• слово учителя;
• самостоятельная работа учащихся над литературным материалом (подразделяется на три вида: лабораторные занятия (выбираются стихотворения, страницы повествовательных и драматических произведений, обладающие относительной законченностью, например: сопоставление ранних редакций произведения с окончательной); семинарские занятия, сочинения, обладающие исследовательским характером, что роднит их с лабораторными занятиями, где ученики совершают самостоятельно путь от наблюдения к обобщениям).
В книге Г.Н. Ионина названы три основных метода.
Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель – своеобразным режиссером. Это творческий метод.
• Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя – читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель.
• Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских способностей.
2. Назовите основные методы преподавания словесности в XIX в.
3. Каковы методы преподавания литературы, используемые в современной школе и выдержавшие проверку временем?
4. Какие методы, предложенные методистами XX века, не утратили актуальности?
2. Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред. Н.И. Кудряшева. – М., 1961.
3. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
4. Ионии Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986.
5. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1981.
6. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Академия, 2004.
7. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. – М., 1985.
8. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. – Ч. 1. – М.: Просвещение, 1994.
9. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1971.
10. Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя / Т.Ф. Курдюмова, И.С. Збарский, В.П. Полухина и др.; Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. – М.: Просвещение, 1985.
11. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985.
12. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1994.
2.3. Технологизация современного образования
ГЛАВА 3
3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования
1. «Образовательный процесс» как понятие.
2. Структура процесса литературного образования.
ПОЛЕЗНЫЕ ЦИТАТЫ
Анализ различных определений понятия «образовательный процесс» позволил установить, что в широком толковании он представляет собой совокупность всех условий, средств, методов его осуществления, направленных на решение образовательных задач. Когда же понятие «образовательный процесс» употребляется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содержания, средств, методов, форм организации обучения на каком-то отдельном субъекте (субъектах) для получения конкретного результата.
Для построения образовательного процесса важно иметь четкое представление о его структуре. Под структурой понимается расположение элементов в системе, образующих целостное структурное единство. В ряде исследований (О. Дункан, Г.А. Ковалёв, Б.Т. Лихачёв, И.П. Подласый, Л. Шноре, В.А. Ясвин) указывается, что образовательный процесс имеет структуру, состоящую из нескольких взаимосвязанных компонентов. Проанализировав позиции ученых, можно выделить три ключевых компонента:
1) участники образовательного процесса (учитель – обучающийся);
2) образовательная программа;
3) деятельностная процедура.
Можно, конечно, вслед за В.А. Левиным выделить в качестве четвертого компонента материально-предметную среду, однако она играет значительно меньшую роль в процессе литературного образования, чем три вышеназванных. Важно подчеркнуть, что образовательный процесс не равен учебному процессу, он включает в себя учебный процесс, а также и внеклассную, и социально-творческую, и личностную деятельность учащихся, и практику повседневной школьной жизни. Специфика школьного курса литературы, обладающего мощным познавательным и воспитывающим воздействием, влияющего на развитие мышления и речи учащихся образностью и эмоциональным зарядом художественных произведений, несомненно, отражается в сущности и компонентах процесса литературного образования.
Применительно к процессу литературного образования, который в данном пособии рассматривается в контексте гуманитарной педагогической парадигмы, необходимо выделить следующие компоненты процесса школьного литературного образования:
1) участники педагогического взаимодействия – учитель и обучающиеся;
2) объекты изучения (образовательная программа), на которые направлен процесс;
3) деятельностная процедура:
• чтение;
• педагогическое общение;
• обучение;
• совместная деятельность учителя и обучающихся.
Таким образом, выделив три основных компонента образовательного процесса, мы можем ответить на три главных вопроса методики:
♦ Кто задействован в образовательном процессе?
♦ На что направлен образовательный процесс?
♦ Как именно он осуществляется?
3.2. Учитель и учащиеся как субъекты процесса литературного образования
3.3. Объекты изучения в процессе литературного образования
• самостоятельная работа учащихся над литературным материалом (подразделяется на три вида: лабораторные занятия (выбираются стихотворения, страницы повествовательных и драматических произведений, обладающие относительной законченностью, например: сопоставление ранних редакций произведения с окончательной); семинарские занятия, сочинения, обладающие исследовательским характером, что роднит их с лабораторными занятиями, где ученики совершают самостоятельно путь от наблюдения к обобщениям).
