Страница:
Людмила Борисовна Баряева, Ирина Магомедовна Бгажнокова, Дмитрий Игоревич Бойков
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта
ВВЕДЕНИЕ (И.М. Бгажнокова)
Оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями (на всех возрастных этапах их индивидуального развития) является наиболее важным направлением современной специальной психологии и коррекционной педагогики. Для решения практических задач в этой области мобилизуются усилия ученых, практических работников, организаторов специального образования.
В последние годы заметную роль в организации государственной и альтернативной помощи этим детям играют ассоциации родителей, общественные фонды и движения, которые всячески содействуют оптимизации социального статуса детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья, добиваются того, чтобы они занимали равноправное положение в обществе.
Среди различных категорий детей, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, особое место занимают дети и подростки с выраженными нарушениями умственного развития, которые еще сравнительно недавно (до начала 1990-х) не включались в специально организованную образовательно-развивающую среду.
Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Э.И. Шиф и др.).
Несмотря на общность указанных признаков, дети с осложненными формами умственной отсталости не являются однородной группой, большинство из них при условии направленного воспитания способны овладеть коммуникативными умениями, навыками социального поведения и жизнедеятельности.
Опыт показывает, что умственно отсталые дети способны адаптироваться в ближайшем для них окружении, что, безусловно, является показателем и результатом их общего психического развития, в том числе и интеллектуального. К сожалению у определенной части специалистов, чаще всего членов ПМПК, невропатологов, детских психиатров еще устойчивы тенденции рассматривать названную группу детей как неперспективную, а на уровне практических действий по оказанию помощи конкретному ребенку нередко используется понятие «необучаемый», что, как известно, обрекает его на раннюю социальную инвалидность, косвенно формирует негативные стереотипы в обществе относительно всех лиц с умственной недостаточностью. На этой основе возникают социально-правовые и нравственно-этические нарушения по отношению к семьям, воспитывающим таких детей.
Особо выделим мысль об «обучаемости-необучаемости», так как именно здесь находится центр тяжести психологических проблем, с которыми сталкиваются не только умственно иные дети, но и многие другие с сложными и комбинированными нарушениями в физическом, психическом, эмоциональном развитии.
Ошибочное понимание «обучаемости» в качестве интегрированных психических способностей ребенка с ограниченными возможностями быть равным сверстнику (с сохранным здоровьем и ментальностью) связана с традиционными педагогическими представлениями о необходимости обучать всех детей школьного возраста предметным, оценочным, знаниям. Очевидно, что по отношению к ребенку с интеллектуальным недоразвитием такой подход является глубоко ошибочным, т. е. школа, безусловно, способствует развитию, но не включает в себя всех необходимых условий для индивидуального развития. В этой части для отечественной дефектологии принципиальное значение приобретает проблема развития и формирования у ребенка социального опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), воплощенного в духовной и материальной культуре, требующего особых, развивающих, условий воспитания, которые способствуют приобщению и вовлечению ребенка в окружающий его мир людей, вещей, действий, отношений, и многих других явлений жизни.
Следует указать еще на один из важнейших факторов психического развития – спонтанность, т. е. наличие самодвижения, где каждая новая ступень психического развития ребенка неизбежно следует за предыдущей, а переход от одной ступени к другой объясняется не только социальными, но и внутренними причинами. Эти общие положения детской и возрастной психологии приобретают ключевой и ценностный смысл в организации и выборе содержания обучения и воспитания детей с умственной отсталостью, так как задолго до того, как ребенок научится читать, писать, считать, у него должны быть сформированы необходимые предпосылки, ментальные средства и способы, на основе которых он может усваивать те или иные эмпирические знания.
У детей с умственной отсталостью развитие базовых психических функций (ощущений, восприятий, представлений) происходит не только медленно, но и патологически неравномерно), т. е. темп, качество психических новообразований на каждой возрастной ступени значительно отличаются от нормального развития, поэтому даже в 8-10 лет эти дети не знают и не умеют многое из того, чем свободно владеют интеллектуально сохранные дети уже в дошкольном возрасте. Строго говоря, проводить параллели и сравнения между развитием разных категорий детей некорректно, так как при органическом поражении (заболевании) головного мозга следует иметь ввиду множество других факторов: тяжесть, глубину, время повреждения головного мозга, а также резервы организма, его сохранные функции. Очень важно учитывать комплекс средовых условий, а также культурных, педагогических норм воспитания ребенка в семье, в которой он живет и развивается с момента рождения.
Именно поэтому, обсуждая проблему обучаемости-необучаемости детей с ограниченными возможностями, надо осмыслить взаимоотношения и приоритетность развития спонтанного («житейского», предметного) опыта и учебной деятельности, никоим образом не принижая значение последнего для качественного интеллектуального развития любого ребенка.
