Е. И. Николаева. Психология детского творчества

   Маленькие дети некоторое время не обманывают, поскольку полагают, что все другие люди знают, что они сделали. Они уверены, что их знания доступны всем точно так же, как все другие знают лишь то, что знают они сами. Ребенок должен повзрослеть, чтобы понять, что отсутствие взрослого в комнате – твердая гарантия того, что тот ничего не знает о произошедшем. Обманывать начинают обычно уже поумневшие дети.
   Мгновенное восприятие ребенок считает истинным, поскольку не отделяет себя от мира. Ему достаточно закрыть глаза, чтобы полагать, что его никто не видит. А затем радостно распахнуть их и приобщиться к миру, наивно полагая, что именно в этот момент окружающие вновь видят его.
   В реализме выражается парадокс детской мысли: с одной стороны, ребенок ближе к непосредственному наблюдению, но он одновременно более отдален от этой реальности [160]. Случайные отношения в мире при этом способе восприятия принимаются за причинные.
   Различают два вида детского реализма: интеллектуальный и моральный. Интеллектуальный реализм заключается в особенностях объяснения ребенком событий реального мира. Например, он твердо верит, что ветви дерева создают ветер. Ребенок не видит воздуха и даже ничего о нем не знает. А потому не может считать его причинным фактором этого явления. Но он видит, как качаются деревья, и это достаточное обоснование для объяснения появления ветра.
   Моральный реализм состоит в том, что ребенок не умеет судить о поступке человека, исходя из его помыслов. Он судит о нем только по результату. Так, детям в возрасте до шести-семи лет был предложен рассказ о двух мальчиках. Первый помогал маме мыть посуду и нечаянно разбил две тарелки. Они были такие скользкие, что сами вылетели из его рук. Второй мальчик, когда мама ушла в магазин, забрался в шкаф, стал доставать конфету из него и разбил одну тарелку. Мама запретила есть конфеты перед обедом, но, пока она отсутствовала, он взял одну конфету. Затем ставился вопрос о том, кто заслуживает большего наказания: первый или второй мальчик. Прослушав историю, практически все дети дошкольного возраста утверждают, что первый мальчик больше виноват, так как разбил две тарелки, а не одну. Необходимо специально обращать внимание на особенности поступков мальчиков, чтобы постепенно, после мучительных раздумий, дети поменяли свое мнение. Чем меньше ребенок, тем большие усилия необходимы для понимания связи поступков с их причинами и тем меньше вероятности, что он вообще сможет их понять.
   Восприятие требует от ребенка выделения из множества точек на сетчатке объекта – то есть значимой части видимого, подобно тому, как, глядя на экран телевизора, взрослый человек из множества точек, составляющих изображение, выделяет фигуры людей, здания и другие объекты. Чтобы научиться этому, ребенок должен исследовать объекты восприятия с разных сторон – потрогать, понюхать, засунуть в рот и т. д. Только подробное исследование позволит ребенку не ошибиться при выборе правильного объекта (рис. 2.1). Следовательно, восприятие человека зависит от его опыта общения с объектами внешнего мира, поэтому оно различно у взрослых и детей, обладающих неодинаковым опытом [77, 105].

Рис. 2.1. Пример двойного изображения: в зависимости от способа фиксации объекта можно увидеть либо свечу. либо два профиля. Невозможно видеть оба изображения одновременно

