Страница:
Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если действие вызывает яркие положительные эмоции. «Впитывая» в себя радостные переживания, связанные с другими мотивами, предмет действия (его цель) сам приобретает положительный эмоциональный заряд и становится побудителем новой деятельности.
Каким же образом (и всегда ли) происходит развитие деятельности в процессе обучения ребенка? Как могут возникнуть радостные эмоции в процессе усвоения культурных норм и правил поведения? Отвечая на эти вопросы, мы вынуждены вернуться к роли взрослого в психическом развитии ребенка.
Развитие общения ребенка со взрослым
Периодизация психического развития в онтогенезе
Итоги
Вопросы
Литература:
Каким же образом (и всегда ли) происходит развитие деятельности в процессе обучения ребенка? Как могут возникнуть радостные эмоции в процессе усвоения культурных норм и правил поведения? Отвечая на эти вопросы, мы вынуждены вернуться к роли взрослого в психическом развитии ребенка.
Развитие общения ребенка со взрослым
Фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов – мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. (подробнее об этих исследованиях речь пойдет ниже). Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс общения и отношения ребенка со взрослым оставались за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.
Этот пробел был восполнен в работах М. И. Лисиной и ее учеников. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет – общение ребенка со взрослым и разработала концепцию его развития. В концепции Лисиной общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек – партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.
На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.
Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется следующими параметрами: 1) время возникновения данной формы; 2) основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; 3) главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми; 4) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.
В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста. Название и основные параметры этих форм представлены в табл. 3 (см. с. 70).
Более подробно данные формы общения будут рассмотрены в дальнейших главах при описании конкретных возрастных периодов. Сейчас важно подчеркнуть, что форма общения со взрослым является важнейшей характеристикой психического развития ребенка, поскольку в процессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвоение культурных образцов и средств овладения собой, но и становление новых мотивов деятельности ребенка.
М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является как бы сквозным механизмом смены деятельности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым – через общение, совместную деятельность и общие переживания. Можно полагать, что мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (т. е. как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность.
Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на память в своей натуральной, естественной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведение и психику человека. Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в психологические орудия овладения собой. Д. Б. Эльконин высказал очень важную мысль о том, что знак всегда несет в себе печать другого человека, его «след». Знак всегда подразумевает действие конкретного человека и действие одного человека в отношении другого. Именно поэтому знак социален и может организовывать поведение и психику ребенка.
Таблица 3
Содержание параметров форм общения по М. И. Лисиной
Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаментальную роль отношений и общения ребенка со взрослым в становлении психики ребенка. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важнейшей характеристикой возрастного периода.
Этот пробел был восполнен в работах М. И. Лисиной и ее учеников. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет – общение ребенка со взрослым и разработала концепцию его развития. В концепции Лисиной общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек – партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.
На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.
Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется следующими параметрами: 1) время возникновения данной формы; 2) основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; 3) главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми; 4) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.
В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста. Название и основные параметры этих форм представлены в табл. 3 (см. с. 70).
Более подробно данные формы общения будут рассмотрены в дальнейших главах при описании конкретных возрастных периодов. Сейчас важно подчеркнуть, что форма общения со взрослым является важнейшей характеристикой психического развития ребенка, поскольку в процессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвоение культурных образцов и средств овладения собой, но и становление новых мотивов деятельности ребенка.
М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является как бы сквозным механизмом смены деятельности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым – через общение, совместную деятельность и общие переживания. Можно полагать, что мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (т. е. как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность.
Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на память в своей натуральной, естественной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведение и психику человека. Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в психологические орудия овладения собой. Д. Б. Эльконин высказал очень важную мысль о том, что знак всегда несет в себе печать другого человека, его «след». Знак всегда подразумевает действие конкретного человека и действие одного человека в отношении другого. Именно поэтому знак социален и может организовывать поведение и психику ребенка.
Таблица 3
Содержание параметров форм общения по М. И. Лисиной
Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаментальную роль отношений и общения ребенка со взрослым в становлении психики ребенка. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важнейшей характеристикой возрастного периода.
Периодизация психического развития в онтогенезе
Психическое развитие ребенка является процессом стадиальным, в котором сменяются качественно своеобразные возрастные периоды. Что же такое возрастной период и какова его качественная характеристика? В психологии существует несколько ответов на этот вопрос и соответственно несколько вариантов периодизации детского развития.
Наиболее явной и объективной характеристикой возраста является степень зрелости организма ребенка. Например, степень окостенения скелета ребенка, показателем которой может служить наличие и состояние зубов. Такую классификацию периодов детства ввел П. П. Блонский, который предлагал называть различные периоды детства следующим образом: беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство. По окостенению скелета и состоянию зубов, конечно, можно представить календарный возраст ребенка, однако это не имеет прямого отношения к развитию психики ребенка, и поэтому данная периодизация не является периодизацией психического развития.
В предыдущей главе мы уже познакомились с двумя вариантами периодизации психического развития. Одна из них принадлежит Э. Эриксону, другая – Ж. Пиаже. Обратите внимание на тот факт, что эти два варианта, хотя и имеют дело с одним предметом (психическое развитие ребенка), но совершенно не похожи и не связаны друг с другом. В одном из них речь идет о развитии личности ребенка и его аффективно-потребностной сферы, в другом – о стадиальном развитии детского интеллекта. При этом картина развития интеллекта совершенно не связывается с развитием чувств и переживаний ребенка, а развитие личности рассматривается совершенно независимо от изменений в интеллектуальных возможностях. Но ведь ребенок и его психика не могут быть столь однозначно разделены на две независимые части.
Этот разрыв между процессами умственного развития и развития личности (которая сводится к мотивационно-потребностной сфере) является существенным недостатком в рассмотрении психического развития ребенка. Д. Б. Эльконин показал, что в основании подобного разрыва – натуралистический подход к психическому развитию ребенка, при котором он выступает как изолированный индивид. Общество с этих позиций является для ребенка своеобразной внешней «средой обитания», к которой он вынужден приспосабливаться. Это общество состоит, с одной стороны, из «мира вещей», а с другой – из «мира людей», которые выступают как изначально данные и не связанные друг с другом элементы среды. Поэтому способы адаптации к этим разным «мирам» совершенно различны и не связаны между собой. Рассмотрение детского развития как процесса адаптации к внешней среде и порождает представление о двух несвязанных линиях психического развития.
Д. Б. Эльконин, исходя из культурно-исторической концепции Выготского, предложил другое понимание психического развития, которое и легло в основу его периодизации. Согласно этому пониманию ребенок не противостоит обществу, а изначально включен в него. Система «ребенок и общество» заменяется системой «ребенок в обществе». При изменении союза между ребенком и обществом радикально меняется характер связи систем «ребенок – предмет» и «ребенок – взрослый». Из двух самостоятельных и изолированных они превращаются в единую систему, вследствие чего качественно меняется содержание каждой из них.
Система «ребенок – предмет» в действительности является системой «ребенок – общественный предмет». Культурные способы действий с предметами не даны непосредственно, как некоторые физические характеристики вещей. На предметах не написаны варианты действия с ними и их общественное назначение. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации к его физическим свойствам. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами, который возможен только в сотрудничестве со взрослым. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею, но не могут открыть сами по себе ее человеческий смысл.
Система «ребенок – взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослые выступают перед ребенком не только со стороны своих случайных индивидуальных качеств, но и как носители общественной по своей природе деятельности, реализующие определенные потребности, мотивы и задачи. Но на самой деятельности взрослого, а тем более на его внешности не указаны его задачи и мотивы. Поэтому становится необходимым особый процесс присвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм отношений между людьми. К сожалению, психологические особенности этого процесса изучены в настоящее время недостаточно. Д. Б. Эльконин полагал, что усвоение детьми мотивов деятельности и норм отношений осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах или коллективах. В процессе такого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых.
Таким образом, деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка. В процессе психического развития ребенок усваивает как мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми, так и способы действий с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, поскольку они взаимодополняют друг друга. В то же время в разных видах деятельности ребенка осваиваются разные аспекты действительности. Д. Б. Эльконин выделил две группы деятельности детей.
В первую группу входят те виды деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение ее задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый». Вторую группу составляют виды деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами.
Эта деятельность осуществляется в системе «ребенок – общественный предмет».
Рассматривая смену ведущих типов деятельности, характерных для разных возрастных этапов, Д. Б. Эльконин обнаружил определенную закономерность, которая заключается в чередовании данных типов детской деятельности.
Так, для младенческого возраста (первый год жизни) ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, внутри которого формируются предметные действия ребенка.
В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) на первое место выходит предметно-манипулятивная деятельность, в которой происходит интенсивное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми.
В дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой дети воспроизводят (или моделируют) различные социальные роли и отношения между людьми. В такой игре происходит ориентация в самых общих и самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.
В младшем школьном возрасте (6—11 лет) ведущей становится учебная деятельность, в которой дети с помощью учителя осваивают правила и способы учебных действий и в которой развиваются интеллектуальные и познавательные способности.
В подростковом возрасте (11–15 лет) ведущей деятельностью выступает общение со сверстниками. В своих межличностных отношениях подростки воспроизводят те отношения, которые существуют в мире взрослых людей, или противопоставляются им. В личностном общении подростков оформляются их взгляды на жизненный смысл, на отношения между людьми, на свое будущее. Именно в таком общении появляются новые задачи и мотивы дальнейшей деятельности молодых людей, которая в следующем, юношеском возрасте приобретает характер учебно-профессиональной.
Если расположить указанные виды деятельности детей по выделенным ранее группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд (см. табл. 4 на с. 75).
Таблица 4
Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественно освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой – периоды, в которые по преимуществу осваиваются способы действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей. Конечно, разные виды деятельности внутри одной группы мало похожи. В самом деле, что общего между овладением ложкой годовалым малышом и овладением грамматикой и математикой в школьном возрасте? Но существенно общим в них является то, что они направлены на овладение элементами человеческой культуры. На основе усвоения общественно выработанных способов действия с этими предметами происходит более глубокая ориентировка в предметном мире, углубляется и начинается развитие новых интеллектуальных возможностей ребенка.
Рассмотрение последовательности смены одних периодов другими позволили сформулировать Д. Б. Эльконину положение о периодичности процессов психического развития ребенка, в которой существует важная закономерность: период освоения задач и мотивов деятельности каждый раз предшествует периоду освоения предметных действий.
Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач и мотивов человеческой деятельности, т. е. развитие потребностно-мотивационной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.
Переходы между различными периодами и эпохами детского развития, как правило, происходят очень интенсивно и бурно. Они сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, нарастанием самостоятельности ребенка и отстаиванием им своих прав. Эти переходные периоды были названы в психологии критическими, или кризисами возрастного развития. В детской психологии выделено четыре основных критических периода:
– кризис одного года (переход от младенчества к раннему детству);
– кризис трех лет (переход от раннего к дошкольному возрасту);
– кризис семи лет (переход от дошкольного к младшему школьному возрасту);
– кризис подросткового возраста.
Подробнее о проявлениях и психологических особенностях первых трех критических возрастов мы будем говорить в следующих частях учебника. Сейчас важно лишь подчеркнуть, что, в отличие от стабильных возрастов, кризисные характеризуются яркими и быстрыми изменениями в поведении и психике ребенка. На этих этапах развитие идет не эволюционным, а революционным путем, что приносит немало трудностей и взрослым, и детям.
Итак, развитие ребенка нужно рассматривать как процесс стадиальный, состоящий из качественно своеобразных этапов или периодов. Самое важное для детской психологии – выяснение перехода от одного возраста (или периода) к другому. Что же такое «возраст» или период?
Д. Б. Эльконин определял возраст как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития. Каждый возраст или период характеризуется следующими главными показателями:
1) определенной социальной ситуацией развития – той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
2) ведущим типом деятельности;
3) основными психическими новообразованиями, приобретаемыми на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности).
Опираясь на эти главные показатели, в следующих главах мы рассмотрим важнейшие характеристики младенческого, раннего и дошкольного возраста. А сейчас подведем краткие итоги сказанному выше.
Наиболее явной и объективной характеристикой возраста является степень зрелости организма ребенка. Например, степень окостенения скелета ребенка, показателем которой может служить наличие и состояние зубов. Такую классификацию периодов детства ввел П. П. Блонский, который предлагал называть различные периоды детства следующим образом: беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство. По окостенению скелета и состоянию зубов, конечно, можно представить календарный возраст ребенка, однако это не имеет прямого отношения к развитию психики ребенка, и поэтому данная периодизация не является периодизацией психического развития.
В предыдущей главе мы уже познакомились с двумя вариантами периодизации психического развития. Одна из них принадлежит Э. Эриксону, другая – Ж. Пиаже. Обратите внимание на тот факт, что эти два варианта, хотя и имеют дело с одним предметом (психическое развитие ребенка), но совершенно не похожи и не связаны друг с другом. В одном из них речь идет о развитии личности ребенка и его аффективно-потребностной сферы, в другом – о стадиальном развитии детского интеллекта. При этом картина развития интеллекта совершенно не связывается с развитием чувств и переживаний ребенка, а развитие личности рассматривается совершенно независимо от изменений в интеллектуальных возможностях. Но ведь ребенок и его психика не могут быть столь однозначно разделены на две независимые части.
Этот разрыв между процессами умственного развития и развития личности (которая сводится к мотивационно-потребностной сфере) является существенным недостатком в рассмотрении психического развития ребенка. Д. Б. Эльконин показал, что в основании подобного разрыва – натуралистический подход к психическому развитию ребенка, при котором он выступает как изолированный индивид. Общество с этих позиций является для ребенка своеобразной внешней «средой обитания», к которой он вынужден приспосабливаться. Это общество состоит, с одной стороны, из «мира вещей», а с другой – из «мира людей», которые выступают как изначально данные и не связанные друг с другом элементы среды. Поэтому способы адаптации к этим разным «мирам» совершенно различны и не связаны между собой. Рассмотрение детского развития как процесса адаптации к внешней среде и порождает представление о двух несвязанных линиях психического развития.
Д. Б. Эльконин, исходя из культурно-исторической концепции Выготского, предложил другое понимание психического развития, которое и легло в основу его периодизации. Согласно этому пониманию ребенок не противостоит обществу, а изначально включен в него. Система «ребенок и общество» заменяется системой «ребенок в обществе». При изменении союза между ребенком и обществом радикально меняется характер связи систем «ребенок – предмет» и «ребенок – взрослый». Из двух самостоятельных и изолированных они превращаются в единую систему, вследствие чего качественно меняется содержание каждой из них.
Система «ребенок – предмет» в действительности является системой «ребенок – общественный предмет». Культурные способы действий с предметами не даны непосредственно, как некоторые физические характеристики вещей. На предметах не написаны варианты действия с ними и их общественное назначение. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации к его физическим свойствам. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами, который возможен только в сотрудничестве со взрослым. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею, но не могут открыть сами по себе ее человеческий смысл.
Система «ребенок – взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослые выступают перед ребенком не только со стороны своих случайных индивидуальных качеств, но и как носители общественной по своей природе деятельности, реализующие определенные потребности, мотивы и задачи. Но на самой деятельности взрослого, а тем более на его внешности не указаны его задачи и мотивы. Поэтому становится необходимым особый процесс присвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм отношений между людьми. К сожалению, психологические особенности этого процесса изучены в настоящее время недостаточно. Д. Б. Эльконин полагал, что усвоение детьми мотивов деятельности и норм отношений осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах или коллективах. В процессе такого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых.
Таким образом, деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка. В процессе психического развития ребенок усваивает как мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми, так и способы действий с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, поскольку они взаимодополняют друг друга. В то же время в разных видах деятельности ребенка осваиваются разные аспекты действительности. Д. Б. Эльконин выделил две группы деятельности детей.
В первую группу входят те виды деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение ее задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый». Вторую группу составляют виды деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами.
Эта деятельность осуществляется в системе «ребенок – общественный предмет».
Рассматривая смену ведущих типов деятельности, характерных для разных возрастных этапов, Д. Б. Эльконин обнаружил определенную закономерность, которая заключается в чередовании данных типов детской деятельности.
Так, для младенческого возраста (первый год жизни) ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, внутри которого формируются предметные действия ребенка.
В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) на первое место выходит предметно-манипулятивная деятельность, в которой происходит интенсивное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми.
В дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой дети воспроизводят (или моделируют) различные социальные роли и отношения между людьми. В такой игре происходит ориентация в самых общих и самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.
В младшем школьном возрасте (6—11 лет) ведущей становится учебная деятельность, в которой дети с помощью учителя осваивают правила и способы учебных действий и в которой развиваются интеллектуальные и познавательные способности.
В подростковом возрасте (11–15 лет) ведущей деятельностью выступает общение со сверстниками. В своих межличностных отношениях подростки воспроизводят те отношения, которые существуют в мире взрослых людей, или противопоставляются им. В личностном общении подростков оформляются их взгляды на жизненный смысл, на отношения между людьми, на свое будущее. Именно в таком общении появляются новые задачи и мотивы дальнейшей деятельности молодых людей, которая в следующем, юношеском возрасте приобретает характер учебно-профессиональной.
Если расположить указанные виды деятельности детей по выделенным ранее группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд (см. табл. 4 на с. 75).
Таблица 4
Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественно освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой – периоды, в которые по преимуществу осваиваются способы действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей. Конечно, разные виды деятельности внутри одной группы мало похожи. В самом деле, что общего между овладением ложкой годовалым малышом и овладением грамматикой и математикой в школьном возрасте? Но существенно общим в них является то, что они направлены на овладение элементами человеческой культуры. На основе усвоения общественно выработанных способов действия с этими предметами происходит более глубокая ориентировка в предметном мире, углубляется и начинается развитие новых интеллектуальных возможностей ребенка.
Рассмотрение последовательности смены одних периодов другими позволили сформулировать Д. Б. Эльконину положение о периодичности процессов психического развития ребенка, в которой существует важная закономерность: период освоения задач и мотивов деятельности каждый раз предшествует периоду освоения предметных действий.
Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач и мотивов человеческой деятельности, т. е. развитие потребностно-мотивационной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.
Переходы между различными периодами и эпохами детского развития, как правило, происходят очень интенсивно и бурно. Они сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, нарастанием самостоятельности ребенка и отстаиванием им своих прав. Эти переходные периоды были названы в психологии критическими, или кризисами возрастного развития. В детской психологии выделено четыре основных критических периода:
– кризис одного года (переход от младенчества к раннему детству);
– кризис трех лет (переход от раннего к дошкольному возрасту);
– кризис семи лет (переход от дошкольного к младшему школьному возрасту);
– кризис подросткового возраста.
Подробнее о проявлениях и психологических особенностях первых трех критических возрастов мы будем говорить в следующих частях учебника. Сейчас важно лишь подчеркнуть, что, в отличие от стабильных возрастов, кризисные характеризуются яркими и быстрыми изменениями в поведении и психике ребенка. На этих этапах развитие идет не эволюционным, а революционным путем, что приносит немало трудностей и взрослым, и детям.
Итак, развитие ребенка нужно рассматривать как процесс стадиальный, состоящий из качественно своеобразных этапов или периодов. Самое важное для детской психологии – выяснение перехода от одного возраста (или периода) к другому. Что же такое «возраст» или период?
Д. Б. Эльконин определял возраст как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития. Каждый возраст или период характеризуется следующими главными показателями:
1) определенной социальной ситуацией развития – той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
2) ведущим типом деятельности;
3) основными психическими новообразованиями, приобретаемыми на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности).
Опираясь на эти главные показатели, в следующих главах мы рассмотрим важнейшие характеристики младенческого, раннего и дошкольного возраста. А сейчас подведем краткие итоги сказанному выше.
Итоги
Психика и поведение человека не являются функцией среды или биологической наследственности. Главная сущностная характеристика человека заключается в его способности к самодетерминации, которая делает его свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Эта способность становится возможной благодаря сознанию и осознанию своего поведения.
Высшие психические функции человека имеют культурное происхождение; они опосредованы знаками и произвольны. Психическое развитие ребенка можно представить как процесс присвоения культурно заданных средств овладения собой и видения мира или как процесс становления высших психических функций. Этот процесс имеет не натуральную, а культурную природу и возможен только в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого.
Закон развития высших психических функций, открытый Л.С. Выготским, заключается в том, что всякая психическая функция первоначально имеет интерпсихическую форму, т. е. существует в пространстве взаимоотношений ребенка и взрослого, и только впоследствии становится индивидуальным достоянием самого ребенка, т. е. приобретает интрапсихическую форму.
Передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в процессе обучения. Обучение в широком смысле можно определить как взаимодействие ребенка с идеальной культурной формой, опосредованной взрослым (Д. Б. Эльконин). Согласно культурно-исторической теории обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Внутренняя связь обучения и развития отражена в понятии «зона ближайшего развития», которое определяется как разрыв между тем, что ребенок может вместе со взрослым, и тем, что ему доступно в самостоятельной деятельности. Величина зоны ближайшего развития – важный показатель обучаемости и того «запаса» развития, который имеет ребенок.
Между обучением и развитием предполагается собственная деятельность ребенка. В деятельности выражается и осуществляется отношение человека к миру. Психологическая теория деятельности наиболее полно и конкретно была разработана А. Н. Леонтьевым. Согласно этой теории каждая стадия детского развития характеризуется определенным, ведущим типом деятельности, которая обусловливает главнейшие изменения отдельных психических процессов и личности ребенка в целом и в которой зарождаются новые формы деятельности. Структура деятельности включает три уровня: деятельность – действия – операция. Этим уровням соответствует психологический ряд: мотив – цель – задача. Важнейшим механизмом развития деятельности является сдвиг мотива на цель.
Главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развивается и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных его форм, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к нему, и основными средствами общения. В общении со взрослым происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка.
Систему отношений с другими людьми, характерную для конкретного этапа онтогенеза, называют социальной ситуацией развития и рассматривают как важнейшую характеристику возрастного периода.
Важнейшей проблемой детской психологии является проблема периодизации детского развития. В настоящее время наиболее разработанной и общепринятой в нашей стране является периодизация Д. Б. Эльконина. Эльконин выделил две группы видов деятельности ребенка: 1) в которых происходит ориентация на основные смыслы человеческой деятельности и освоение ее мотивов и задач; 2) в которых осваиваются преимущественно способы действий с предметами. В процессе онтогенеза эти два типа деятельности закономерно чередуются, причем период освоения задач и мотивов всегда предшествует периоду освоения способов действия.
Переходы между различными возрастными периодами называются кризисами развития. Кризисные возрасты, в отличие от стабильных, характеризуются бурными и быстрыми изменениями в психике и поведении ребенка.
Психологическим возрастом, или возрастным периодом, называют относительно замкнутый период, которому соответствуют определенная социальная ситуация развития, тип ведущей деятельности и основные психические новообразования.
Высшие психические функции человека имеют культурное происхождение; они опосредованы знаками и произвольны. Психическое развитие ребенка можно представить как процесс присвоения культурно заданных средств овладения собой и видения мира или как процесс становления высших психических функций. Этот процесс имеет не натуральную, а культурную природу и возможен только в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого.
Закон развития высших психических функций, открытый Л.С. Выготским, заключается в том, что всякая психическая функция первоначально имеет интерпсихическую форму, т. е. существует в пространстве взаимоотношений ребенка и взрослого, и только впоследствии становится индивидуальным достоянием самого ребенка, т. е. приобретает интрапсихическую форму.
Передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в процессе обучения. Обучение в широком смысле можно определить как взаимодействие ребенка с идеальной культурной формой, опосредованной взрослым (Д. Б. Эльконин). Согласно культурно-исторической теории обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Внутренняя связь обучения и развития отражена в понятии «зона ближайшего развития», которое определяется как разрыв между тем, что ребенок может вместе со взрослым, и тем, что ему доступно в самостоятельной деятельности. Величина зоны ближайшего развития – важный показатель обучаемости и того «запаса» развития, который имеет ребенок.
Между обучением и развитием предполагается собственная деятельность ребенка. В деятельности выражается и осуществляется отношение человека к миру. Психологическая теория деятельности наиболее полно и конкретно была разработана А. Н. Леонтьевым. Согласно этой теории каждая стадия детского развития характеризуется определенным, ведущим типом деятельности, которая обусловливает главнейшие изменения отдельных психических процессов и личности ребенка в целом и в которой зарождаются новые формы деятельности. Структура деятельности включает три уровня: деятельность – действия – операция. Этим уровням соответствует психологический ряд: мотив – цель – задача. Важнейшим механизмом развития деятельности является сдвиг мотива на цель.
Главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развивается и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных его форм, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к нему, и основными средствами общения. В общении со взрослым происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка.
Систему отношений с другими людьми, характерную для конкретного этапа онтогенеза, называют социальной ситуацией развития и рассматривают как важнейшую характеристику возрастного периода.
Важнейшей проблемой детской психологии является проблема периодизации детского развития. В настоящее время наиболее разработанной и общепринятой в нашей стране является периодизация Д. Б. Эльконина. Эльконин выделил две группы видов деятельности ребенка: 1) в которых происходит ориентация на основные смыслы человеческой деятельности и освоение ее мотивов и задач; 2) в которых осваиваются преимущественно способы действий с предметами. В процессе онтогенеза эти два типа деятельности закономерно чередуются, причем период освоения задач и мотивов всегда предшествует периоду освоения способов действия.
Переходы между различными возрастными периодами называются кризисами развития. Кризисные возрасты, в отличие от стабильных, характеризуются бурными и быстрыми изменениями в психике и поведении ребенка.
Психологическим возрастом, или возрастным периодом, называют относительно замкнутый период, которому соответствуют определенная социальная ситуация развития, тип ведущей деятельности и основные психические новообразования.
Вопросы
1. Почему становится возможным осознание себя и своего поведения?
2. Что такое знак и как он может стать средством овладения своим поведением?
3. В чем состоит закон развития высших психических функций?
4. В чем суть проблемы обучения и развития в психологии и каковы основные варианты ее решения?
5. Что такое «зона ближайшего развития» и что дает это понятие для диагностики психического развития?
6. Дайте понятие ведущей деятельности, структуры деятельности, основного механизма развития деятельности.
7. Какова роль взрослого в психическом развитии ребенка?
8. Каковы основные характеристики общения ребенка со взрослым?
9. В чем суть периодизации психического развития, предложенной Д. Б. Элькониным? Охарактеризуйте каждый из периодов.
10. Дайте понятие психологического возраста и его основных показателей.
2. Что такое знак и как он может стать средством овладения своим поведением?
3. В чем состоит закон развития высших психических функций?
4. В чем суть проблемы обучения и развития в психологии и каковы основные варианты ее решения?
5. Что такое «зона ближайшего развития» и что дает это понятие для диагностики психического развития?
6. Дайте понятие ведущей деятельности, структуры деятельности, основного механизма развития деятельности.
7. Какова роль взрослого в психическом развитии ребенка?
8. Каковы основные характеристики общения ребенка со взрослым?
9. В чем суть периодизации психического развития, предложенной Д. Б. Элькониным? Охарактеризуйте каждый из периодов.
10. Дайте понятие психологического возраста и его основных показателей.
Литература:
Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч. – М., 1982. – Т. 6.
Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. – М., 1988. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. – М., 1972.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
Мухина В. С. Психология дошкольника. – М., 1975.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981. Развитие ребенка. – М., 1976.
Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. – М., 1988. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. – М., 1972.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
Мухина В. С. Психология дошкольника. – М., 1975.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981. Развитие ребенка. – М., 1976.