На самом деле речь не идет о той или иной альтернативе («или»-«или»), так как специфика психического недоразвития особенно явно демонстрирует необходимость (для большинства детей) поэтапного формирования обоих репрезентаций в их взаимозависимости, со значительным преобладанием предметно-практических видов деятельности, их постепенный перевод в сферу «ситуационно осмысленного эмпирического знания» (Л.С. Выготский, 1996 г.). Добавим, что усилия педагогов по обучению некоторых детей учебным знаниям по тем или иным предметам школьной программы могут оказаться безуспешными, поэтому для определенной части детей с умственным недоразвитием критериальные оценки относительно их обучаемости должны быть ориентированы не на результативность технологии учения в рамках нормированного педагогического процесса, а на опыт их социального продвижения, где ключевым является предметное и чувственное отражение окружающего их мира, развитие их личностного самосознания в обществе людей.
Представленные выше позиции относительно диалектического понимания движущих условий и факторов психического развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), а также новые подходы отечественной науки в специальной психологии и коррекционной педагогике (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и др.) явились основанием для замысла и разработки содержания данного научно-методического сборника, основная цель которого практически помочь организовать систему психолого-педагогической помощи глубоко умственно отсталым детям, достигшим школьного возраста. Именно на этом этапе возрастного развития возникают драматические ситуации, связанные с решением вопросов: «Где», «Чему» и «Как обучать детей?» В соответствии с Законом РФ «Об образовании», а также Положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида, сегодня каждый ребенок с осложненными формами психического недоразвития может получать образовательные услуги в учреждениях специального и общего назначения, если в них созданы необходимые условия (материальные, кадровые и др.), при этом формы обучения и воспитания определяются специалистами (по желанию родителей) с учетом его индивидуальных возможностей. Данный правовой аспект защиты интересов семьи и ребенка еще не находит в полной мере адекватный отклик в различных инстанциях.
Программы, разработанные в 70-80-е годы прошлого столетия, касались только школьного обучения и по прошествии времени ее содержание значительно устарело. Они не охватывают всех необходимых компонентов коррекционной работы. В начале 1990-х годов в С.-Петербурге, Москве, Новороссийске, Томске, Новгороде, Пскове, Уфе и других городах РФ начали складываться инициативные формы и разнообразные виды помощи этой категории детей и подростков, что, безусловно, является позитивным примером для многих других регионов, где дети данной категории и их родители по-прежнему не находят должного понимания и поддержки со стороны органов управления образования, ПМПК, так как их попытки в основном ориентированы на лечебные мероприятия, которые большинству детей не показаны. В итоге – большое количество лиц, в том числе дошкольного и школьного возраста, исключаются из образовательной среды и направляются в учреждения системы социального развития, где в большинстве случаев вся «коррекционная работа» сводится лишь к элементарному содержанию и уходу.
Материалы, представленные в данном пособии, являются итогом координации научного и практического опыта сотрудников кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена (С.-Петербург) и сотрудников кафедры специальной психологии и олигофренопедагогики МИОО (Москва).
Совместная работа по созданию концепции, структуры, коррек-ционно-развивающей среды для детей с выраженной умственной отсталостью от 7 и далее лет была начата в 1995 г., а ее содержательные компоненты прошли экспериментальную проверку в ряде специальных учреждений С.-Петербурга, Москвы, Курска (классы для лиц с синдромом Дауна), Усмани (Липецкая область), Красноярска, а также в Магадане и в Новгородской области (Боровичи).
Объединяющей идеей содержания всех разделов пособия является концепция, заявленная ИКП РАО, где сложившийся в практике «дисбаланс между обучением и развитием» (Н.Н. Малофеев, 1995, 1996 гг.) должен осмысливаться в пользу максимально необходимой возможности социокультурного развития каждого ребенка с особыми нуждами.
В соответствии с этой идеей авторы представляют собственное видение возможных практических решений в части моделирования педагогически организованной среды таким образом, чтобы она могла соответствовать неким нормативам государственного финансирования (классы, группы при школе), служила опорой для коррекционной помощи в учреждениях министерства здравоохра-ниния и социального развития, помогла созданию адекваных условий для обучения и воспитания при альтернативных и индивидуальных формах коррекционной поддержки ребенка с умственной отсталостью.
В последние годы заметную роль в организации государственной и альтернативной помощи этим детям играют ассоциации родителей, общественные фонды и движения, которые всячески содействуют оптимизации социального статуса детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья, добиваются того, чтобы они занимали равноправное положение в обществе.
Среди различных категорий детей, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, особое место занимают дети и подростки с выраженными нарушениями умственного развития, которые еще сравнительно недавно (до начала 1990-х) не включались в специально организованную образовательно-развивающую среду.
Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Э.И. Шиф и др.).
Несмотря на общность указанных признаков, дети с осложненными формами умственной отсталости не являются однородной группой, большинство из них при условии направленного воспитания способны овладеть коммуникативными умениями, навыками социального поведения и жизнедеятельности.
Опыт показывает, что умственно отсталые дети способны адаптироваться в ближайшем для них окружении, что, безусловно, является показателем и результатом их общего психического развития, в том числе и интеллектуального. К сожалению у определенной части специалистов, чаще всего членов ПМПК, невропатологов, детских психиатров еще устойчивы тенденции рассматривать названную группу детей как неперспективную, а на уровне практических действий по оказанию помощи конкретному ребенку нередко используется понятие «необучаемый», что, как известно, обрекает его на раннюю социальную инвалидность, косвенно формирует негативные стереотипы в обществе относительно всех лиц с умственной недостаточностью. На этой основе возникают социально-правовые и нравственно-этические нарушения по отношению к семьям, воспитывающим таких детей.
Особо выделим мысль об «обучаемости-необучаемости», так как именно здесь находится центр тяжести психологических проблем, с которыми сталкиваются не только умственно иные дети, но и многие другие с сложными и комбинированными нарушениями в физическом, психическом, эмоциональном развитии.
Ошибочное понимание «обучаемости» в качестве интегрированных психических способностей ребенка с ограниченными возможностями быть равным сверстнику (с сохранным здоровьем и ментальностью) связана с традиционными педагогическими представлениями о необходимости обучать всех детей школьного возраста предметным, оценочным, знаниям. Очевидно, что по отношению к ребенку с интеллектуальным недоразвитием такой подход является глубоко ошибочным, т. е. школа, безусловно, способствует развитию, но не включает в себя всех необходимых условий для индивидуального развития. В этой части для отечественной дефектологии принципиальное значение приобретает проблема развития и формирования у ребенка социального опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), воплощенного в духовной и материальной культуре, требующего особых, развивающих, условий воспитания, которые способствуют приобщению и вовлечению ребенка в окружающий его мир людей, вещей, действий, отношений, и многих других явлений жизни.
Следует указать еще на один из важнейших факторов психического развития – спонтанность, т. е. наличие самодвижения, где каждая новая ступень психического развития ребенка неизбежно следует за предыдущей, а переход от одной ступени к другой объясняется не только социальными, но и внутренними причинами. Эти общие положения детской и возрастной психологии приобретают ключевой и ценностный смысл в организации и выборе содержания обучения и воспитания детей с умственной отсталостью, так как задолго до того, как ребенок научится читать, писать, считать, у него должны быть сформированы необходимые предпосылки, ментальные средства и способы, на основе которых он может усваивать те или иные эмпирические знания.
У детей с умственной отсталостью развитие базовых психических функций (ощущений, восприятий, представлений) происходит не только медленно, но и патологически неравномерно), т. е. темп, качество психических новообразований на каждой возрастной ступени значительно отличаются от нормального развития, поэтому даже в 8-10 лет эти дети не знают и не умеют многое из того, чем свободно владеют интеллектуально сохранные дети уже в дошкольном возрасте. Строго говоря, проводить параллели и сравнения между развитием разных категорий детей некорректно, так как при органическом поражении (заболевании) головного мозга следует иметь ввиду множество других факторов: тяжесть, глубину, время повреждения головного мозга, а также резервы организма, его сохранные функции. Очень важно учитывать комплекс средовых условий, а также культурных, педагогических норм воспитания ребенка в семье, в которой он живет и развивается с момента рождения.
Именно поэтому, обсуждая проблему обучаемости-необучаемости детей с ограниченными возможностями, надо осмыслить взаимоотношения и приоритетность развития спонтанного («житейского», предметного) опыта и учебной деятельности, никоим образом не принижая значение последнего для качественного интеллектуального развития любого ребенка.
На самом деле речь не идет о той или иной альтернативе («или»-«или»), так как специфика психического недоразвития особенно явно демонстрирует необходимость (для большинства детей) поэтапного формирования обоих репрезентаций в их взаимозависимости, со значительным преобладанием предметно-практических видов деятельности, их постепенный перевод в сферу «ситуационно осмысленного эмпирического знания» (Л.С. Выготский, 1996 г.). Добавим, что усилия педагогов по обучению некоторых детей учебным знаниям по тем или иным предметам школьной программы могут оказаться безуспешными, поэтому для определенной части детей с умственным недоразвитием критериальные оценки относительно их обучаемости должны быть ориентированы не на результативность технологии учения в рамках нормированного педагогического процесса, а на опыт их социального продвижения, где ключевым является предметное и чувственное отражение окружающего их мира, развитие их личностного самосознания в обществе людей.