   Первоначальное изучение ребенком внешнего мира (примерно до двух месяцев) проявляется в своеобразном сосредоточении ребенка на объекте и несколько хаотических движениях рук и ног. Но уже после трех месяцев движения становятся уверенными, свидетельствующими об умении обследовать новый предмет. После 6 месяцев ребенок может четко выделять объекты восприятия: близких людей, знакомые предметы. Пока мы не можем сказать, что до 7–8 месяцев ребенок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель: маму и игрушку или маму и комнату. Восприятие маленького ребенка ситуативно, слитно и глобально [77].
   Но чем больше опыт ребенка, тем больше точность его видения [45]. Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка все более и более значимой. Овладевая ходьбой, он знакомится с пространством. Однако пространственная характеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержанием самого предмета.
   Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, тем меньше труда затрачивает на восприятие, узнавание и различение предметов. К началу дошкольного периода ребенок воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее название по признаку сходства со знакомым предметом. Постепенно он осваивает пространство. Еще лежа в колыбели, манипулируя с соской, погремушкой, он знакомится с «близким» пространством. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится ползать или ходить, но еще долго ошибается в его оценке. Вот воспоминание физиолога Гельмгольца [105] о своем детстве (3–4 года): «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».
   Обычно в воспринимаемом предмете дети преддошкольного и дошкольного возраста в первую очередь выделяют форму, которая служит основным опознавательным признаком предмета. Гораздо меньшую роль в различении и отождествлении предметов дошкольником имеет величина. Например, резкое несоответствие размеров изображений объектов с их действительными размерами не является сколько-нибудь существенным препятствием для узнавания изображенного [58]. Детям предлагалось в одном случае на ощупь, в другом – зрительно отыскать среди плоскостных фигур разных размеров и несколько различавшихся между собой по форме фигуру, наиболее похожую на предъявленный образец. В обоих случаях младшие дошкольники выбирали фигуру, наиболее сходную с образцом по форме, но резко отличавшуюся по размеру. Дети более старшего возраста и в первом, и во втором случае старались среди фигур найти такую, которая была бы наиболее сходна с образцом по форме и не очень отличалась от него по размеру. Никто из этих детей не выбирал фигуру, тождественную по размеру, но отличавшуюся более или менее по форме. Итак, дети тем лучше оперируют размером объекта, чем значимее для них объект и чем больше их опыт.
   Знакомясь с миром, ребенок начинает его воссоздавать. Развитие изобразительных средств и реализующих их внутренних психологических структур идет от общего к частному. Это характерно для детей во всех культурах [9]. По этому закону в онтогенезе (процессе индивидуального развития) не только совершенствуется восприятие, но и актуально порождается образ. Ребенок сначала воспринимает объект в общем и затем его дифференцирует [54], создавая категории и классы.
   Внимание – самостоятельная психическая функция, пронизывающая все виды активности. Оно выполняет контроль и организацию деятельности. Произвольность внимания обеспечивается лобными отделами коры головного мозга, достаточно поздно созревающими в процессе развития ребенка. Выделяются следующие компоненты внимания: мотивационная поддержка внимания (за нее отвечает лимбическая система), информационная поддержка внимания, обеспечивающая избирательность внимания (здесь важная роль принадлежит лобным отделам коры), и активационная поддержка внимания, которая обеспечивается определенным уровнем бодрствования за счет ретикулярной формации [125].
   Считается, что новорожденный ребенок видит только при движении глазных яблок [18]. Такое восприятие обусловлено открытым вниманием. Однако уже в течение первых трех месяцев в результате интенсивного процесса миелинизации нервных волокон (то есть покрытия их оболочкой из глиальных клеток) сокращается период зрительного восприятия, исчезает открытое внимание, появляется скрытое, при котором для восприятия уже не нужно движения глаз. Созревающая затылочная кора принимает активное участие в переработке информации. Оказалось, что точность опознания объектов внешнего мира в этот период напрямую связана с интеллектом.
   С трехмесячного возраста у ребенка отмечается альфа-ритм, однако стабильным он становится только в возрасте 5 лет. Еще в пять лет на электроэнцефалограмме (ЭЭГ) ребенка отмечается полиморфная кривая, то есть у него отсутствует ведущий ритм, как это свойственно взрослым. Именно поэтому запись ЭЭГ в этот период не дает информации, позволяющей сделать однозначные выводы о состоянии мозга.
   До двух лет у ребенка без эмоций нет внимания, что объясняется незрелостью структур, отвечающих за произвольное внимание (рис. 2.2). Лобные доли полностью созревают только к 21 году, а частично – к 6–8 годам, поэтому у детей даже 7–8 лет еще, в среднем, нет избирательности внимания.

Рис. 2.2. Выражение внимания на лице грудного ребенка

   Внутреннее состояние определяется отделом лобных долей, который называется префронтальной корой. Она контролирует подкорковые структуры, и в ней происходит семантическая оценка стимулов в зависимости от контекста, создаются образы, установки, внутренние представления о слове, схемы, гипотезы, то есть все, что формируется в результате опыта. Префронтальная кора организует рабочую память и селективное внимание [254]. Внутреннее состояние позволяет более надежно опознавать объект. Оно возникает при повторении раздражителя и регулирует организацию восприятия. Показано, что смена состояния связана с активностью префронтальной коры [173].
   Зрительная система включает в себя две подсистемы. Дорзальная (верхняя) подсистема отвечает на вопрос «Что?», и вентральная (нижняя) подсистема – на вопрос «Где?». Каждая имеет свой механизм селективного внимания и постепенно формируется в онтогенезе.
   Свободное, непроизвольное и непосредственно-эмоциональное взаимодействие малыша с миром собственных ощущений и представлений, проверка их в процессе освоения внешнего мира создают основу развития личности и сотрудничества ее с другими и с собой.

2.2. Особенности памяти, мышления и воображения в детском возрасте

   Дети легко запоминают огромные куски текста и также легко их забывают. Забывание имеет несколько механизмов, среди которых у детей преобладает интерференция. Интерференция – наложение одной информацию на другую. Влияние интерференции у детей существенно больше, чем у взрослых. Этим часто пользуются воспитатели. Например, ребенок под властью негативной эмоции начинает требовать то, что не может получить в силу тех или иных обстоятельств. Достаточно взрослому отвлечь его на мгновение чем-то ярким и необычным, как ребенок забывает то, что плакал и почему плакал, и увлеченно обращается к новому занятию (рис. 2.3, 2.4).
   Особенность детского мышления обусловлена его метафоричностью, образностью, нечувствительностью к противоречию. Ребенок не критикует, он способен объять конфликтующие точки зрения, даже не заметив этого конфликта. Это и составляет гибкость детского мышления [37]. Ребенок может представить нечто противоположным самому себе или допустить существование обоих взаимоисключающих отношений при характеристике объекта: оставаясь самой собой, чернильница может расплескать чернила, чтобы прогнать разбойника, и одновременно остаться чернильницей. Малыш с одинаковой доверчивостью воспримет рассказ мамы о мифических существах, составляющих созвездия на небе, и рассказ папы о том, что звезды – это небесные светила, похожие на солнце, несущиеся в космосе по определенным законам.

Рис. 2.3, 2.4. Эффективность отвлечения годовалого ребенка

   Дошкольный возраст охватывает два периода развития интеллекта по Ж. Пиаже [135]: период сенсомоторного интеллекта (с момента рождения до 2 лет) и период конкретных операций, подпериод предоператорный (с 2 до 6–8 лет). Сам термин «сенсомоторный» свидетельствует о том, что до двух лет интеллект ребенка определяется интенсивностью его сенсорной стимуляции и возможностью освоения пространства с помощью движения. На рис. 2.5–2.7 видно, как процесс размышления годовалого ребенка сопровождается отчаянной жестикуляцией. Он требует столь интенсивной траты энергии, что малыш быстро утомляется (рис. 2.8).
 

Рис. 2.5, 2.6, 2.7. Иллюстрация сенсомоторного интеллекта годовалого ребенка, у которого процесс размышления сопровождается отчаянной жестикуляцией

   Ребенок еще не может говорить, а потому в своем ментальном обобщении он пользуется схемами. Схема, согласно Ж. Пиаже, – сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же предмета. Ребенок приобретает новый опыт в результате движения, и комплекс ощущений от различных органов чувств, участвующий при восприятии объекта, составляет схему относящуюся к данному предмету. Схематическая организация, как и иерархическая, является эффективным способом восприятия и последующего воспроизведения. Такие схемы обнаруживаются уже у детей второго года жизни.

Рис. 2.8. Устал думать

   Немного позднее ребенок научится связывать эти ощущения с тем или иным словом, что сделает процесс мышления еще более эффективным. Опосредствование мышления словом составляет основу гибкости мышления.
   Пока он осваивает мир с помощью двух механизмов – ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – процесс адаптации к внешней среде, при котором ребенок не приобретает новый навык, а лишь улучшает уже существующий. Например, малыш освоил хватание висящей у него над кроватью игрушки. Дальнейшим процессом ассимиляции будет то, что он начнет хватать любой объект, оказывающийся у него перед глазами, и будет все более и более преуспевать в этом. Во всех подобных действиях ребенок не менял свою стратегию адаптации в мире, он только приспосабливал мир к себе.
   Аккомодация – процесс адаптации, связанный со сменой стратегии поведения ребенка, при которой он обучается принципиально новому навыку. В этом случае в силу собственного развития ему приходится перестраиваться для того, чтобы полнее освоить этот мир. Например, впервые сменив позу лежания на сидячую, ребенок получает дополнительные возможности: он уже может больше видеть в окружающем пространстве, а наклонившись – доставать отдаленные предметы. Следующим шагом аккомодации будет ползание, а затем и хождение, которые позволят ему стать самостоятельнее в этом мире.
   После 2 лет ребенок переходит на более высокую ступень развития интеллекта. Освоение речи развивает символические способности. Формируется интуитивное мышление, основанное на восприятии, а не на знании закономерностей, присущих миру (мы уже описывали детский реализм, базирующийся на этом виде интеллекта). Ребенок, находясь на этой предоператорной стадии, не способен проделывать многие умственные операции до тех пор, пока в опыте не наберет достаточно знаний и навыков. Более того, это не может быть опыт, полученный исключительно из книг. Это должен быть свой опыт, основанный на анализе воспринятых сенсорных стимулов и результатов собственных движений. Следовательно, любые ограничения активности в познании в это время снижают интеллект.
   Кроме собственного чувственного опыта ребенок получает в дар от взрослых обозначение данного объекта – слово. Каждое слово как бы намертво прикалывается к объекту [89] и позволяет легко вычленять его из многих других. Выделяют непосредственно-чувственное отражение действительности в форме ощущений и восприятий и отражение существенных форм явлений и объектов при абстрагировании, мыслительных процессах. Это последнее опирается на социальный опыт и опосредуется словом или другим символом. Возможности работы с посредниками у детей развиваются постепенно.
   Интенсивная стимуляция не сможет перевести ребенка мгновенно на другой этап развития. Кроме необходимости получения опыта ребенку требуется время для его осмысления. Теория Ж. Пиаже [252] потому и называется генетической, что делает акцент на внутренних, общих для всех детей закономерностях развития интеллекта. Она не противоречит культурно-исторической концепции Л. С. Выготского [39], показывающей важную роль культуры в развитии ребенка. Общество существенно корректирует мышление ребенка как на этапе получения опыта (поскольку в каждой культуре ребенку предоставляется особый комплекс стимулов), так и на этапе осмысления им собственного опыта, который опосредуется через слова, несущие в каждом языке разные дополнительные значения [86]. Но это влияние общества, формирующего всегда человека своей культуры, не может существенно ускорить процесс развития интеллекта, который определяется, в свою очередь, скоростью разворачивания физиологических процессов в мозгу, что и фиксирует генетическая теория, не ссылаясь на сами физиологические процессы.
   Существует множество методик интенсификации развития интеллекта, но нет данных о том, чтобы они способствовали высоким достижениям ребенка в дальнейшем. С этой точки зрения показательны представления Г. Домана [63], полагающего, что более всего мозг ребенка нуждается в интенсивном влиянии сразу же после рождения. Он разработал методику обучения чтению до года и развитию энциклопедических знаний в первые два года.