Г.Н. Ионин
Г.Н. Ионин в своей книге «Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу» (1986) строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы.В книге Г.Н. Ионина названы три основных метода.
Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель – своеобразным режиссером. Это творческий метод.
• Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя – читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель.
• Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских способностей.
Вопросы для самопроверки
1. Каковы методы преподавания словесности в XVIII в.?2. Назовите основные методы преподавания словесности в XIX в.
3. Каковы методы преподавания литературы, используемые в современной школе и выдержавшие проверку временем?
4. Какие методы, предложенные методистами XX века, не утратили актуальности?
Литература
1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Теория и методика обучения литературе. – М.: Академия, 2008.2. Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред. Н.И. Кудряшева. – М., 1961.
3. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
4. Ионии Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986.
5. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1981.
6. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Академия, 2004.
7. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. – М., 1985.
8. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. – Ч. 1. – М.: Просвещение, 1994.
9. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1971.
10. Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя / Т.Ф. Курдюмова, И.С. Збарский, В.П. Полухина и др.; Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. – М.: Просвещение, 1985.
11. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985.
12. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1994.
2.3. Технологизация современного образования
Основное противоречие мировой системы образования конца XX – начала XXI века – противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к самореализации (или самообразованию).
При этом необходимо обеспечить каждому обучающемуся право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его индивидуальным способностям. Это означает введение достаточно ранней дифференциации и индивидуализации обучения, а также необходимость поиска методов и технологий, обеспечивающих решение этой задачи.
Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.
В современном образовании используются два основных понятия: «образовательные технологии» и «технологии обучения». Термин «образовательные технологии» – более емкий, чем «технологии обучения», так как он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.
В.М. Монахов выделяет два основных момента, отличающих технологию от методики – это гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.
Историческая справка
Обратимся к истории развития педагогических технологий. «Технологизация» педагогической деятельности началась задолго до того, как большинство педагогов, ученых и практиков осознали объективность протекающих процессов.
Первые педагоги-технологи были, по-видимому, в Древнем Египте и Вавилоне. Одними из первых именно они столкнулись с повторяемостью операций в педагогическом процессе, выработали отдельные «технологические» приемы.
Автором первой научной педагогической технологии можно считать Яна Амоса Коменского (1592–1670). Им впервые была сформулирована важнейшая идея этой технологии – гарантия позитивного результата. Важнейшей задачей для реализации педагогической идеи Я.А. Коменский считал создание механизма обучения, называя его «дидактической машиной». «Для дидактической машины, – писал он, – необходимо отыскать: 1) твердо уставленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели». Таким образом, он первым сформулировал модуль «цель – средства – правила их использования – результат», который составляет ядро любой технологии.
Я.А. Коменский стремился также найти общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме «искусного распределения времени, предметов и методов».
Со времен Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм. На протяжении XX столетия делалось немало попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 1950-х годов эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения – компьютеров, радио и др.
В 1960-е годы вводится термин «педагогическая технология». Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором строили последующие этажи педагогической технологии, стало программированное обучение, для которого было характерно уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Американский педагог У. Шрамм дает такое определение понятию «программированное обучение»: «Программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет учащихся 1) путем коротких логически связанных шагов, так что он 2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляют путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения». Однако академик В.В. Давыдов отмечал: «Использование компьютеров в программированном обучении приводило к формированию у школьников лишь узких знаний и навыков исполнительского характера и не способствовало их переносу в новые ситуации, развитию творческого мышления». Необходимо было взять наиболее ценное из опыта программированного обучения и рационально его использовать. В 1970-е годы системный подход в преподавании позволил решать дидактические проблемы, отвечающие заданным целям, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. В основе любой педагогической технологии лежит системный подход.
В 1970—1980-е годы педагогические технологии охватили практически все страны, получив признание ЮНЕСКО.
2. Педагогические технологии / Под общ. ред. B.C. Кукушина. – Ростов н/Д, 2002.
3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
При этом необходимо обеспечить каждому обучающемуся право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его индивидуальным способностям. Это означает введение достаточно ранней дифференциации и индивидуализации обучения, а также необходимость поиска методов и технологий, обеспечивающих решение этой задачи.
Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.
