном счете определиться в статусе креативной педагогики как интегративной науки.
Прежде всего следует еще раз обратить внимание на целостность и единство системы образования. Существующие недостатки в функционировании отдельных компонентов системы, независимо от их уровня и профиля, обязательно сказываются на свойствах и эффективности функционирования системы в целом. Так, пробелы в культурном становлении личности негативным образом проявляются на этапе формирования ее ментальных качеств – основ мировосприятия, мировоззрения и поведения.
Все этапы и звенья образования взаимосвязаны. Говоря о целостной системе, которую представляет из себя сфера образования, мы имеем в виду не просто систему образовательных учреждений, различающихся по множеству параметров, а прежде всего наличие общих, инвариантных качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля. К числу таких качеств можно, в частности, отнести: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность и целостность образования [20].
Итак, объектом креативной педагогики выступает целостная система образования.
Фактически сфера образования является объектом внимания и приложения многих общественных, естественных и технических наук. Трудно представить, чтобы научное обоснование развития целостной системы образования обходилось без междисциплинарного взаимодействия, синтеза экономики, социологии, истории, философии, науковедения, различных отраслей знаний о природе, технике и технологиях, всего комплекса наук о человеке и формировании личностях – педагогики, физиологии, психологии, медицины и т. д.
Связь педагогики, в том числе креативной, с другими науками очевидна. Наиболее длительной и продуктивной является ее связь с философией, так как философские идеи лежали в основе создания педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием. Традиционна связь педагогики с психологией, указывающей на важность понимания свойств человеческой природы, ее естественных потребностей и возможностей, учета механизмов, законов психической деятельности и творческого развития личности для построения образования. Также очевидны связи педагогики с медициной, которая привела к появлению новой отрасли педагогической науки – коррекционной педагогики; с антропологией; с экономикой, определяющей условия образованности общества. Важное значение для креативной педагогики имеют исследования в области социологии, задачами которой являются планирование образования, выявление основных тенденций развития различных слоев населения и т. д. Взаимосвязь педагогики с другими науками часто подчеркивается в определении педагогики как научно-технологической отрасли человекознания, целью которой является оптимизация обучения и воспитания на основе аксиоматики всех человековедческих наук [21].
В этом интегративном взаимодействии креативная педагогика как наука должна найти свое достойное место, свое «лицо», занять свою «нишу» для наиболее эффективного выполнения своих специфических функций.
Педагогическая деятельность содержит два основных аспекта. С одной стороны, это деятельность сугубо практическая, связанная с повседневной учебно-воспитательной работой педагога, преподавателя. В данном случае педагогическая деятельность – процесс взаимной деятельности педагогов и учащихся, в ходе которой решаются главные задачи образования: обучение, воспитание и развитие учащихся, овладение каждым из них соответствующими знаниями, навыками и умениями, мировоззренческими и поведенческими качествами личности. Задача креативной педагогики – сделать этот созидательный процесс наиболее эффективным, творческим, а качество образования – наиболее высоким. Вполне естественно поэтому, что в качестве предмета креативной педагогики как науки прежде всего выступает процесс образования, его «технологическая оснастка» (методы, средства и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся).
Существует и другая сторона педагогической деятельности, отнюдь не менее важная, чем процессуальный аспект.
Процессу образования (как реализующему этапу движения от цели к результату) должна предшествовать тщательная теоретическая и методическая разработка системы предстоящей образовательной деятельности. В этой разработке должны быть представлены во взаимосвязи все компоненты будущей деятельности педагога: соответствующие образовательные стандарты, цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся.
Такая система не должна быть чрезмерно «жесткой», она должна давать ориентиры предстоящему педагогическому процессу, определять приоритеты и «технологии» наиболее эффективного достижения целей образования. Опытному и подлинно творческому педагогу должна быть предоставлена максимально возможная «степень свободы» для реализации его педагогического искусства, мастерства, творчества. Однако педагогическая система не должна предполагать персонификации педагогов. Она должна быть рассчитана на возможность ее реализации всеми педагогами, независимо от их опыта, таланта, сугубо личных качеств и т. п.
Таким образом, в педагогике, наряду с практической педагогической деятельностью, существует и многоплановая (научно-исследовательская, методическая) деятельность по проектированию и конструированию педагогических систем, по обоснованию целей и содержания образования, которые, в свою очередь, создают предпосылки для обоснованного выбора методов, средств и организационных форм образовательной деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что педагогический процесс и педагогическая система находятся в органической связи друг с другом. Невозможно «сконструировать» работоспособную и эффективную систему подготовки учащихся в отрыве от особенностей реализации этой системы в реальном процессе подготовки, предполагающем учет специфических особенностей контингента учащихся, реальной учебно-материальной и производственной базы учебных заведений, профессиональной квалификации педагогов и т. д. Педагогический процесс может быть целенаправленным и управляемым лишь на основе четко заданных целей и содержания образования, которые необходимо реализовать наиболее эффективным способом.
Креативная педагогика изучает целенаправленную деятельность по активному развитию и формированию личности, ее способностей.
Таким образом, в качестве объекта педагогики выступает не индивид, его психика, а система педагогических явлений, связанных с его развитием: те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования [19]. Образование является объектом исследования как общей, так и креативной педагогики, но главная особенность последней состоит в том, что она акцентирует внимание на творческом развивающем образовании. Формирование готовности к деятельности креативной направленности – и цель, и содержательная основа креативной педагогики.
Можно выделить по меньшей мере четыре аспекта содержательной трактовки образования [20]:
■ образование как ценность;
■ образование как система;
■ образование как процесс;
■ образование как результат.
Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная [20].
Государственная ценность образования состоит в зависимости всех сфер жизнедеятельности государства от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. Зрелость общества при этом определяется тем, насколько ему удается лоббировать образовательные приоритеты в высших государственных инстанциях. Личностная ценность образования проявляется в индивидуально мотивированном и стимулированном отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.
Образование по сущности – это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент, слушатель по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности, причем взаимодеятельности не только педагога с учащимися, но и учащихся друг с другом [20].
Образование – это результат, фиксирующий факт присвоения государством, обществом, личностью ценностей, рождающихся в процессе образования. Эта особенность образования обусловлена самим характером восхождения каждого человека по «лестнице» становления его личности. Такую «лестницу» можно представить в виде последовательного движения человека ко все более высоким достижениям в своем образовательном уровне по следующим ступеням [18]:
■ ступень достижения элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, навыки и умения, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;
■ ступень достижения общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности (навыками, умениями), направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;
■ ступень профессиональной компетентности, связанной с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности (соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля);
■ ступень овладения культурой, когда человек не только осознает те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс – как собственного социума, так и цивилизации в целом;
■ ступень формирования индивидуального менталитета личности – тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью к непрерывному обогащению собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в ментальном духовном пространстве человечества.
Итак, схема восхождения человека к более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным достижениям может быть представлена следующим образом: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет.
При всей условности разделения указанных ступеней и неизбежности естественного взаимопроникновения тех или иных этапов становления личности данная схема позволяет системно и целостно представить процесс ее развития, а следовательно, и процесс образовательной поддержки такого развития. И именно эта схема, отражая в наиболее общем виде философско-образовательное представление о роли и месте сферы образования в целенаправленном личностно-созидательном процессе, дает возможность выделить образовательные ценности, приоритеты и цели функционирования каждой ступени образования, а также способствует преемственности этих целей и поиску средств их достижения на основе специально отобранного содержания, методов и организационных форм образовательной (учебно-воспитательной и развивающей) деятельности на каждом этапе [18].
Органическая взаимосвязь вышеописанных ступеней и этапов позволяет обозначить наиболее важные характеристики и параметры сферы образования и в конечном счете определиться в статусе креативной педагогики как интегративной науки.
Прежде всего следует еще раз обратить внимание на целостность и единство системы образования. Существующие недостатки в функционировании отдельных компонентов системы, независимо от их уровня и профиля, обязательно сказываются на свойствах и эффективности функционирования системы в целом. Так, пробелы в культурном становлении личности негативным образом проявляются на этапе формирования ее ментальных качеств – основ мировосприятия, мировоззрения и поведения.
Все этапы и звенья образования взаимосвязаны. Говоря о целостной системе, которую представляет из себя сфера образования, мы имеем в виду не просто систему образовательных учреждений, различающихся по множеству параметров, а прежде всего наличие общих, инвариантных качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля. К числу таких качеств можно, в частности, отнести: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность и целостность образования [20].
Итак, объектом креативной педагогики выступает целостная система образования.
Фактически сфера образования является объектом внимания и приложения многих общественных, естественных и технических наук. Трудно представить, чтобы научное обоснование развития целостной системы образования обходилось без междисциплинарного взаимодействия, синтеза экономики, социологии, истории, философии, науковедения, различных отраслей знаний о природе, технике и технологиях, всего комплекса наук о человеке и формировании личностях – педагогики, физиологии, психологии, медицины и т. д.
Связь педагогики, в том числе креативной, с другими науками очевидна. Наиболее длительной и продуктивной является ее связь с философией, так как философские идеи лежали в основе создания педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием. Традиционна связь педагогики с психологией, указывающей на важность понимания свойств человеческой природы, ее естественных потребностей и возможностей, учета механизмов, законов психической деятельности и творческого развития личности для построения образования. Также очевидны связи педагогики с медициной, которая привела к появлению новой отрасли педагогической науки – коррекционной педагогики; с антропологией; с экономикой, определяющей условия образованности общества. Важное значение для креативной педагогики имеют исследования в области социологии, задачами которой являются планирование образования, выявление основных тенденций развития различных слоев населения и т. д. Взаимосвязь педагогики с другими науками часто подчеркивается в определении педагогики как научно-технологической отрасли человекознания, целью которой является оптимизация обучения и воспитания на основе аксиоматики всех человековедческих наук [21].
В этом интегративном взаимодействии креативная педагогика как наука должна найти свое достойное место, свое «лицо», занять свою «нишу» для наиболее эффективного выполнения своих специфических функций.
Педагогическая деятельность содержит два основных аспекта. С одной стороны, это деятельность сугубо практическая, связанная с повседневной учебно-воспитательной работой педагога, преподавателя. В данном случае педагогическая деятельность – процесс взаимной деятельности педагогов и учащихся, в ходе которой решаются главные задачи образования: обучение, воспитание и развитие учащихся, овладение каждым из них соответствующими знаниями, навыками и умениями, мировоззренческими и поведенческими качествами личности. Задача креативной педагогики – сделать этот созидательный процесс наиболее эффективным, творческим, а качество образования – наиболее высоким. Вполне естественно поэтому, что в качестве предмета креативной педагогики как науки прежде всего выступает процесс образования, его «технологическая оснастка» (методы, средства и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся).
Существует и другая сторона педагогической деятельности, отнюдь не менее важная, чем процессуальный аспект.
Процессу образования (как реализующему этапу движения от цели к результату) должна предшествовать тщательная теоретическая и методическая разработка системы предстоящей образовательной деятельности. В этой разработке должны быть представлены во взаимосвязи все компоненты будущей деятельности педагога: соответствующие образовательные стандарты, цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся.
Такая система не должна быть чрезмерно «жесткой», она должна давать ориентиры предстоящему педагогическому процессу, определять приоритеты и «технологии» наиболее эффективного достижения целей образования. Опытному и подлинно творческому педагогу должна быть предоставлена максимально возможная «степень свободы» для реализации его педагогического искусства, мастерства, творчества. Однако педагогическая система не должна предполагать персонификации педагогов. Она должна быть рассчитана на возможность ее реализации всеми педагогами, независимо от их опыта, таланта, сугубо личных качеств и т. п.
Таким образом, в педагогике, наряду с практической педагогической деятельностью, существует и многоплановая (научно-исследовательская, методическая) деятельность по проектированию и конструированию педагогических систем, по обоснованию целей и содержания образования, которые, в свою очередь, создают предпосылки для обоснованного выбора методов, средств и организационных форм образовательной деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что педагогический процесс и педагогическая система находятся в органической связи друг с другом. Невозможно «сконструировать» работоспособную и эффективную систему подготовки учащихся в отрыве от особенностей реализации этой системы в реальном процессе подготовки, предполагающем учет специфических особенностей контингента учащихся, реальной учебно-материальной и производственной базы учебных заведений, профессиональной квалификации педагогов и т. д. Педагогический процесс может быть целенаправленным и управляемым лишь на основе четко заданных целей и содержания образования, которые необходимо реализовать наиболее эффективным способом.
2.2. Категориальный аппарат креативной педагогики
Для того чтобы определить сущность креативной педагогики как науки, необходимо рассмотреть некоторые общие понятия, отражающие наиболее важные связи и отношения в ней.
Существует ряд основных общепедагогических категорий, таких как образование, воспитание, обучение, развитие, педагогическая деятельность, педагогическая система, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача. Поскольку образование является объектом изучения креативной педагогики, а педагогическая деятельность выступает в качестве ее предмета, соответственно данные категории уже были рассмотрены в предыдущем разделе.
Воспитание часто определяют как целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества, осуществляемое через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных общностей.
Таким образом, «воспитание» употребляется в очень широком смысле для обозначения совокупности тех влияний, которые природа или люди могут оказать на наш разум или на нашу волю. Оно означает «все то, что мы делаем сами, и все то, что делают для нас другие с целью приблизить нас к совершенству нашей природы. В самом широком значении воспитание включает в себя даже косвенные воздействия вещей на характер и способности человека, цель которых совершенно различна, например: влияние законов, форм правления, художественных образов, вплоть до физических факторов, не зависящих от воли человека, таких как климат, почва и местонахождение» [22].
Как видно из приведенного фрагмента, подобная дефиниция предполагает соединение крайне различных факторов, которые нельзя объединить одним словом, не рискуя запутаться.
Согласно Канту, «целью воспитания является развитие в каждом индивиде всего того совершенства, на которое он способен». Но при рассмотрении данной дефиниции возникает вопрос о понимании слова «совершенство». Если под совершенством понимать гармоничное развитие способностей, то в некоторой степени такое развитие действительно необходимо и желательно. Но гармоничное развитие способностей не бывает осуществлено полностью, так как оно находится в противоречии с другим не менее настоятельным правилом человеческого поведения, предписывающим нам посвятить себя специальной, ограниченной задаче, деятельности. В результате появления противоречий, связанных с однонаправленностью развития совершенства, на которое способен индивид, совершенная гармония не может быть представлена как конечная цель воспитания.
Еще менее удовлетворительным является утилитарное определение, согласно которому цель воспитания состоит якобы в том, чтобы «сделать из индивида инструмент для добывания счастья для себя и себе подобных» (Джеймс Милль). Ведь само счастье – понятие в высшей степени субъективное.
Приведенные определения имеют главный недостаток в том, что они исходят из постулата о существовании некоего идеального, совершенного воспитания, пригодного для всех без исключения людей.
Итак, возникает противоречие. «Воспитание – это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить» [22].
Под обучением традиционно понимается процесс совместной деятельности учителя и учащихся, который особо организован для изучения учащимися содержания обучения [23]. Возможно, здесь следует уточнить, что осуществлять обучение может не только учитель в традиционном понимании этого слова, но и педагог в обобщенном смысле этого слова, т. е. любой человек, ведущий практическую работу по обучению: воспитатель, наставник, мастер и т. п. Абстрагироваться от источника обучения позволяет определение обучения как процесса целенаправленного пробуждения и удовлетворения познавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике [24]. Но обучение, как говорил К. Д. Ушинский, само по себе, вне воспитательной и развивающей деятельности, ничего, кроме вреда, не приносит. «Поэтому обучение должно служить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духовному, нравственному развитию чувств и воли человека» . Под развитием человека понимаются изменения во внутреннем мире, облике человека в результате внешних влияний и собственной активности; деятельность по достижению такого результата [24].
Педагогическое взаимодействие представляет собой процесс практического взаимодействия педагога и учащихся, функциональная структура которого определяется целями и содержанием образования и воспитания. В этом случае педагогические задачи определяются как цели, отражающие аналитическую, рефлексивную, прогностическую, информационную и коррекционную природу педагогической деятельности учителя. Педагогическое взаимодействие реализуется в определенной технологии обучения.
Обоснованным представляется определение педагогической технологии как упорядоченной совокупности действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса [5].
Креативная педагогика представляет собой отрасль педагогики, поэтому категориальный аппарат педагогики является основополагающим и для рассматриваемой нами дисциплины. Однако для того, чтобы определить место креативной педагогики в системе педагогических наук, необходимо определить ее специфику.
Рассмотрим понятие креативности более развернуто. Итак, креативность (от лат. creatio – созидание, сотворение) – это творческая, созидательная, новаторская деятельность. Тогда, строго говоря, любая педагогика креативна или имеет креативную (творческую) ориентацию, так как образование есть процесс творческий как для педагога, так и для учащихся. Очевидно, здесь уместно говорить о степени креативности каждого педагогического подхода (о ней можно судить по эффективности обучения).
В целом специфику креативной педагогики определяет понятие творчества. Это понятие очень широкое и многогранное, и количество его определений приближается к числу авторов, затрагивающих данную проблему. Можно выделить пять основных групп определений творчества [25].
1. Творчество как всеобщая форма развития.
В данной трактовке творчество рассматривается как необходимое условие развития материи, и при образовании ее новых форм меняются и формы творчества.
Творчество отождествляется с процессами эволюции живой и неживой природы.
Начало данной концепции лежит в гегелевской философии. Однако в гегелевской системе место творчества определяется положением в нем творящего субъекта, что конкретизирует и сужает область творчества. А в данном случае отождествление творчества с любым процессом, происходящим в природе и обществе, значительно расширяет проблему творчества и не может принести серьезных успехов в ее осмыслении.
2. Творчество как форма труда.
Данное понимание творчества сводится через совокупность способностей человека к труду. Авторы этого подхода к творчеству отмечают, что по сути любая деятельность есть творчество, но по содержанию и по форме она может отличаться от сущностных характеристик творчества и выступать в форме труда – деятельности, лишенной творческого содержания. В результате размышлений по данному вопросу родилось понятие «творческий труд». Но концепция «творческого труда» имеет серьезные внутренние противоречия, связанные с вопросом о соотношении труда и творчества, и сама себя разрушает.
3. Творчество как форма создания нового.
Данная трактовка определяет творчество как создание качественно нового в различных планах и масштабах, закрепленного материально или духовно (культурно). Творчество в данном аспекте также предполагает выработку новых форм деятельности.
Таким образом, творчество рассматривается не только в научном, но и в социальном плане. И в этой связи возникает проблема отсутствия критерия признания новизны: может быть так, что некая качественно новая идея (или изобретение) не является социально значимой; в то же время для человека может быть субъективным открытием то, что давно известно, и, таким образом, его деятельность творческая, но не предполагает социально нового результата.
4. Творчество как реализация внутреннего мотива деятельности.
В данном понимании творчества лежит тезис об интеграции в творчестве процессов достижения цели и удовлетворения потребности в самосовершенствовании. Только деятельность, обусловленная внутренним побудительным мотивом, может рассматриваться как творческая.
Существует ряд основных общепедагогических категорий, таких как образование, воспитание, обучение, развитие, педагогическая деятельность, педагогическая система, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача. Поскольку образование является объектом изучения креативной педагогики, а педагогическая деятельность выступает в качестве ее предмета, соответственно данные категории уже были рассмотрены в предыдущем разделе.
Воспитание часто определяют как целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества, осуществляемое через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных общностей.
Таким образом, «воспитание» употребляется в очень широком смысле для обозначения совокупности тех влияний, которые природа или люди могут оказать на наш разум или на нашу волю. Оно означает «все то, что мы делаем сами, и все то, что делают для нас другие с целью приблизить нас к совершенству нашей природы. В самом широком значении воспитание включает в себя даже косвенные воздействия вещей на характер и способности человека, цель которых совершенно различна, например: влияние законов, форм правления, художественных образов, вплоть до физических факторов, не зависящих от воли человека, таких как климат, почва и местонахождение» [22].
Как видно из приведенного фрагмента, подобная дефиниция предполагает соединение крайне различных факторов, которые нельзя объединить одним словом, не рискуя запутаться.
Согласно Канту, «целью воспитания является развитие в каждом индивиде всего того совершенства, на которое он способен». Но при рассмотрении данной дефиниции возникает вопрос о понимании слова «совершенство». Если под совершенством понимать гармоничное развитие способностей, то в некоторой степени такое развитие действительно необходимо и желательно. Но гармоничное развитие способностей не бывает осуществлено полностью, так как оно находится в противоречии с другим не менее настоятельным правилом человеческого поведения, предписывающим нам посвятить себя специальной, ограниченной задаче, деятельности. В результате появления противоречий, связанных с однонаправленностью развития совершенства, на которое способен индивид, совершенная гармония не может быть представлена как конечная цель воспитания.
Еще менее удовлетворительным является утилитарное определение, согласно которому цель воспитания состоит якобы в том, чтобы «сделать из индивида инструмент для добывания счастья для себя и себе подобных» (Джеймс Милль). Ведь само счастье – понятие в высшей степени субъективное.
Приведенные определения имеют главный недостаток в том, что они исходят из постулата о существовании некоего идеального, совершенного воспитания, пригодного для всех без исключения людей.
