Елена Смирнова. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста

   И, наконец, на втором году жизни осуществляется переход к собственно предметным действиям, основанным на выработанных в культуре способах употребления предметов. К таким действиям, прежде всего, относятся орудийные действия.
   Орудийные действия предполагают воздействие одного предмета на другой с целью получения определенного культурно заданного результата. Орудийными действиями ребенок пользуется и в быту, и в ходе игры: совочком копает песок, насыпает его в ведерко, забивает молоточком колышки в землю, пытается завести ключиком заводную игрушку, рисует карандашом, мелом. Овладение орудийными действиями является важнейшим приобретением детей раннего возраста.
   Освоение орудийного действия дается ребенку нелегко, поскольку предполагает определенный, жестко фиксированный способ использования предметов. Непременным условием освоения орудийного действия является умение учитывать особенности как предметов-орудий, так и предметов, на которые эти орудия направлены. Это требует от малыша значительных усилий. Сначала ребенок пытается действовать предметом-орудием как продолжением руки. Такие действия называются «ручными». Лишь постепенно ручные действия преобразовываются в орудийные. Это хорошо можно видеть на примере того, как малыш учится действовать совочком как орудием для насыпания песка. Сначала ребенок тычет совком в песок и вытаскивает его, не захватывая песка. Убедившись в бесполезности своих попыток, он начинает набирать песок руками, что сразу же дает положительный результат. Затем малыш опять берет совок и пытается вновь набрать в него песок. Так, делая множество проб и ошибок, подстраивая движение руки под свойства орудия, ребенок, наконец, научается правильно действовать совком.
   Переход от «ручного» действия к орудийному происходит не только путем приспособления руки к физическому свойству предмета-орудия, но, главным образом, под влиянием образца использования этого предмета, принятого в данном обществе, образца, который предлагает взрослый.
   Отечественный психолог Д.Б. Эльконин обратил внимание на тот очевидный факт, что «на предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования». Об этом ребенок может узнать только от взрослых. Именно взрослый раскрывает цель совершаемого действия, его смысловую сторону, от него малыш узнает о назначении предмета, его функции (совком копают, ложкой едят, расческой причесываются). В совместной с ребенком деятельности взрослый показывает, объясняет, как правильно выполнять то или иное действие, помогает малышу овладеть технической стороной предметного действия. Освоение предметного действия предполагает наличие у ребенка стремления следовать предлагаемому взрослым образцу. Развитие предметного действия происходит путем постепенного превращения совместного со взрослым действия в действие самостоятельное.
   Таким образом, главное условие формирования орудийных действий – это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой он постепенно передает малышу общественно выработанные способы употребления предметов.
   В результате совместной деятельности со взрослым и в ходе разнообразных самостоятельных проб у ребенка складывается образ действия с предметом-орудием, который включает в себя понимание функции предмета, цели действия, а также учет соотношения элементов ситуации, орудий и достижения цели. Создание образа действия с предметом является итогом формирования предметно-орудийного действия. Этим оно отличается от простого копирования, которое осуществляется путем воспроизведения внешнего рисунка действия без осознания его смысла.
   Процесс формирования собственного действия для ребенка неотделим от взаимоотношений со взрослым. Даже на последних этапах его формирования, когда малыш уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого. Внешне это выражается в частых обращениях ребенка к взрослому: вопросительных взглядах, просьбах о помощи, словах («Как?.. Так?.. Так!»). Соответствие действий ребенка заданному образцу выступает критерием правильности использования предмета-орудия. Когда действие освоено, ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности его выполнения.
   Таков путь развития предметных действий в раннем возрасте. Наряду с ними в репертуаре действий ребенка с предметами сохраняются неспецифические и специфические манипуляции, ориентировочно-исследовательские действия.
   Являясь ведущей на данном этапе развития, предметная деятельность обусловливает развитие психических процессов, личности ребенка, зарождение новых форм деятельности.
   Предметная деятельность способствует совершенствованию чувственного опыта ребенка, развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти и мышления. С помощью неспецифических и специфических манипуляций, ориентировочно-исследовательских и предметных действий происходит все более глубокое освоение ребенком предметного мира, развитие его интеллектуального потенциала.
   Предметная деятельность определяет содержание общения ребенка со взрослыми, которое приобретает «деловой» характер и развертывается, главным образом, по поводу практического взаимодействия со взрослыми. В ходе совместной предметной деятельности развиваются и новые средства общения, основным из которых является речь. В раннем возрасте речь используется ребенком прежде всего как средство деловых контактов со взрослым.
   В рамках предметной деятельности формируется ее новый вид – процессуальная игра. Усвоение общественно выработанных способов действий с предметами включено в систему человеческих отношений. Эти отношения начинают осознаваться ребенком в ходе реального предметно-практического взаимодействия со взрослыми. В процессе усвоения действия постепенно «отделяются» от предметов, с помощью которых были усвоены. Происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные с ними, но не тождественные им. Так формируются обобщенные действия. На их основе становится возможным сравнение собственных действий с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение малыша в задачи и смысл человеческих действий. Постепенно, сначала с помощью взрослого, а затем и все более самостоятельно ребенок начинает воспроизводить элементы взаимодействия с окружающими в действиях с сюжетными игрушками.
   Предметная деятельность способствует развитию личности ребенка. Ведущая деятельность опосредует отношение ребенка раннего возраста к окружающему его предметному и социальному миру, а также к самому себе. Предметная деятельность способствует развитию познавательных интересов ребенка, его любознательности, самостоятельности, целенаправленности. В рамках предметной деятельности совершенствуются представления малыша о себе, о своих возможностях, происходит дифференциация общей и конкретной самооценки, складывается личностное новообразование раннего возраста, которое проявляется в феномене «гордости за достижение».

Развитие общения ребенка со взрослым

   Становление предметной деятельности связано с изменением характера общения ребенка со взрослым. Взрослый становится для малыша не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» разных предметов и игрушек, как это было в младенческом возрасте, но и образцом действий с ними. Его роль уже не сводится к прямой помощи или демонстрации предметов, теперь у ребенка появляется потребность в сотрудничестве со взрослым. В таком сотрудничестве взрослый является партнером, участником общего дела, поэтому на центральное место среди всех мотивов общения для ребенка выдвигается деловой мотив. Малыш проявляет огромный интерес к тому, что и как делает с вещами взрослый, стремится подражать его действиям и вовлекать в свои занятия. Деловые качества взрослого выступают для ребенка на первый план. Поэтому такое общение получило название ситуативно-делового (М. И. Лисина).
   В ходе ситуативно-делового общения ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в своих действиях и, главное – возможность овладевания новыми, культурными способами действий с предметами. Взрослый разъясняет ребенку назначение различных предметов, показывает, как ими пользоваться, помогает овладеть действиями, оценивает правильность их выполнения, корректирует их.
   Таким образом, в ходе ситуативно-делового общения взрослый выполняет несколько функций:
   • выступает как партнер и помощник в совместной деятельности;
   • дает образцы для подражания;
   • действует как «эксперт» по оценке умений и знаний малыша.
   В ходе ситуативно-делового общения со взрослыми ребенок пользуется разными коммуникативными средствами. Как и прежде, он использует экспрессивно-мимические средства общения: мимику (взгляды, улыбки, выражения недовольства и др.), жесты, вокализации, которые выражают внимание, интерес к другому человеку, расположение к нему, или, наоборот, недовольство, нежелание общаться.
   Постепенно в совместной со взрослым деятельности ребенок осваивает новый вид коммуникативных средств – предметно-действенные средства. Они выражают готовность ребенка к взаимодействию, приглашение к совместным занятиям. Такой способ общения наиболее часто встречается на втором году жизни ребенка, когда он еще не умеет говорить.
   Наиболее распространенными способами вовлечения в совместную деятельность являются указательные жесты на предмет, протягивание его взрослому, вкладывание игрушки в руку. Иногда ребенок выражает свое расположение взрослому, принося ему все свои игрушки, складывая их рядом или кладя ему на колени.
   К предметно-действенным средствам относятся также движения и позы ребенка, с помощью которых он выражает готовность к взаимодействию и показывает, чем он хочет заниматься со взрослым. Например, малыш изображает «рисунок» действия, которое ему ранее показывал взрослый (совершает движения рукой, как будто заводит юлу, разбирает матрешку и т. п.).
   И, наконец, на протяжении раннего возраста появляются речевые средства общения: сначала это лепет, потом автономная детская речь, а затем и практически полноценная активная речь. Общение со взрослыми оказывает решающее влияние на развитие речи. В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формируется такое отношение к предметной среде, которое требует обозначения в речи. Использование речи расширяет возможности общения и влияет на другие виды деятельности ребенка.
   Ситуативно-деловое общение имеет большое значение для социально-личностного развития ребенка. В раннем возрасте ребенок проявляет ярко выраженную избирательность в общении с окружающими людьми. С близкими взрослыми малыш легко вступает как в эмоциональные контакты, так и в игры с предметами. Незнакомые люди, особенно в новой ситуации, часто вызывают у ребенка скованность, зажатость, а иногда и страх. Познавательная активность и исследовательская деятельность малыша во многом определяется его отношениями с близкими взрослыми. Отсутствие привязанностей к ним тормозит развитие интереса ребенка к внешнему миру и его познавательную активность. Если у ребенка сформирована привязанность к близким, их присутствие стимулирует познавательный интерес и исследовательскую активность даже в новой, вызывающей у малыша опасение ситуации. Рядом с мамой малыш чувствует себя в безопасности, старается привлечь ее к игре, поделиться с ней своими впечатлениями.
   В раннем возрасте привязанность к близким взрослым проявляется наиболее ярко. Часто можно наблюдать, как остро ребенок реагирует на разлуку с мамой. Придя в ясли, он не отпускает ее от себя, боится остаться один хотя бы на минуту. Однако по мере накопления опыта общения с разными людьми ребенок становится все более самостоятельным и независимым от близких взрослых. Овладение ситуативно-деловой формой общения помогает ребенку вступать в контакт не только с близкими взрослыми, но и с посторонними людьми.
   Общение со взрослыми является одним из решающих факторов развития личности и самосознания ребенка. Благоприятный опыт сотрудничества с ними влияет на развитие у ребенка представления о себе, своих возможностях, стимулирует формирование таких личностных качеств, как любознательность, стремление к самостоятельности, настойчивость, целенаправленность в деятельности.
   В рамках ситуативно-делового общения закладываются предпосылки для возникновения новой его формы – внеситуативно-познавательного общения. Эта форма общения зарождается к концу раннего возраста, в период, когда ребенок овладевает активной речью, начинает задавать взрослым вопросы об окружающем его мире, обсуждать увиденное на картинках, прочитанное в книжках. Малыша уже не удовлетворяют только практические способы познания, поэтому он начинает инициировать чисто познавательное, «теоретическое» общение, в ходе которого взрослый выступает как источник новых знаний о предметах, с которыми ребенок не может взаимодействовать непосредственно. Возникновение новой формы общения отражает важные преобразования во внутреннем мире ребенка – появление потребности в уважительном отношении со стороны взрослых к его стремлению к познанию, в признании за ним права задавать вопросы и получать серьезные ответы, иметь свое мнение.
   Общение ребенка со взрослыми, которые организуют стимулирующую развитие предметную среду, привлекают его внимание к новым объектам, поощряют и поддерживают детскую любознательность, является одним из важных условий развития познавательной активности малыша.

Развитие познавательной активности ребенка

   Предметная деятельность способствует развитию познавательной активности ребенка, совершенствованию психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления.
   В раннем возрасте интенсивно развивается исследовательское поведение ребенка, особенно тогда, когда он начинает самостоятельно передвигаться и получает доступ к множеству предметов окружающего его мира. Все предметы, которые вызывают у малыша интерес, становятся «проблемой для ума». Познавательная активность является важнейшим показателем успешного психического развития ребенка в раннем возрасте.
   Познавательная активность и интеллектуальное развитие в раннем возрасте проявляются не только и не столько в успешности решения практических задач, сколько в эмоциональной вовлеченности, настойчивости ребенка, удовольствии, которое он получает от своей исследовательской деятельности. Нормально развивающийся малыш активно стремится к новым впечатлениям, любит наблюдать за окружающим, быстро обнаруживает новое, стремится сразу же исследовать его, с интересом включается в предложенные взрослым игры с водой, песком, экспериментирование с различными предметами и веществами. Такое познание захватывает малыша, вызывает у него интерес, любопытство, удивление, радость открытия.
   Исследовательская активность ребенка развивается, совершенствуется, усложняется на протяжении всего раннего возраста, оставаясь важной составляющей познавательного и творческого развития, как в этот, так и в последующие возрастные периоды. Богатая и разнообразная предметная среда, побуждающая малыша к активным действиям, является важнейшим условием развития его познавательной сферы.
   В процессе знакомства с предметами и способами их использования совершенствуются все психические процессы. Развитие психических процессов представляет собой целостный процесс, который характеризуется не столько совершенствованием отдельных психических функций, сколько изменением их взаимосвязей. Применительно к педагогике раннего возраста это означает, что содержанием обучения детей не должно быть развитие и «тренировка» отдельных процессов – восприятия, мышления, памяти или внимания. Полноценное психическое развитие может осуществляться только в процессе целенаправленной организации разных видов деятельности детей, и, прежде всего – ведущей предметной деятельности, в ходе которой совершенствуются все психические процессы в их взаимосвязи.
   В целостной системе психических функций в раннем возрасте доминирует восприятие. Ребенок познает окружающий мир с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния. Восприятие в раннем возрасте тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.
   На протяжении раннего возраста совершенствуется зрительное восприятие ребенка. Первоначально малыш не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов, устанавливать их соотношения и действует путем практических проб и ошибок. Например, собирая матрешку, он пытается добиться результата силой, втискивая друг в друга неподходящие части, но убедившись в несостоятельности этих действий, переходит к примериванию частей, пока не найдет нужную деталь. Постепенно от практических ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребенок подбирает нужные детали «на глаз» и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.
   В рамках ведущей деятельности происходит интенсивное развитие фонематического слуха детей. Для того чтобы успешно решать познавательные и предметно-практические задачи, которые ставит перед ребенком взрослый, малышу необходимо понимать его речь. В процессе совместных действий с предметами развивается внимание ребенка к слову взрослого, к его артикуляционным движениям, стремление произносить слова. Все это способствует оттачиванию фонематического слуха, лежащего в основе пассивной и активной речи.
   Предметная деятельность способствует развитию мышления ребенка. Многие действия, которые ребенок совершает с предметами, свидетельствуют о том, что он способен обнаруживать связь между отдельными предметами и явлениями, своими действиями и полученным результатом. Сначала установление таких связей происходит путем практических проб. Например, пытаясь открыть коробку с секретом, ребенок совершает множество действий: пытается снять крышку, нажимает на кнопочку, отодвигает задвижку. Случайно открыв коробку, он обнаруживает правильный способ действия и в дальнейшем использует его, не прибегая к случайным пробам.
   В ходе действий с предметами ребенок способен производить элементарные обобщения, абстрагируясь от случайных признаков предметов. Он может рассортировать предметы по различным признакам (например, по форме – сложить кубики в одну емкость, а шарики – в другую), расположить по величине (выстроить по росту матрешек), собрать целое из частей (фигурную пирамидку или разрезную картинку).
   Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления наиболее характерна для детей раннего возраста. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.
   На протяжении раннего возраста у детей формируется способность не только выполнять действие, но и представлять его себе. Развитие мышления идет по пути постепенного свертывания внешне развернутых действий, появления у ребенка представлений, образов, способности действовать во внутреннем плане. Такая форма мышления называется наглядно-образной.
   С возрастом повышается эффективность внутреннего плана действия, предполагающего построение и хранение в памяти образов предметов и людей, их обобщение, выделение в них отдельных черт, установление простейших отношений между образами. Память также развивается по линии увеличения объема накопленной информации и длительности ее хранения. В раннем возрасте малыш уже способен хорошо запоминать события своей жизни, вещи и их принадлежность к определенным людям и местам, стихи, сказки и др.
   Усложнение деятельности влечет за собой увеличение длительности, концентрации и объема внимания. К концу раннего возраста малыш может удерживать в поле внимания достаточно большое количество предметов и действовать с ними. В целом и память, и внимание на протяжении раннего возраста сохраняют свой непроизвольный и непосредственный характер.
   Помимо предметной деятельности на развитие познавательной сферы ребенка большое влияние оказывает овладение речью. Появление речи перестраивает все психические процессы ребенка и открывает новые важные перспективы его развития.

Развитие речи

   Овладение речью является одним из главных достижений в развитии ребенка раннего возраста. В процессе овладения речью выделяется ряд этапов.
   На первом году жизни ребенок еще не говорит. Он понимает обращенные к нему слова, но его собственную речь заменяют другие, невербальные средства общения – сначала эмоциональные выражения, мимика, затем жесты, позы, локомоции (движения, связанные с активным перемещением в пространстве), вокализации. На третьем году жизни ребенок начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует этап, когда ребенок начинает говорить, но общается он на своем, детском языке. Этот этап в детской психологии называют этапом «автономной детской речи». «Детский язык» отличается от взрослого и звучанием слов (фонетикой), и смысловой стороной (значением слов).
   Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава слов взрослых. Порой это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания, иногда – сильно искаженные слова, но сохраняющие их ритмический рисунок, иногда – отдельные слоги. Например, «тися» вместо «часы», «ооня» вместо «ворона», «па» вместо «упал». Среди первых слов много звукоподражательных, например, «ав-ав» (собака), «му-у» (корова), «ту-ту» (машина) и др.
   Детские слова отличаются от слов взрослых и значением. Обозначение ребенком предметов носит неустойчивый характер. Одним и тем же словом он называет разные предметы. Так «кис-кис» может относиться и к кошке, и к меховой шапке, и к волосам – словом обозначать все мягкое и пушистое. И наоборот – одному и тому же предмету ребенок дает разные названия. Например, игрушечную утку он один раз может назвать так же, как игрушечную собаку, а в другой раз – как чайник только на том основании, что все эти предметы желтого цвета. Называть предметы одним и тем же словом ребенок может по самым разным признакам: цвету, вкусу, звуковому сходству, принадлежности человеку. Например, словом «папа» малыш может называть все аксессуары мужского туалета. Это свидетельствует о том, что первые обобщения ребенка строятся не на основе существенных признаков предметов, а на случайных, ситуативных совпадениях их отдельных качеств. В своих первых обобщениях малыш руководствуется прежде всего непосредственными ощущениями и своим собственным опытом.
   Отдельные слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот смысл может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова сопровождаются мимикой и жестами. Так, слово «мама» в ситуации, когда ребенок тянется рукой к мячику, обозначает: «Дай мне мячик», а в ситуации, когда он, ударившись, зовет маму, значит: «Мне больно, пожалей меня».
   Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет речь. Но уяснить значение этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если слова взрослых могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи этой функции не выполняют. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но в наглядной ситуации указывают на ее отдельные стороны, называют их. Они имеют указательную функцию, функцию наименования.
   Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на данном этапе развития. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Речь малыша передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает. Значение слов ребенка крайне неустойчиво – оно «скользит» по окружающим предметам, вбирая в себя новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.