В современном образовании используются два основных понятия: «образовательные технологии» и «технологии обучения». Термин «образовательные технологии» – более емкий, чем «технологии обучения», так как он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.
В.М. Монахов выделяет два основных момента, отличающих технологию от методики – это гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.
Историческая справка
Обратимся к истории развития педагогических технологий. «Технологизация» педагогической деятельности началась задолго до того, как большинство педагогов, ученых и практиков осознали объективность протекающих процессов.
Первые педагоги-технологи были, по-видимому, в Древнем Египте и Вавилоне. Одними из первых именно они столкнулись с повторяемостью операций в педагогическом процессе, выработали отдельные «технологические» приемы.
Автором первой научной педагогической технологии можно считать Яна Амоса Коменского (1592–1670). Им впервые была сформулирована важнейшая идея этой технологии – гарантия позитивного результата. Важнейшей задачей для реализации педагогической идеи Я.А. Коменский считал создание механизма обучения, называя его «дидактической машиной». «Для дидактической машины, – писал он, – необходимо отыскать: 1) твердо уставленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели». Таким образом, он первым сформулировал модуль «цель – средства – правила их использования – результат», который составляет ядро любой технологии.
Я.А. Коменский стремился также найти общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме «искусного распределения времени, предметов и методов».
Со времен Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм. На протяжении XX столетия делалось немало попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 1950-х годов эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения – компьютеров, радио и др.
В 1960-е годы вводится термин «педагогическая технология». Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором строили последующие этажи педагогической технологии, стало программированное обучение, для которого было характерно уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Американский педагог У. Шрамм дает такое определение понятию «программированное обучение»: «Программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет учащихся 1) путем коротких логически связанных шагов, так что он 2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляют путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения». Однако академик В.В. Давыдов отмечал: «Использование компьютеров в программированном обучении приводило к формированию у школьников лишь узких знаний и навыков исполнительского характера и не способствовало их переносу в новые ситуации, развитию творческого мышления». Необходимо было взять наиболее ценное из опыта программированного обучения и рационально его использовать. В 1970-е годы системный подход в преподавании позволил решать дидактические проблемы, отвечающие заданным целям, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. В основе любой педагогической технологии лежит системный подход.
В 1970—1980-е годы педагогические технологии охватили практически все страны, получив признание ЮНЕСКО.
Литература
1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. По лат. – М.: Академия, 2000.2. Педагогические технологии / Под общ. ред. B.C. Кукушина. – Ростов н/Д, 2002.
3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
ГЛАВА 3
Процесс школьного литературного образования
3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования
Новые понятия: образовательный процесс, процесс литературного образования, компоненты процесса литературного образования, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент.КЛЮЧЕВЫЕ ВОПРОСЫ
1. «Образовательный процесс» как понятие.
2. Структура процесса литературного образования.
ПОЛЕЗНЫЕ ЦИТАТЫ
«Образовательный процесс – это совокупность учебно-воспитательных и самообразовательных процессов, направленных на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с Государственным образовательным стандартом».
Педагогический словарь
Под «литературным образованием понимается освоение литературы в процессе творческой читательской деятельности».Понятие «образовательный процесс» с различных позиций рассматривалось многими исследователями-педагогами (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Г.А. Ковалёв, В.А. Сластёнин, И.П. Подласый, Б.Т. Лихачёв и др.).
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева
Анализ различных определений понятия «образовательный процесс» позволил установить, что в широком толковании он представляет собой совокупность всех условий, средств, методов его осуществления, направленных на решение образовательных задач. Когда же понятие «образовательный процесс» употребляется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содержания, средств, методов, форм организации обучения на каком-то отдельном субъекте (субъектах) для получения конкретного результата.
Для построения образовательного процесса важно иметь четкое представление о его структуре. Под структурой понимается расположение элементов в системе, образующих целостное структурное единство. В ряде исследований (О. Дункан, Г.А. Ковалёв, Б.Т. Лихачёв, И.П. Подласый, Л. Шноре, В.А. Ясвин) указывается, что образовательный процесс имеет структуру, состоящую из нескольких взаимосвязанных компонентов. Проанализировав позиции ученых, можно выделить три ключевых компонента:
1) участники образовательного процесса (учитель – обучающийся);
2) образовательная программа;
3) деятельностная процедура.