   Эти методики [64] основаны на особенностях восприятия ребенка в ранний период жизни. Мы уже говорили, что внимание малыша неустойчиво и непроизвольно. Поэтому привлечь его внимание к печатным плакатам, с помощью которых его обучают чтению, можно, только сделав эти плакаты яркими и предъявляя их на мгновение. Например, мама, громко говорит слово «мама» и показывает 7-месячному ребенку плакатик с надписью «МАМА» на несколько секунд, пока он, непроизвольно привлеченный необычным предметом, его рассматривает. После этого она подкрепляет его интерес кормлением. Затем при следующих кормлениях показывает другие слова, и постепенно малыш осваивает процесс не буквенного чтения, а образного, при котором он узнает предъявленные ранее слова, а не читает.
   Для приобретения энциклопедических знаний ребенку регулярно предлагаются значимые, с точки зрения родителей, тексты. Например, гуляя с ребенком, мама сообщает ему, когда родился Наполеон и когда была Трафальгарская битва. Вернувшись домой, она демонстрирует малышу картину того или иного художника, громко произнося имя художника и название картины. И в какой-то период времени она включает то или иное музыкальное произведение, которое ребенок прослушивает и запоминает его название и автора.
   Безусловно, ребенок может запомнить все, что предлагается ему взрослым (в этом и состоит влияние культуры). Однако это не будет собственной системой мировоззрения, которая и является основой личностных достижений. Воспринятые, как манная каша, вне собственных усилий, без встраивания в схемы индивидуального опыта, на основе системы, выбранной другим, эти данные так и останутся фактами, а не знаниями. Такой ребенок может поразить взрослого описанием места и времени битвы при Трафальгаре, но он не сможет обосновать ее причины и последствия.
   Раннее детство – это не время приобретения книжных знаний, осмысление большей части которых для ребенка невозможно. Это время приобретения сенсорного, чувственного и двигательного опыта, который и составит в дальнейшем фундамент собственной мировоззренческой системы. В ней ребенок самостоятельно осмыслит каждый факт и сопоставит его с другими.
   Психофизиологические особенности детства таковы, что ребенок учится на своих ошибках, приобретая все более и более объективную картину мира. В это время становление его чувственной сферы, завершение развития психофизиологической основы которой происходит до шести лет, будет способствовать не только формированию более высокого интеллекта, но и тех личностных особенностей, которые в дальнейшем составят необходимую основу творчества: инициативность, любознательность, стремление понять суть проблемы, а не просто решить поставленную задачу. Накопленный в это время собственный опыт составит основу точности восприятия мира и видения необычного в привычном.
   Но это не значит, что дошкольник должен быть полностью предоставлен самому себе. Безусловно, участие взрослого, который не даст ребенку готовый продукт, а предложит посильные для его индивидуального уровня задачи, будет способствовать более скорому переходу ребенка с одного уровня умственного развития на другой в соответствии с особенностями той культуры, в которой он живет.
   Воображение – это способность создавать новые чувственные или мыслительные образы. Формировать такие образы способны не только фантазия, но и восприятие, представление, мышление. Воображение есть процесс преобразующего отражения действительности [32].
   Существует два прямо противоположных толкования соотношения воображения и мышления: а) воображение не входит в мышление, и б) воображение является составляющей частью мышления.
   Возможно, что воображение не есть только чувственная форма познания, но оно не может быть объяснено и только законами логики, как это можно сделать с мышлением.
   Существуют некоторые возрастные закономерности выраженности воображения. Дети от трех до пяти лет строят новый образ, основываясь на некоторых элементах реальности, которые становятся центральной частью нового образа. В возрасте 4–5 лет заметно снижается продуктивное воображение, поскольку дети активно усваивают нормы и правила социума. Но уже в 6–7 лет они начинают пользоваться новым типом построения воображаемого образа, когда элементы реальности занимают лишь второстепенное место, что обеспечивает оригинальность и продуктивность решений.