Представленные выше позиции относительно диалектического понимания движущих условий и факторов психического развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), а также новые подходы отечественной науки в специальной психологии и коррекционной педагогике (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и др.) явились основанием для замысла и разработки содержания данного научно-методического сборника, основная цель которого практически помочь организовать систему психолого-педагогической помощи глубоко умственно отсталым детям, достигшим школьного возраста. Именно на этом этапе возрастного развития возникают драматические ситуации, связанные с решением вопросов: «Где», «Чему» и «Как обучать детей?» В соответствии с Законом РФ «Об образовании», а также Положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида, сегодня каждый ребенок с осложненными формами психического недоразвития может получать образовательные услуги в учреждениях специального и общего назначения, если в них созданы необходимые условия (материальные, кадровые и др.), при этом формы обучения и воспитания определяются специалистами (по желанию родителей) с учетом его индивидуальных возможностей. Данный правовой аспект защиты интересов семьи и ребенка еще не находит в полной мере адекватный отклик в различных инстанциях.
Программы, разработанные в 70-80-е годы прошлого столетия, касались только школьного обучения и по прошествии времени ее содержание значительно устарело. Они не охватывают всех необходимых компонентов коррекционной работы. В начале 1990-х годов в С.-Петербурге, Москве, Новороссийске, Томске, Новгороде, Пскове, Уфе и других городах РФ начали складываться инициативные формы и разнообразные виды помощи этой категории детей и подростков, что, безусловно, является позитивным примером для многих других регионов, где дети данной категории и их родители по-прежнему не находят должного понимания и поддержки со стороны органов управления образования, ПМПК, так как их попытки в основном ориентированы на лечебные мероприятия, которые большинству детей не показаны. В итоге – большое количество лиц, в том числе дошкольного и школьного возраста, исключаются из образовательной среды и направляются в учреждения системы социального развития, где в большинстве случаев вся «коррекционная работа» сводится лишь к элементарному содержанию и уходу.
Материалы, представленные в данном пособии, являются итогом координации научного и практического опыта сотрудников кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена (С.-Петербург) и сотрудников кафедры специальной психологии и олигофренопедагогики МИОО (Москва).
Совместная работа по созданию концепции, структуры, коррек-ционно-развивающей среды для детей с выраженной умственной отсталостью от 7 и далее лет была начата в 1995 г., а ее содержательные компоненты прошли экспериментальную проверку в ряде специальных учреждений С.-Петербурга, Москвы, Курска (классы для лиц с синдромом Дауна), Усмани (Липецкая область), Красноярска, а также в Магадане и в Новгородской области (Боровичи).
Объединяющей идеей содержания всех разделов пособия является концепция, заявленная ИКП РАО, где сложившийся в практике «дисбаланс между обучением и развитием» (Н.Н. Малофеев, 1995, 1996 гг.) должен осмысливаться в пользу максимально необходимой возможности социокультурного развития каждого ребенка с особыми нуждами.
В соответствии с этой идеей авторы представляют собственное видение возможных практических решений в части моделирования педагогически организованной среды таким образом, чтобы она могла соответствовать неким нормативам государственного финансирования (классы, группы при школе), служила опорой для коррекционной помощи в учреждениях министерства здравоохра-ниния и социального развития, помогла созданию адекваных условий для обучения и воспитания при альтернативных и индивидуальных формах коррекционной поддержки ребенка с умственной отсталостью.
Глава 1. КОНЦЕПЦИЯ, СТРУКТУРА, ПЛАН КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ВЫРАЖЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Характеристика основных этапов организации коррекционной поддержки детей с психофизическим и интеллектуальным недоразвитием (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин)
Проблема воспитания детей с глубокой умственной отсталостью не новая. Начало развития олигофренопедагогики как науки связано с практическим опытом оказания помощи именно этой категории детей, разработкой теоретических подходов к решению вопросов их развития и адаптации в обществе (А. Бине, Т. Симон, Е.И. Грачева, Ж. Демор и др.).
Вместе с тем, с 60-х годов XX в. в СССР сложилась такая ситуация, когда лица с выраженной и глубокой умственной отсталостью стали признаваться необучаемыми и направляться как психически больные пациенты в учреждения социального обеспечения, тогда как успешное развитие теории и практики воспитания и обучения детей с легкими формами умственной отсталости в условиях специальных школ и дошкольных учреждений могла расширить и изменить подходы по оказанию коррекционных образовательных услуг детям с выраженной и глубокой умственной отсталостью.
В современной России на фоне гуманизации общества дети этой категории получили конституционное право на образовательные услуги, независимо от места и условий их проживания.
В большинстве стран Европы и в США в течение многих лет существует хорошо организованная система психолого-педагогической поддержки детей с выраженной и глубокой умственной отсталостью, которая изучается и обобщается отечественными специалистами.
Несмотря на некоторые расхождения в подходе к классификации детей с недоразвитием интеллекта, исследователи положительно оценивают возможности их развития и роль специально организованного обучения. Именно специально организованное обучение позволяет достигать успехов в коррекции нарушений психического и личностного развития детей и подростков с выраженным интеллектуальным недоразвитием.
Несмотря на длительное отсутствие в России образовательных учреждений для этой категории детей, интерес к вопросам их развития, воспитания, обучения и социально-трудовой адаптации не утрачен, напротив, в последнее десятиление проведено много исследований, в которых, рассматриваются вопросы диагностики, коррекционно-воспитательной работы с детьми в разных типах учреждений. Особое внимание обращается на социальное, эмоциональное развитие, на навыки коммуникативного поведения.
Расширение опыта обучения детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития, выдвигает целый ряд практических и теоретических проблем. К ним, в частности, можно отнести: определение целей, задач, форм коррекционной помощи, характеристику этапов, содержание обучения, его организацию, методы и приемы работы с названной категорией детей. Предпринимая попытку ответить на эти практические вопросы, мы опирались не только на достижения науки и практики в области отечественной и зарубежной коррекционной педагогики и специальной психологии, но и на собственный практический опыт. В основе нашего подхода лежат следующие положения. Ребенок с выраженным недоразвитием интеллекта рассматривается как личность, которая имеет те же права, что и все другие члены общества, но в силу особенностей своего индивидуального развития ему необходимо оказывать особые образовательные услуги. Благодаря своевременной комплексной помощи, у всех детей наблюдаются позитивные изменения в мотивационно-потребностной, познавательной, эмоционально-волевой сфере. Только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно-воспитательной работы ребенок с умственной недостаточностью может достичь оптимального для него уровня развития. Такая работа должна носит комплексный характер, охватывать все линии его индивидуального развития. Основными условиями и факторами, способствующими продвижению психического развития детей, являются их собственная деятельность и сотрудничество взрослого с ними. Обучение должно иметь практическую направленность, поскольку доступная ребенку деятельность (предметная, игровая, коммуникативная, конструктивная, изобразительная, трудовая и др.) является, с одной стороны, источником знаний об окружающем мире, с помощью которого этот мир познается и преобразуется, а с другой – разные виды деятельности обеспечивают использование и закрепление умений, делают их индивидуальным достоянием каждого ребенка, формируют его социальный опыт. Виды помощи ребенку с выраженным недоразвитием интеллекта и предоставляемые ему коррекционные услуги могут быть различными, их должны получать дети с раннего младенческого возраста, в течение всей жизни.
Родители имеют право выбора той или иной формы помощи в соответствии с возрастом ребенка, состоянием его здоровья, уровнем индивидуального развития. Исходя из названных положений, основную цель воспитания детей с умственной отсталостью можно сформулировать следующим образом: формирование его как социально равноправной личности, способной самостоятельно (в меру своих возможностей), жить в обществе людей, пользоваться основными конституционными правами гражданина.
Обратимся к характеристике этапов организованного коррекционного обучения (воспитания).
Первый этап (от 0 до 3–4 лет). На этом этапе осуществляется комплексное системное психолого-педагогическое изучение ребенка с учетом всех составляющих онтогенеза: анамнестических данных, сведений о социокультурных и педагогических условиях семейного воспитания, особенностях возрастного развития, характеристики динамических новообразований от 0 до 1 года. От 1 до 3 лет – выявляется уровень актуального и перспективного развития на момент обследования и итогов наблюдений за деятельностью ребенка. Основные усилия специалистов сосредотачиваются не только на анализе и сборе информативных сведений, но прежде всего на разработку конкретной программы педагогического сопровождения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, а также на содержание сотрудничества педагогов с родителями по реализации намеченных в программе мероприятий. Особое значение приобретает консультативная помощь семье по организации жизнедеятельности ребенка, созданию оптимальных условий, предупреждающих возникновение у родителей дискомфорта, страха, неуверенности в положительной динамике развития своего ребенка.
Второй этап (от 3 до 8 лет)чрезвычайно важен с точки зрения психолого-педагогической коррекции специфических недостатков психического и физического развития детей, как в условиях семьи, так и в условиях образовательных учреждений.
Содержание данного этапа выдвигает задачи социально-эмоционального развития детей, особое внимание уделяется формированию элементарных умений по самообслуживанию и культурно-гигиенических навыков, развитию предметно-практической, игровой деятельности, стимулированию навыков коммуникации и общения, коррекции и развитию устной речи. Вся работа как и ранее, строится на принципах индивидуального подхода к обучению и воспитанию.
Третий этап (от 8 до 14 лет) – образовательный. При соблюдении преемственности коррекционной помощи между дошкольным и школьным возрастом на третьем этапе возможно элементарное предметное – практическое обучение, которое должно соответствовать уровню психических возможностей ребенка. Этот этап реализуется как в условиях семьи (надомное обучение), так и в любом виде образовательного учреждения по выбору родителей.
Четвертый этап (15–20 лет) – период активной подготовки детей к самостоятельной жизни, т. е. процесс обучения носит ярко выраженную социально-бытовую и трудовую направленность.
Для каждого из названных этапов должно быть определено примерное содержание, так как переход с одного этапа обучения на другой возможен после овладения ребенком программой предыдущего.
В связи с тем, что в последние годы наблюдается тенденция оказывать коррекционную помощь детям дошкольного и школьного возраста с выраженной умственной отсталостью в учреждениях системы образования, возникает необходимость разработки примерного содержания образования. Для этого были разработаны варианты учебных планов, которые последовательно выполняют задачи коррекционного развития детей и подростков от 7–8 лет до 18. Предлагаемые варианты учебных планов предназначены для школ VIII вида. В соответствии с положением о специальных коррекционно-образовательных учреждениях VIII вида (1997 г.) в школу принимаются дети с выраженным психическим недоразвитием, по отношению к которым учебно-воспитательные мероприятия носят не только учебный (школьный) характер, но, прежде всего, характер социальной поддержки семьи, воспитывающей такого ребенка. В связи с этим основное содержание обучения должно в первую очередь способствовать социальному и культурному развитию детей.
В предлагаемом ниже содержании обучения следует отойти от стереотипов оценочных академических (предметных) знаний.
Многие дети не могут освоить в полном объеме тот или иной предмет, поэтому учебные программы с одной стороны, носят примерный рекомендательный характер, а с другой, ориентируют педагогов на специально организованный учебный процесс как с группой (классом), так и индивидуально с каждым ребенком с учетом индивидуальных проявлений и различий в психической деятельности. В последнем случае очень важно правильное построение индивидуальной коррекционно-образовательной программы, в основе которой лежит подробное и тщательное психолого-педагогическое изучение личности, консультации с родителями или попечителями ребенка, а также динамическое наблюдение за результативностью его продвижения на всех этапах коррекционного обучения.
Вместе с тем, с 60-х годов XX в. в СССР сложилась такая ситуация, когда лица с выраженной и глубокой умственной отсталостью стали признаваться необучаемыми и направляться как психически больные пациенты в учреждения социального обеспечения, тогда как успешное развитие теории и практики воспитания и обучения детей с легкими формами умственной отсталости в условиях специальных школ и дошкольных учреждений могла расширить и изменить подходы по оказанию коррекционных образовательных услуг детям с выраженной и глубокой умственной отсталостью.
В современной России на фоне гуманизации общества дети этой категории получили конституционное право на образовательные услуги, независимо от места и условий их проживания.
В большинстве стран Европы и в США в течение многих лет существует хорошо организованная система психолого-педагогической поддержки детей с выраженной и глубокой умственной отсталостью, которая изучается и обобщается отечественными специалистами.
Несмотря на некоторые расхождения в подходе к классификации детей с недоразвитием интеллекта, исследователи положительно оценивают возможности их развития и роль специально организованного обучения. Именно специально организованное обучение позволяет достигать успехов в коррекции нарушений психического и личностного развития детей и подростков с выраженным интеллектуальным недоразвитием.
Несмотря на длительное отсутствие в России образовательных учреждений для этой категории детей, интерес к вопросам их развития, воспитания, обучения и социально-трудовой адаптации не утрачен, напротив, в последнее десятиление проведено много исследований, в которых, рассматриваются вопросы диагностики, коррекционно-воспитательной работы с детьми в разных типах учреждений. Особое внимание обращается на социальное, эмоциональное развитие, на навыки коммуникативного поведения.
Расширение опыта обучения детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития, выдвигает целый ряд практических и теоретических проблем. К ним, в частности, можно отнести: определение целей, задач, форм коррекционной помощи, характеристику этапов, содержание обучения, его организацию, методы и приемы работы с названной категорией детей. Предпринимая попытку ответить на эти практические вопросы, мы опирались не только на достижения науки и практики в области отечественной и зарубежной коррекционной педагогики и специальной психологии, но и на собственный практический опыт. В основе нашего подхода лежат следующие положения. Ребенок с выраженным недоразвитием интеллекта рассматривается как личность, которая имеет те же права, что и все другие члены общества, но в силу особенностей своего индивидуального развития ему необходимо оказывать особые образовательные услуги. Благодаря своевременной комплексной помощи, у всех детей наблюдаются позитивные изменения в мотивационно-потребностной, познавательной, эмоционально-волевой сфере. Только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно-воспитательной работы ребенок с умственной недостаточностью может достичь оптимального для него уровня развития. Такая работа должна носит комплексный характер, охватывать все линии его индивидуального развития. Основными условиями и факторами, способствующими продвижению психического развития детей, являются их собственная деятельность и сотрудничество взрослого с ними. Обучение должно иметь практическую направленность, поскольку доступная ребенку деятельность (предметная, игровая, коммуникативная, конструктивная, изобразительная, трудовая и др.) является, с одной стороны, источником знаний об окружающем мире, с помощью которого этот мир познается и преобразуется, а с другой – разные виды деятельности обеспечивают использование и закрепление умений, делают их индивидуальным достоянием каждого ребенка, формируют его социальный опыт. Виды помощи ребенку с выраженным недоразвитием интеллекта и предоставляемые ему коррекционные услуги могут быть различными, их должны получать дети с раннего младенческого возраста, в течение всей жизни.
Родители имеют право выбора той или иной формы помощи в соответствии с возрастом ребенка, состоянием его здоровья, уровнем индивидуального развития. Исходя из названных положений, основную цель воспитания детей с умственной отсталостью можно сформулировать следующим образом: формирование его как социально равноправной личности, способной самостоятельно (в меру своих возможностей), жить в обществе людей, пользоваться основными конституционными правами гражданина.
Задачи оказания коррекционной помощи многообразны, их можно сформулировать следующим образом:Предоставление коррекционной помощи как можно большему количеству детей с выраженной умственной отсталостью зависит, на наш взгляд, от разнообразия форм ее организации. Она может быть организована как государственными, так и негосударственными структурами с обязательным привлечением к коррекционно-воспитательной работе широкого круга специалистов: педагогов-дефектологов, психологов, логопедов, врачей и др.
– охрана жизни и здоровья ребенка, коррекция нарушений физического развития;
– формирование представлений о себе как «я», значимой и равноправной личности для окружающих;
– формирование коммуникативных умений и социальных контактов с окружающими людьми, адекватного поведения в социальной среде;
– соблюдение правил нравственного поведения, необходимого для общения и сотрудничества;
– формирование социально-бытовых, трудовых умений и навыков, обеспечивающих жизнедеятельность;
– формирование элементарных практических знаний об окружающем природном и социальном мире, способствующих социальной абилитации и адаптации;
– развитие творческих умений и чувств на основе доступных видов деятельности.
Формы организации коррекционной помощи лицам с выраженной умственной отсталостью могут быть следующими:Перечисленные варианты не исчерпывают всех возможностей оказания коррекционно-образовательных услуг детям и взрослым с выраженным недоразвитием интеллекта.
– группы для детей с выраженной умственной отсталостью в дошкольных учреждениях общего назначения;
– консультативные пункты (центры реабилитации) по месту жительства детей;
– специальные дошкольные образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью и формами недоразвития (неосложненными, осложненными в сочетании с нарушениями опорно-двигательного аппарата, сенсорными нарушениями (слуха и зрения), психическими заболеваниями), а также, стационарные группы для детей с выраженной умственной отсталостью; группы с интегрированными формами коррекционной помощи;
– классы (группы) для детей с осложненными формами умственной отсталости при коррекционных школах и в общеобразовательной школе, как инклюзивное обучение;
– «дома жизни» (для взрослых после 20 лет) с блоками социально-бытовых мастерских, медицинской, психологической, социально-педагогической помощью;
– учреждения системы социального развития, с дошкольными и школьными отделениями, центры;
– учебно-воспитательные группы при ассоциациях родителей для оказания систематической психолого-педагогической и медицинской помощи семье и ребенку;
– санатории, дома отдыха для семей, имеющих детей с выраженной умственной отсталостью с соответствующими коррекционными психолого-педагогическими и медицинскими услугами.
Обратимся к характеристике этапов организованного коррекционного обучения (воспитания).
Первый этап (от 0 до 3–4 лет). На этом этапе осуществляется комплексное системное психолого-педагогическое изучение ребенка с учетом всех составляющих онтогенеза: анамнестических данных, сведений о социокультурных и педагогических условиях семейного воспитания, особенностях возрастного развития, характеристики динамических новообразований от 0 до 1 года. От 1 до 3 лет – выявляется уровень актуального и перспективного развития на момент обследования и итогов наблюдений за деятельностью ребенка. Основные усилия специалистов сосредотачиваются не только на анализе и сборе информативных сведений, но прежде всего на разработку конкретной программы педагогического сопровождения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, а также на содержание сотрудничества педагогов с родителями по реализации намеченных в программе мероприятий. Особое значение приобретает консультативная помощь семье по организации жизнедеятельности ребенка, созданию оптимальных условий, предупреждающих возникновение у родителей дискомфорта, страха, неуверенности в положительной динамике развития своего ребенка.
Второй этап (от 3 до 8 лет)чрезвычайно важен с точки зрения психолого-педагогической коррекции специфических недостатков психического и физического развития детей, как в условиях семьи, так и в условиях образовательных учреждений.
Содержание данного этапа выдвигает задачи социально-эмоционального развития детей, особое внимание уделяется формированию элементарных умений по самообслуживанию и культурно-гигиенических навыков, развитию предметно-практической, игровой деятельности, стимулированию навыков коммуникации и общения, коррекции и развитию устной речи. Вся работа как и ранее, строится на принципах индивидуального подхода к обучению и воспитанию.
Третий этап (от 8 до 14 лет) – образовательный. При соблюдении преемственности коррекционной помощи между дошкольным и школьным возрастом на третьем этапе возможно элементарное предметное – практическое обучение, которое должно соответствовать уровню психических возможностей ребенка. Этот этап реализуется как в условиях семьи (надомное обучение), так и в любом виде образовательного учреждения по выбору родителей.
Четвертый этап (15–20 лет) – период активной подготовки детей к самостоятельной жизни, т. е. процесс обучения носит ярко выраженную социально-бытовую и трудовую направленность.
Для каждого из названных этапов должно быть определено примерное содержание, так как переход с одного этапа обучения на другой возможен после овладения ребенком программой предыдущего.
В связи с тем, что в последние годы наблюдается тенденция оказывать коррекционную помощь детям дошкольного и школьного возраста с выраженной умственной отсталостью в учреждениях системы образования, возникает необходимость разработки примерного содержания образования. Для этого были разработаны варианты учебных планов, которые последовательно выполняют задачи коррекционного развития детей и подростков от 7–8 лет до 18. Предлагаемые варианты учебных планов предназначены для школ VIII вида. В соответствии с положением о специальных коррекционно-образовательных учреждениях VIII вида (1997 г.) в школу принимаются дети с выраженным психическим недоразвитием, по отношению к которым учебно-воспитательные мероприятия носят не только учебный (школьный) характер, но, прежде всего, характер социальной поддержки семьи, воспитывающей такого ребенка. В связи с этим основное содержание обучения должно в первую очередь способствовать социальному и культурному развитию детей.
В предлагаемом ниже содержании обучения следует отойти от стереотипов оценочных академических (предметных) знаний.
Многие дети не могут освоить в полном объеме тот или иной предмет, поэтому учебные программы с одной стороны, носят примерный рекомендательный характер, а с другой, ориентируют педагогов на специально организованный учебный процесс как с группой (классом), так и индивидуально с каждым ребенком с учетом индивидуальных проявлений и различий в психической деятельности. В последнем случае очень важно правильное построение индивидуальной коррекционно-образовательной программы, в основе которой лежит подробное и тщательное психолого-педагогическое изучение личности, консультации с родителями или попечителями ребенка, а также динамическое наблюдение за результативностью его продвижения на всех этапах коррекционного обучения.
Учебный план как системообразующий компонент коррекционно-развивающей среды для детей с осложненными формами психического недоразвития (И.М. Бгажнокова)
В начале 1994 г. была предложена новая концепция образовательной и реабилитационной помощи лицам с умственной отсталостью, разработанная в ИКП РАО в рамках программы научных исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики. В соответствии с заявленной концепцией была описана новая структура школы с 11(12) – летней программой обучения, включая пропедевтико-диагностический период (0 класс).
Кроме базисного и учебных планов для всех возрастных групп учащихся были разработаны и апробированы программы обучения детей, которые привнесли заметные позитивные изменения в динамику психического развития, особенно на этапе начального обучения: в формирование речевых умений, природопонимания, навыков творческой и игровой деятельности детей.
Таким образом, подтвердилось предположение относительно того, что основная суть – не в количестве часов, а в целесообразности отбора того или иного программного материала, в педагогических способах и методах их обеспечения. Основное значение при моделировании образовательного пространства для детей с психическим недоразвитием имеет смысл не столько сам по себе учебный план как документ, а то, какие функции он выполняет для разновозрастного и разноуровневого их развития, какую смысловую нагрузку имеют учебные дисциплины, как они соотносятся между собой на каждой ступени обучения, чем они логически завершаются, а главное – какую практическую задачу они выполняют для выпускника специальной школы, если иметь в виду, что это единственный вид учреждения, где он получит знания, необходимые для самостоятельной жизни.
Кроме базисного и учебных планов для всех возрастных групп учащихся были разработаны и апробированы программы обучения детей, которые привнесли заметные позитивные изменения в динамику психического развития, особенно на этапе начального обучения: в формирование речевых умений, природопонимания, навыков творческой и игровой деятельности детей.
Таким образом, подтвердилось предположение относительно того, что основная суть – не в количестве часов, а в целесообразности отбора того или иного программного материала, в педагогических способах и методах их обеспечения. Основное значение при моделировании образовательного пространства для детей с психическим недоразвитием имеет смысл не столько сам по себе учебный план как документ, а то, какие функции он выполняет для разновозрастного и разноуровневого их развития, какую смысловую нагрузку имеют учебные дисциплины, как они соотносятся между собой на каждой ступени обучения, чем они логически завершаются, а главное – какую практическую задачу они выполняют для выпускника специальной школы, если иметь в виду, что это единственный вид учреждения, где он получит знания, необходимые для самостоятельной жизни.