Можно, конечно, вслед за В.А. Левиным выделить в качестве четвертого компонента материально-предметную среду, однако она играет значительно меньшую роль в процессе литературного образования, чем три вышеназванных. Важно подчеркнуть, что образовательный процесс не равен учебному процессу, он включает в себя учебный процесс, а также и внеклассную, и социально-творческую, и личностную деятельность учащихся, и практику повседневной школьной жизни. Специфика школьного курса литературы, обладающего мощным познавательным и воспитывающим воздействием, влияющего на развитие мышления и речи учащихся образностью и эмоциональным зарядом художественных произведений, несомненно, отражается в сущности и компонентах процесса литературного образования.
Применительно к процессу литературного образования, который в данном пособии рассматривается в контексте гуманитарной педагогической парадигмы, необходимо выделить следующие компоненты процесса школьного литературного образования:
1) участники педагогического взаимодействия – учитель и обучающиеся;
2) объекты изучения (образовательная программа), на которые направлен процесс;
3) деятельностная процедура:
• чтение;
• педагогическое общение;
• обучение;
• совместная деятельность учителя и обучающихся.
Таким образом, выделив три основных компонента образовательного процесса, мы можем ответить на три главных вопроса методики:
♦ Кто задействован в образовательном процессе?
♦ На что направлен образовательный процесс?
♦ Как именно он осуществляется?
3.2. Учитель и учащиеся как субъекты процесса литературного образования
Успешность процесса современного литературного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, приемов организации деятельности и т. д. Для реализации субъект-субъектных отношений все эти и другие компоненты должны быть нацелены на становление личности учащихся, развитие их субъектности. Проблема реализации такого взаимодействия являлась и является предметом исследования многих ученых (Ш.А. Амонашвили, Ю.П. Азаров, O.A. Абдуллина, H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В своих работах ученые отмечают необходимость осуществления субъект-субъектных отношений в современных условиях в образовательном процессе.
Субъектами образовательного процесса являются две взаимосвязанные стороны – тот, кто образовывает (учитель), и тот, кого образовывают (обучающийся). При этом эффективность образовательного процесса достигается лишь при условии взаимодействия его участников: того, кто воздействует, и того, на кого он направлен.
Поэтому не случаен интерес к современным педагогическим технологиям, которые, в отличие от традиционных методик обучения, больше ориентированы на обучающегося, чем на учебную дисциплину, строятся с учетом интересов, потребностей, возможностей ученика, гарантируют определенный уровень обученности, обеспечивают повторяемость, воспроизводимость результатов, создают возможность обучающимся реализовывать индивидуальные образовательные траектории.
Процесс литературного образования в значительной степени содействует актуализации смыслопоисковой деятельности учащихся, развитию их способности к самореализации и самоуправлению, что, в свою очередь, гармонизирует взаимодействие учителя и учащихся, тем самым способствуя становлению субъект-субъектных отношений. Образование человека невозможно без личностного переживания, осознания образа мира, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации. Это является главной целью личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и учеников в процессе литературного образования, в основе которого находятся субъект-субъектные отношения его участников.
Все образовательные взаимодействия – это взаимодействия личностей, постоянно влияющих друг на друга. Формируя свои идеалы и поведение, учащиеся выбирают себе «значимых других» (слово «другие» признано в современной психологии как термин) среди всего множества взаимодействующих с ними людей: старших и младших, родителей, одноклассников и педагогов.
В образовательном процессе ученики и учителя могут ежедневно развиваться или, напротив, деградировать в зависимости от личностных качеств, принятых в нем стиля взаимодействия и видов избранной ими деятельности. Именно поэтому выявление условий и характеристик психологического климата на уроке литературы, способствующего личностному росту всех участников образовательных взаимодействий, – одна из важнейших задач современной науки.
Элементарной технологической единицей личностно-ориентированного образования является диалог как специфическая форма субъект-субъектных отношений, как форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ взаимной деятельности учителя и обучающихся. Диалог в данном случае не синоним беседы, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом в личностно-ориентированном образовании понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур.
Диалог как условие педагогического процесса возникает на основе субъект-субъектных отношений, когда учитель рассматривает каждого конкретного ученика во всей его целостности и неповторимости.