Итак, возникает противоречие. «Воспитание – это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить» [22].
Под обучением традиционно понимается процесс совместной деятельности учителя и учащихся, который особо организован для изучения учащимися содержания обучения [23]. Возможно, здесь следует уточнить, что осуществлять обучение может не только учитель в традиционном понимании этого слова, но и педагог в обобщенном смысле этого слова, т. е. любой человек, ведущий практическую работу по обучению: воспитатель, наставник, мастер и т. п. Абстрагироваться от источника обучения позволяет определение обучения как процесса целенаправленного пробуждения и удовлетворения познавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике [24]. Но обучение, как говорил К. Д. Ушинский, само по себе, вне воспитательной и развивающей деятельности, ничего, кроме вреда, не приносит. «Поэтому обучение должно служить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духовному, нравственному развитию чувств и воли человека» . Под развитием человека понимаются изменения во внутреннем мире, облике человека в результате внешних влияний и собственной активности; деятельность по достижению такого результата [24].
Педагогическое взаимодействие представляет собой процесс практического взаимодействия педагога и учащихся, функциональная структура которого определяется целями и содержанием образования и воспитания. В этом случае педагогические задачи определяются как цели, отражающие аналитическую, рефлексивную, прогностическую, информационную и коррекционную природу педагогической деятельности учителя. Педагогическое взаимодействие реализуется в определенной технологии обучения.
Обоснованным представляется определение педагогической технологии как упорядоченной совокупности действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса [5].
Креативная педагогика представляет собой отрасль педагогики, поэтому категориальный аппарат педагогики является основополагающим и для рассматриваемой нами дисциплины. Однако для того, чтобы определить место креативной педагогики в системе педагогических наук, необходимо определить ее специфику.
Рассмотрим понятие креативности более развернуто. Итак, креативность (от лат. creatio – созидание, сотворение) – это творческая, созидательная, новаторская деятельность. Тогда, строго говоря, любая педагогика креативна или имеет креативную (творческую) ориентацию, так как образование есть процесс творческий как для педагога, так и для учащихся. Очевидно, здесь уместно говорить о степени креативности каждого педагогического подхода (о ней можно судить по эффективности обучения).
В целом специфику креативной педагогики определяет понятие творчества. Это понятие очень широкое и многогранное, и количество его определений приближается к числу авторов, затрагивающих данную проблему. Можно выделить пять основных групп определений творчества [25].
1. Творчество как всеобщая форма развития.
В данной трактовке творчество рассматривается как необходимое условие развития материи, и при образовании ее новых форм меняются и формы творчества.
Творчество отождествляется с процессами эволюции живой и неживой природы.
Начало данной концепции лежит в гегелевской философии. Однако в гегелевской системе место творчества определяется положением в нем творящего субъекта, что конкретизирует и сужает область творчества. А в данном случае отождествление творчества с любым процессом, происходящим в природе и обществе, значительно расширяет проблему творчества и не может принести серьезных успехов в ее осмыслении.
2. Творчество как форма труда.
Данное понимание творчества сводится через совокупность способностей человека к труду. Авторы этого подхода к творчеству отмечают, что по сути любая деятельность есть творчество, но по содержанию и по форме она может отличаться от сущностных характеристик творчества и выступать в форме труда – деятельности, лишенной творческого содержания. В результате размышлений по данному вопросу родилось понятие «творческий труд». Но концепция «творческого труда» имеет серьезные внутренние противоречия, связанные с вопросом о соотношении труда и творчества, и сама себя разрушает.
3. Творчество как форма создания нового.
Данная трактовка определяет творчество как создание качественно нового в различных планах и масштабах, закрепленного материально или духовно (культурно). Творчество в данном аспекте также предполагает выработку новых форм деятельности.
Таким образом, творчество рассматривается не только в научном, но и в социальном плане. И в этой связи возникает проблема отсутствия критерия признания новизны: может быть так, что некая качественно новая идея (или изобретение) не является социально значимой; в то же время для человека может быть субъективным открытием то, что давно известно, и, таким образом, его деятельность творческая, но не предполагает социально нового результата.
4. Творчество как реализация внутреннего мотива деятельности.
В данном понимании творчества лежит тезис об интеграции в творчестве процессов достижения цели и удовлетворения потребности в самосовершенствовании. Только деятельность, обусловленная внутренним побудительным мотивом, может рассматриваться как творческая.