Субъектами образовательного процесса являются две взаимосвязанные стороны – тот, кто образовывает (учитель), и тот, кого образовывают (обучающийся). При этом эффективность образовательного процесса достигается лишь при условии взаимодействия его участников: того, кто воздействует, и того, на кого он направлен.
Поэтому не случаен интерес к современным педагогическим технологиям, которые, в отличие от традиционных методик обучения, больше ориентированы на обучающегося, чем на учебную дисциплину, строятся с учетом интересов, потребностей, возможностей ученика, гарантируют определенный уровень обученности, обеспечивают повторяемость, воспроизводимость результатов, создают возможность обучающимся реализовывать индивидуальные образовательные траектории.
Процесс литературного образования в значительной степени содействует актуализации смыслопоисковой деятельности учащихся, развитию их способности к самореализации и самоуправлению, что, в свою очередь, гармонизирует взаимодействие учителя и учащихся, тем самым способствуя становлению субъект-субъектных отношений. Образование человека невозможно без личностного переживания, осознания образа мира, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации. Это является главной целью личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и учеников в процессе литературного образования, в основе которого находятся субъект-субъектные отношения его участников.
Все образовательные взаимодействия – это взаимодействия личностей, постоянно влияющих друг на друга. Формируя свои идеалы и поведение, учащиеся выбирают себе «значимых других» (слово «другие» признано в современной психологии как термин) среди всего множества взаимодействующих с ними людей: старших и младших, родителей, одноклассников и педагогов.
В образовательном процессе ученики и учителя могут ежедневно развиваться или, напротив, деградировать в зависимости от личностных качеств, принятых в нем стиля взаимодействия и видов избранной ими деятельности. Именно поэтому выявление условий и характеристик психологического климата на уроке литературы, способствующего личностному росту всех участников образовательных взаимодействий, – одна из важнейших задач современной науки.
Элементарной технологической единицей личностно-ориентированного образования является диалог как специфическая форма субъект-субъектных отношений, как форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ взаимной деятельности учителя и обучающихся. Диалог в данном случае не синоним беседы, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом в личностно-ориентированном образовании понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур.
Диалог как условие педагогического процесса возникает на основе субъект-субъектных отношений, когда учитель рассматривает каждого конкретного ученика во всей его целостности и неповторимости.
3.3. Объекты изучения в процессе литературного образования
Специфика литературы как учебного предмета определяет характер и особенности ее содержания. Обратимся к описанию объектов изучения в школьном курсе литературы.
Обозначенный в предыдущем параграфе объект изучения – художественное произведение – является главным, но, конечно же, не единственным. В поле зрения учителя и учащихся оказываются многие тексты, способствующие наиболее полному пониманию изучаемых произведений. Условно назовем их контекстной литературой. К ней относятся биографические исследования, публицистические и критические статьи, мемуары, эпистолярное наследие, дневниковые записи и др.
Невозможно получить сколько-нибудь достаточное представление о художественных произведениях без знакомства с научно-популярной литературой. К ней можно отнести словари, энциклопедии, справочники, научно-популярные произведения. Научно-популярная литература – это специфическая область искусства слова, отразившая те или иные факты науки и культуры в форме, сочетающей образность повествования с научной достоверностью.
Важное место в изучении литературы занимает учебно-познавательная литература, к которой относятся тексты учебников и учебных пособий, предназначенные для различного контингента учащихся.
Обозначенный в предыдущем параграфе объект изучения – художественное произведение – является главным, но, конечно же, не единственным. В поле зрения учителя и учащихся оказываются многие тексты, способствующие наиболее полному пониманию изучаемых произведений. Условно назовем их контекстной литературой. К ней относятся биографические исследования, публицистические и критические статьи, мемуары, эпистолярное наследие, дневниковые записи и др.
Невозможно получить сколько-нибудь достаточное представление о художественных произведениях без знакомства с научно-популярной литературой. К ней можно отнести словари, энциклопедии, справочники, научно-популярные произведения. Научно-популярная литература – это специфическая область искусства слова, отразившая те или иные факты науки и культуры в форме, сочетающей образность повествования с научной достоверностью.
Важное место в изучении литературы занимает учебно-познавательная литература, к которой относятся тексты учебников и учебных пособий, предназначенные для различного контингента учащихся.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента