Страница:
Вот, пожалуй, и все основные вопросы, которые обычно обсуждаются с родителями, решившими воспитывать и учить ребенка дома. После беседы родители получают задания для самостоятельных занятий. Для следующей встречи мы приглашаем родителей с детьми. Таким образом, часто первая встреча с ребенком происходит, когда он уже сделал первые шаги в обучении по нашей программе, а родители знают, что именно у них не получается.
Бывает, конечно, что за несколько месяцев занятий в развитии ребенка происходят такие сдвиги, что родители, бесконечно уверовав в этот метод, прислушиваются к каждой рекомендации. Но чаще всего заметных сдвигов еще нет, и приходится тратить немало сил, объясняя, что, например, нас не так волнует отсутствие слов, как отсутствие самостоятельности у ребенка. Мама хочет услышать от нас, как научить сына звать ее мамой, а мы вместо этого учим ее, как сделать движения мальчика более плавными и менее зажатыми. Маму больше волнует отсутствие речи, а нас – отсутствие того, что необходимо для ее возникновения. Пока мы еще разными глазами смотрим на ребенка, и взаимное непонимание естественно. Настоящая совместная работа с родителями, которая является залогом успешного обучения ребенка, лишь начинается. Постепенно, втянувшись в работу, мы лучше начинаем понимать друг друга, а главное, ребенка.
В большинстве случаев на первой встрече ребенок ведет себя совсем не так, как дома. Если обычно он медлительный, то здесь движения его могут стать резкими, непоседа вдруг оказывается тихоней и способен долго просидеть за столом. Особенно расстраиваются родители тогда, когда те задания, которые легко выполнялись дома, почему-то вызывают на консультации затруднения.
А ребенок нередко не может выполнить знакомое задание только потому, что оно предстает перед ним в слегка измененном виде. Все это вполне закономерно. Мы не расцениваем нашу встречу как экзамен, для нас гораздо важнее видеть, как ведет себя ребенок в незнакомой обстановке, как он общается с незнакомыми людьми, какова манера общения с ним родителей.
Дайте ребенку возможность ошибаться
Не лишайте ребенка самостоятельности!
Глава II
Бывает, конечно, что за несколько месяцев занятий в развитии ребенка происходят такие сдвиги, что родители, бесконечно уверовав в этот метод, прислушиваются к каждой рекомендации. Но чаще всего заметных сдвигов еще нет, и приходится тратить немало сил, объясняя, что, например, нас не так волнует отсутствие слов, как отсутствие самостоятельности у ребенка. Мама хочет услышать от нас, как научить сына звать ее мамой, а мы вместо этого учим ее, как сделать движения мальчика более плавными и менее зажатыми. Маму больше волнует отсутствие речи, а нас – отсутствие того, что необходимо для ее возникновения. Пока мы еще разными глазами смотрим на ребенка, и взаимное непонимание естественно. Настоящая совместная работа с родителями, которая является залогом успешного обучения ребенка, лишь начинается. Постепенно, втянувшись в работу, мы лучше начинаем понимать друг друга, а главное, ребенка.
В большинстве случаев на первой встрече ребенок ведет себя совсем не так, как дома. Если обычно он медлительный, то здесь движения его могут стать резкими, непоседа вдруг оказывается тихоней и способен долго просидеть за столом. Особенно расстраиваются родители тогда, когда те задания, которые легко выполнялись дома, почему-то вызывают на консультации затруднения.
А ребенок нередко не может выполнить знакомое задание только потому, что оно предстает перед ним в слегка измененном виде. Все это вполне закономерно. Мы не расцениваем нашу встречу как экзамен, для нас гораздо важнее видеть, как ведет себя ребенок в незнакомой обстановке, как он общается с незнакомыми людьми, какова манера общения с ним родителей.
Дайте ребенку возможность ошибаться
Вот трехлетний малыш собирает в большой стаканчик стаканчики поменьше. Нас волнует не количество ошибок, которые он допускает в этой работе, а степень его самостоятельности, уверенности. Он пробует один стаканчик, другой, сам убеждается, что он не ставится, берет следующий, опять пробует и т.д. вплоть до того момента, пока все стаканчики не поместятся в большой. Только после этого он с довольным видом смотрит на мать, показывая ей результат своей работы.
А вот противоположная, всегда тревожащая нас картинка. Ребенок берет один стаканчик и вопросительно смотрит на мать или на педагога. Он привык, что каждое его действие комментируется. Пока он не получит утвердительного кивка головой, он стаканчик ставить не будет. Этому ребенку никогда не дают ошибаться, а следовательно, не дают и возможности самостоятельно исправлять ошибку, то есть самому искать решение задачи. Он лишается уверенности в своих силах, поскольку целиком сориентирован на взрослого. Какое отношение имеет все это к речи? Самое непосредственное! Ребенок, который не уверен в своих силах, предпочитает молчать, а не говорить. Заговорит он не скоро и так же не скоро научится он понимать окружающих. Не понимая истинных причин происходящего, мать считает, что ребенок просто упрямится, и начинает заставлять его говорить: теребит пальцами его губы, постоянно требует от него речи и т.д. Узел затягивается, потому что чем больше повторять ребенку: «Говори!», тем меньше надежды, что он будет говорить по собственной инициативе.
Еще одна очень типичная картина. О чем бы вы ни спрашивали неуверенного ребенка, он всегда, прежде чем ответить, посмотрит на мать. Он привык видеть мать в качестве переводчика. В беседе с матерью выясняется, что говорит она с ребенком в замедленном темпе, с неестественной артикуляцией. Она облегчает ребенку понимание собственной речи, заодно приучая его к мысли, что остальных людей понять очень трудно. Проще обратиться к маме, и она повторит сказанное другим человеком «понятно». Постепенно ребенок так привыкает к подобной манере, что не решается самостоятельно ответить даже в том случае, если понимает вопрос. Но это в дальнейшем, а пока он не в силах будет решиться даже на такие шаги: он не сможет самостоятельно подвинуть стул, хотя сидит явно неудобно, он не попросит игрушку, которая его заинтересовала. Он ждет маминой реакции, и если она последует, он «оживает».
Чаще всего подобное поведение ребенка родители объясняют особенностями его характера (стеснительный, замкнутый, упрямый и т.д.). Им просто не приходит в голову, что они постоянно лишают ребенка самостоятельности, разрешая каждое его затруднение. В самом деле, как научиться самому удобно устраиваться на стуле, если тебя всегда удобно сажает мама? Зачем переспрашивать, если папа все равно повторит тебе слово по слогам так, что все сразу станет понятно?
А вот противоположная, всегда тревожащая нас картинка. Ребенок берет один стаканчик и вопросительно смотрит на мать или на педагога. Он привык, что каждое его действие комментируется. Пока он не получит утвердительного кивка головой, он стаканчик ставить не будет. Этому ребенку никогда не дают ошибаться, а следовательно, не дают и возможности самостоятельно исправлять ошибку, то есть самому искать решение задачи. Он лишается уверенности в своих силах, поскольку целиком сориентирован на взрослого. Какое отношение имеет все это к речи? Самое непосредственное! Ребенок, который не уверен в своих силах, предпочитает молчать, а не говорить. Заговорит он не скоро и так же не скоро научится он понимать окружающих. Не понимая истинных причин происходящего, мать считает, что ребенок просто упрямится, и начинает заставлять его говорить: теребит пальцами его губы, постоянно требует от него речи и т.д. Узел затягивается, потому что чем больше повторять ребенку: «Говори!», тем меньше надежды, что он будет говорить по собственной инициативе.
Еще одна очень типичная картина. О чем бы вы ни спрашивали неуверенного ребенка, он всегда, прежде чем ответить, посмотрит на мать. Он привык видеть мать в качестве переводчика. В беседе с матерью выясняется, что говорит она с ребенком в замедленном темпе, с неестественной артикуляцией. Она облегчает ребенку понимание собственной речи, заодно приучая его к мысли, что остальных людей понять очень трудно. Проще обратиться к маме, и она повторит сказанное другим человеком «понятно». Постепенно ребенок так привыкает к подобной манере, что не решается самостоятельно ответить даже в том случае, если понимает вопрос. Но это в дальнейшем, а пока он не в силах будет решиться даже на такие шаги: он не сможет самостоятельно подвинуть стул, хотя сидит явно неудобно, он не попросит игрушку, которая его заинтересовала. Он ждет маминой реакции, и если она последует, он «оживает».
Чаще всего подобное поведение ребенка родители объясняют особенностями его характера (стеснительный, замкнутый, упрямый и т.д.). Им просто не приходит в голову, что они постоянно лишают ребенка самостоятельности, разрешая каждое его затруднение. В самом деле, как научиться самому удобно устраиваться на стуле, если тебя всегда удобно сажает мама? Зачем переспрашивать, если папа все равно повторит тебе слово по слогам так, что все сразу станет понятно?
Не лишайте ребенка самостоятельности!
Не стремитесь облегчить ребенку каждый шаг. Ведь чем старше он будет становиться, тем меньше и реже сможете вы ему помочь, а значит, когда-нибудь оставите его одного с проблемами, в которых он сам не в силах будет разобраться.
Обычно несложно посадить ребенка за стол во время консультации. Гораздо труднее бывает вывести его из-за стола, дав при этом какое-либо задание, которое надо выполнять в другом месте. Ребенок идет на контакт лишь тогда, когда уверенно чувствует себя за столом.
Для нас такое поведение ребенка является сигналом неблагополучия. «Как вы занимаетесь дома?» – спрашиваем мы родителей. «Он такой неусидчивый, – говорят с обидой родители о своем 3-летнем сыне, – он совсем не хочет заниматься». Выход из этого положения они находят в том, что силой заставляют его сидеть за столом. Часто при этом еще и требуют, чтобы ручки лежали на столе, а ножки спокойно стояли вместе.
Для маленького ребенка очень трудно выполнить одновременно все эти требования. Но даже если они и выполняются, ничего хорошего от подобной «усидчивости» не будет. В лучшем случае ребенок будет считать, что его жизнь состоит как бы из двух половин: в одной он поневоле оперирует теми знаниями, которые насильственно вбиваются ему в голову, а в другой – эти знания благополучно забывает. Ребенок уверенно пересчитывает карандаши на столе, но не справится с подсчетом стульев в комнате, по цветовому образцу найдет нужный цвет на картинке, но приложить тот же образец к нужному цвету у себя на костюмчике не сможет и т.д.
Эта преимущественно «школьная» организация домашних занятий видна нам при первой же встрече с ребенком. Необходимо в этом случае объяснить родителям, почему неприемлема эта форма работы и почему их ребенок, обладающий теми или иными знаниями, не может активно реализовать их в жизни.
На первых консультациях мы мало говорим с родителями маленьких детей о речи, хотя именно этим озабочено подавляющее большинство родителей. Основная масса заданий, которые даются ребенку на первой консультации, также «безречевые» (т.е. не связаны напрямую с его речью). Цель первой консультации двоякая: мы хотим составить верное представление о ребенке и на этой основе показать родителям, на что обратить внимание в первую очередь.
Всегда настораживает ориентация родителей только на речь, поэтому мы стараемся переключить их внимание на другие стороны обучения, более важные на этом этапе. Мы стараемся как можно более подробно объяснить, что речь – это не столько продукт работы органов артикуляции, сколько итог согласованной работы мышления, остаточного слуха, разнообразных движений. Если что-то в этой цепи повреждено, развитие речи будет своеобразным, нуждающимся в специальном педагогическом воздействии.
Все это касается и детей с нормальным слухом. К сожалению, мало кто из родителей слышащих детей озабочен тем, что ребенок не будет хорошо говорить, потому что мало двигается и его движения плохо скоординированы. Подобная беспечность родителей может потом обернуться для ребенка серьезным недоразвитием речи.
Родители, занимающиеся по нашей методике, должны помнить: развитие движений – первый и необходимый шаг к развитию речи, какой бы отдаленной на первый взгляд ни казалась эта связь: движения – речь. (Связи мышление – речь; слух – речь выступают более очевидно, и разъяснений о необходимости проведения специальных занятий на развитие мышления и слуха обычно не требуется.)
«Только бы заговорил!» – слышим мы от родителей, пришедших к нам за помощью. Да, ребенок заговорит, но чудес не бывает: необходим долгий и кропотливый труд, вера в ребенка и полное доверие к людям, которые отныне будут направлять ваши усилия.
Обычно несложно посадить ребенка за стол во время консультации. Гораздо труднее бывает вывести его из-за стола, дав при этом какое-либо задание, которое надо выполнять в другом месте. Ребенок идет на контакт лишь тогда, когда уверенно чувствует себя за столом.
Для нас такое поведение ребенка является сигналом неблагополучия. «Как вы занимаетесь дома?» – спрашиваем мы родителей. «Он такой неусидчивый, – говорят с обидой родители о своем 3-летнем сыне, – он совсем не хочет заниматься». Выход из этого положения они находят в том, что силой заставляют его сидеть за столом. Часто при этом еще и требуют, чтобы ручки лежали на столе, а ножки спокойно стояли вместе.
Для маленького ребенка очень трудно выполнить одновременно все эти требования. Но даже если они и выполняются, ничего хорошего от подобной «усидчивости» не будет. В лучшем случае ребенок будет считать, что его жизнь состоит как бы из двух половин: в одной он поневоле оперирует теми знаниями, которые насильственно вбиваются ему в голову, а в другой – эти знания благополучно забывает. Ребенок уверенно пересчитывает карандаши на столе, но не справится с подсчетом стульев в комнате, по цветовому образцу найдет нужный цвет на картинке, но приложить тот же образец к нужному цвету у себя на костюмчике не сможет и т.д.
Эта преимущественно «школьная» организация домашних занятий видна нам при первой же встрече с ребенком. Необходимо в этом случае объяснить родителям, почему неприемлема эта форма работы и почему их ребенок, обладающий теми или иными знаниями, не может активно реализовать их в жизни.
На первых консультациях мы мало говорим с родителями маленьких детей о речи, хотя именно этим озабочено подавляющее большинство родителей. Основная масса заданий, которые даются ребенку на первой консультации, также «безречевые» (т.е. не связаны напрямую с его речью). Цель первой консультации двоякая: мы хотим составить верное представление о ребенке и на этой основе показать родителям, на что обратить внимание в первую очередь.
Всегда настораживает ориентация родителей только на речь, поэтому мы стараемся переключить их внимание на другие стороны обучения, более важные на этом этапе. Мы стараемся как можно более подробно объяснить, что речь – это не столько продукт работы органов артикуляции, сколько итог согласованной работы мышления, остаточного слуха, разнообразных движений. Если что-то в этой цепи повреждено, развитие речи будет своеобразным, нуждающимся в специальном педагогическом воздействии.
Все это касается и детей с нормальным слухом. К сожалению, мало кто из родителей слышащих детей озабочен тем, что ребенок не будет хорошо говорить, потому что мало двигается и его движения плохо скоординированы. Подобная беспечность родителей может потом обернуться для ребенка серьезным недоразвитием речи.
Родители, занимающиеся по нашей методике, должны помнить: развитие движений – первый и необходимый шаг к развитию речи, какой бы отдаленной на первый взгляд ни казалась эта связь: движения – речь. (Связи мышление – речь; слух – речь выступают более очевидно, и разъяснений о необходимости проведения специальных занятий на развитие мышления и слуха обычно не требуется.)
«Только бы заговорил!» – слышим мы от родителей, пришедших к нам за помощью. Да, ребенок заговорит, но чудес не бывает: необходим долгий и кропотливый труд, вера в ребенка и полное доверие к людям, которые отныне будут направлять ваши усилия.
Глава II
Разговор продолжается
Кто же такой глухой ребенок? Коротко ответить на этот вопрос можно так – обычный, нормальный человек (если его дефект не отягчен органическим поражением центральной нервной системы и интеллект изначально сохранен). Однако это утверждение справедливо при условии сохранения отношения к нему как к нормальному человеку всех окружающих, и в первую очередь взрослых, которые с ним общаются. Специфика роли взрослого в данном случае состоит в том, что он должен наиболее выпукло и значимо для ребенка играть роль вслушивающегося и слушающего партнера. Иначе из ребенка с нарушенным слухом вырастет взрослый глухонемой.
Советский психолог Л.С. Выготский отмечал: «Глухонемота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем слепота, потому что она изолирует его от общения с людьми. Немота, лишая человека речи, отрывает его от социального опыта, выключает из общей связи. Глухонемота – недостаток социальный по преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности»[1].
В советской психологии и педагогике уже десятилетия существует опыт учебно-воспитательного процесса, в котором усилия взрослого приводят к тому, что даже слепоглухонемой ребенок может быть реабилитирован в нормальной социальной среде. Мы имеем в виду работы И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова, А.В. Апраушева в Загорском детском доме для слепоглухонемых детей. Опыт воспитания слепоглухонемых детей интересен, во-первых, с точки зрения проявления «нормативных» (нормальных) сущностночеловеческих характеристик поведения взрослых, общающихся с глухими или слепыми детьми; во-вторых, с точки зрения формирования и развития активности ребенка, имеющего какой-либо физический дефект.
Наиболее трудной задачей воспитания и образования ребенка с нарушенным слухом является формирование у него потребности говорить с другими людьми в естественной, принятой манере – устной речью. Т.е. главная проблема – становление речевого общения и речевой активности у этих детей.
В методической литературе ситуацию общения прежде всего рассматривают с точки зрения обмена информацией, обмена какими-либо новыми знаниями или сообщениями. (Хотя психологические теории акцентируют и иные аспекты общения.) Момент новизны считается необходимым, так как без новизны теряется смысл информации. Таким образом, у собеседников предполагается потребность в новизне, потребность поискового характера. Тем самым утверждается, что ребенок уже ориентирован на получение нового и именно из речевого высказывания. В начале абилитации производить речевое высказывание глухой ребенок не может. Но он может воспринимать и вырабатывать в себе манеру говорящего человека. Этой возможности не имеет слепоглухонемой ребенок. Поэтому нам особенно важно и интересно увидеть, каким образом взрослые в Загорском детском доме (теперь это Сергиев Посад) формировали у детей человеческую манеру поведения.
Обратимся к А. И. Мещерякову. В своей книге «Слепоглухонемые дети» он пишет: «Практика воспитания вынуждена считаться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реакции на новые раздражители и с надобностью формирования этой реакции на первых этапах его развития»[2]. «Возникновение и выраженность ориентировочной реакции определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптимальным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентировочная реакция, является предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя»[3].
Ниже мы приведем описания двух случаев овладения детьми человеческим, культурным поведением. Хочется подчеркнуть мысль о том, при каком условии у ребенка зарождается ориентировочная реакция. Мы настолько уверовали в то, что новое есть «движитель» интереса ребенка, что уже не мыслим себе иного способа привлечения его интереса, внимания.
Анализ предельного случая формирования человеческой заинтересованности говорит о другом. Ребенок может задержать свое внимание на чем-то только тогда, когда это что-то ему уже отчасти знакомо, но облик его другой – «измененный вариант». У ребенка появляется возможность самостоятельного сравнения, сопоставления. Тем самым у него появляется возможность вырастить в себе человеческое качество – ведь все познается в сравнении. Проследим, как строили свое поведение взрослые, на примере протоколов, приведенных А.И. Мещеряковым в своей книге.
«Условия жизни Нины X. подавили в ней также проявление сколько-нибудь многообразной двигательной активности вообще…
Ее активность не направляли по естественному руслу: не учили стоять, ходить, одеваться, раздеваться, садиться на горшок. Все это – одевание, еда, передвижение ее в комнате и т.д. – осуществлялось в быстром темпе, без учета активности и нужд ребенка. Естественная первоначальная активность ее, если она в какой-то степени и существовала, была стойко угашена. И ко времени нашего обследования на все прикосновения Нина неизменно реагировала отстранением, при настойчивом же прикосновении начинала ныть, а то и плакать. Потребность в движениях она удовлетворяла многочасовым раскачиванием туловища вперед и назад. Все остальные движения были принудительными и осуществлялись без какой-либо активности ребенка. Необходимо было определить возможность и пути развития двигательной активности ребенка. Обследование показало, что двигательную активность сформировать и развить можно.
Рассмотрим это на примере вставания на ноги из положения сидя. Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место, с кроватки на горшок, в ванну и т.д., ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина сохраняла в воздухе то же положение ног, которое у нее было, когда она сидела в кроватке. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ножки. Для того чтобы преодолеть поджимание ножек, был применен следующий прием: к подошвам ее ножек приставлялась опора (хотя бы рука воспитателя), подъем туловища осуществлялся в замедленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоянную опору, начинает разгибать ноги, туловище уходит от опоры, а ноги остаются на опоре, легко опираясь на нее. В дальнейшем воспитатель постепенно начинает поддерживать туловище ребенка все слабее и слабее. Наступает момент, когда поддержка перестает требоваться совсем.
В описанном акте вставания активность ребенка минимальна, она еще только зарождается. Здесь поднятие туловища осуществлялось еще усилиями взрослого, а не мышцами ребенка. В дальнейшем доля активности ребенка постепенно увеличивалась. Воспитатель помещал свои руки под мышки ребенка и начинал его поднимать, однако подъем намеренно осуществлялся медленно и слабо, при этом ребенок сам, силой своих мышц начинал помогать подъему.
Таким образом зарождается совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинает, ребенок продолжает. Это важнейший этап первоначального обучения слепоглухонемого ребенка».
«При обучении Риты Л. владению ложкой во время еды с величайшей отчетливостью можно было видеть, насколько все-таки ложка является искусственным и в общем-то довольно неудобным орудием приема пищи! …Первое время Рита активно отталкивала ложку и брала пищу из тарелки только руками. Но педагог вновь и вновь вкладывал ложку в руку девочки и своими пальцами удерживал ложку в руке ребенка. Держа в своей руке руку ребенка, в которой находилась ложка, педагог зачерпывал пищу и подносил ее ко рту девочки… Приучив девочку брать ртом пищу с поднесенной к ее рту ложки, воспитательница начала уменьшать свою активность. Зачерпнув ложку и поднеся ее ко рту ребенка, она попробовала разжать свою руку, предоставляя девочке самой удерживать ложку у рта. Постепенно девочка научилась удерживать ложку у рта до тех пор, пока еда не попадала ей в рот…
Позднее, также постепенно, у девочки воспитывалось понимание и других правил поведения за столом».
Из приведенных в книге «Слепоглухонемые дети» протоколов наблюдений мы выбрали два случая, которые, противостоя, дополняют друг друга. Первый случай – рассказ о Нине – показывает, каким образом условия жизни, созданные из благих намерений сохранения жизни или удобства для ребенка и взрослых, становятся ограничителями существования ребенка до такой степени, что даже естественная потребность любого организма в движении, двигательная активность, была «стойко угашена».
Ребенку стало невозможно пробиться к смыслу поведения взрослого, преобразовать хаос состояний, в которых он оказывается, в последовательность необходимых действий.
Поэтому первый случай важен для нас как иллюстрация ситуации подавления и ситуации восстановления активности, в данном случае, двигательной, основания будущего разумного поведения. Вторым случаем является ситуация, в которой в чистом виде представлено поведение взрослого и детей в процессе овладения культурным предметом, т.е. предметом, применение которого не является следствием развития только двигательной активности ребенка.
Основной вывод, который мы делаем из описания воспитательного процесса, приведенного А.И. Мещеряковым, заключается в том, что овладение человеческим поведением начинается со столкновения со Временем: с временными изменениями сиюминутной потребности ребенка (еда, передвижение). Действительно, с одной стороны, необходимо замедленное, растянутое во времени действие, чтобы ребенок имел возможность не потерять собственные ощущения, чтобы из них в его представлении выстраивалась какая-то последовательность, чтобы ребенок успевал почувствовать изменения хотя бы мышечно. Растягивание во времени обеспечивает взрослый, действуя совместно с ребенком очень медленно, микродозами. Эта же постепенность, микродозированность характеризуют весь начальный период овладения каким-либо качеством. С другой стороны, собственно временная характеристика действий, т.е. увязывание во времени отстоящих друг от друга событий (моментов или состояний). Ребенок не совершает пустых действий, они всегда значимы для него. (Другое дело, когда нам, взрослым, кажется, что действие ребенка пустое и никчемное.) Реакции ребенка непосредственны. Дать им возможность быть опосредствованными, аккумулировав в них весь положительный человеческий опыт и превратив их в действия, – цель педагогически направленного процесса жизни.
Следующий вывод, который напрашивается при сопоставлении двух случаев, касается инструментов «растяжения» Времени. В первом случае им является медленное совместное действие взрослого, владеющего смыслом действия, и ребенка, овладевающего действием. Во втором случае инструментом «растяжения» совместимого действия во Времени является, кроме того, культурный предмет, которым овладевает ребенок. Другими словами, Время как момент жизни осуществляется для ребенка культурным предметом и культурной позой (освоением ложки, овладением прямохождением). Способом, «навязывающим» ребенку особое время жизни, является поведение взрослого, т.е. совместное, точно дозированное в усилиях, медленное взаимодействие взрослого и ребенка. Совместимость – единственный способ действия для слепоглухонемого ребенка, чтобы включиться в культурный процесс; замедленность – возможность для ребенка успеть пристроить свое тело к процессу, т.е. исключить, с точки зрения ребенка, хаос в движении; дозирование – выбор направления для поддержки и развития активности ребенка. Действия взрослого всегда производятся в зоне привычного поведения ребенка.
Анализ временной характеристики помогает понять, что основной трудностью при усвоении ребенком чего-то в некоторой степени нового является согласованность, координация в движении всех частей тела, включающихся в предлагаемую работу (руки, шея, ноги, глаза, уши, артикуляционный аппарат и т.д.).
В дальнейшем, когда у ребенка проявилась устойчивая активность в выполнении определенных действий (необходимые движения скоординированы, и эти действия уже стали для него проработанными, т.е. ребенок может производить процедуры в собственном темпе и ритме), происходит сокращение процедуры по времени. Это сокращение становится основанием превращения ее в обозначение последующего действия. Следующий момент – обращение этого же действия на других, отождествление проделываемой процедуры с действием других, т.е. перевод действия «в себе» в действие «для себя», через тождество «своего» действия и «чужого» действия. Таким образом, воспитательный, учебный процесс для нас выступает как ряд развертывающихся жизненных ситуаций, в котором накапливается, организуется опыт ребенка, его поведение. В этих ситуациях устанавливаются временные отношения между телом ребенка и пространством, в котором он находится, или предметом, который находится у него в руках. Средством установления отношения является взрослый и сверстники.
Опыт «развития психики в процессе формирования поведения» явственно обозначает для нас те формы поведения взрослого, которые формируют психику ребенка, лишенного слуха и зрения. Еще раз повторим – это совместимость действия, медленный темп движения, дозирование собственных усилий, организация обращения ребенка на ребенка. Мы считаем, что все эти моменты, необходимые в процессе становления психики ребенка при экстремальных условиях (отсутствие и слуха, и зрения), непременно существуют и в процессе воспитания и становления психики детей только с одним недостатком – с недостатком слуха. Отсутствие дефекта зрения у глухого нередко порождает иллюзию возможности коррекции нарушенного хода развития через перевод речи из слухового облика (устная речь) в зрительной облик (дактильная или жестовая форма речи).
Глухому, а тем более слабослышащему ребенку природой дефекта не предписано аномальное развитие. Вся наша книга есть рассказ о том, при каких условиях дети с нарушенным слухом развиваются, подчиняясь закономерностям развития нормально слышащих детей. В случае же обучения устной форме речи после или одновременно со стихийным формированием языка жестов не просто нарушается естественный ход становления психики ребенка, но и закрепляются его отклонения от нормального хода развития. Это приводит к возникновению специальной психологии глухих, поскольку такое обучение изолирует ребенка от процесса становления у него речевого поведения носителя родного языка.
Пример воспитательной работы в Загорском детском доме помог нам посмотреть на проблему воспитания и обучения детей с нарушенным слухом как на проблему формирования поведения «нормальности» взрослых в общении с детьми в зависимости от состояния слуха ребенка и от условий воспитания (семейное, организованное по типу массовых учреждений, организованное в специальных интернатах).
Мы рассмотрели сходство процесса воспитания слепоглухонемого ребенка и ребенка с нарушенным слухом, немного коснулись и отличий. Ниже мы проанализируем учебный процесс с позиции развития нормально слышащих детей.
Становление речи у ребенка является сугубо практической деятельностью. Взрослые создают благоприятную среду для формирования речевых реакций и речевой активности младенца, его слуховой ориентировки в мире звуков только при постоянном речевом общении с ним. В общении со взрослыми, прежде всего с родителями, ребенок начинает обнаруживать звучания неречевые, к нему не обращенные, и звучания речевые, обращенные к нему непосредственно. Отклики ребенка на речевые звучания говорят окружающим об активности речевого слуха ребенка.
Советский психолог Л.С. Выготский отмечал: «Глухонемота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем слепота, потому что она изолирует его от общения с людьми. Немота, лишая человека речи, отрывает его от социального опыта, выключает из общей связи. Глухонемота – недостаток социальный по преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности»[1].
В советской психологии и педагогике уже десятилетия существует опыт учебно-воспитательного процесса, в котором усилия взрослого приводят к тому, что даже слепоглухонемой ребенок может быть реабилитирован в нормальной социальной среде. Мы имеем в виду работы И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова, А.В. Апраушева в Загорском детском доме для слепоглухонемых детей. Опыт воспитания слепоглухонемых детей интересен, во-первых, с точки зрения проявления «нормативных» (нормальных) сущностночеловеческих характеристик поведения взрослых, общающихся с глухими или слепыми детьми; во-вторых, с точки зрения формирования и развития активности ребенка, имеющего какой-либо физический дефект.
Наиболее трудной задачей воспитания и образования ребенка с нарушенным слухом является формирование у него потребности говорить с другими людьми в естественной, принятой манере – устной речью. Т.е. главная проблема – становление речевого общения и речевой активности у этих детей.
В методической литературе ситуацию общения прежде всего рассматривают с точки зрения обмена информацией, обмена какими-либо новыми знаниями или сообщениями. (Хотя психологические теории акцентируют и иные аспекты общения.) Момент новизны считается необходимым, так как без новизны теряется смысл информации. Таким образом, у собеседников предполагается потребность в новизне, потребность поискового характера. Тем самым утверждается, что ребенок уже ориентирован на получение нового и именно из речевого высказывания. В начале абилитации производить речевое высказывание глухой ребенок не может. Но он может воспринимать и вырабатывать в себе манеру говорящего человека. Этой возможности не имеет слепоглухонемой ребенок. Поэтому нам особенно важно и интересно увидеть, каким образом взрослые в Загорском детском доме (теперь это Сергиев Посад) формировали у детей человеческую манеру поведения.
Обратимся к А. И. Мещерякову. В своей книге «Слепоглухонемые дети» он пишет: «Практика воспитания вынуждена считаться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реакции на новые раздражители и с надобностью формирования этой реакции на первых этапах его развития»[2]. «Возникновение и выраженность ориентировочной реакции определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптимальным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентировочная реакция, является предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя»[3].
Ниже мы приведем описания двух случаев овладения детьми человеческим, культурным поведением. Хочется подчеркнуть мысль о том, при каком условии у ребенка зарождается ориентировочная реакция. Мы настолько уверовали в то, что новое есть «движитель» интереса ребенка, что уже не мыслим себе иного способа привлечения его интереса, внимания.
Анализ предельного случая формирования человеческой заинтересованности говорит о другом. Ребенок может задержать свое внимание на чем-то только тогда, когда это что-то ему уже отчасти знакомо, но облик его другой – «измененный вариант». У ребенка появляется возможность самостоятельного сравнения, сопоставления. Тем самым у него появляется возможность вырастить в себе человеческое качество – ведь все познается в сравнении. Проследим, как строили свое поведение взрослые, на примере протоколов, приведенных А.И. Мещеряковым в своей книге.
«Условия жизни Нины X. подавили в ней также проявление сколько-нибудь многообразной двигательной активности вообще…
Ее активность не направляли по естественному руслу: не учили стоять, ходить, одеваться, раздеваться, садиться на горшок. Все это – одевание, еда, передвижение ее в комнате и т.д. – осуществлялось в быстром темпе, без учета активности и нужд ребенка. Естественная первоначальная активность ее, если она в какой-то степени и существовала, была стойко угашена. И ко времени нашего обследования на все прикосновения Нина неизменно реагировала отстранением, при настойчивом же прикосновении начинала ныть, а то и плакать. Потребность в движениях она удовлетворяла многочасовым раскачиванием туловища вперед и назад. Все остальные движения были принудительными и осуществлялись без какой-либо активности ребенка. Необходимо было определить возможность и пути развития двигательной активности ребенка. Обследование показало, что двигательную активность сформировать и развить можно.
Рассмотрим это на примере вставания на ноги из положения сидя. Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место, с кроватки на горшок, в ванну и т.д., ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина сохраняла в воздухе то же положение ног, которое у нее было, когда она сидела в кроватке. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ножки. Для того чтобы преодолеть поджимание ножек, был применен следующий прием: к подошвам ее ножек приставлялась опора (хотя бы рука воспитателя), подъем туловища осуществлялся в замедленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоянную опору, начинает разгибать ноги, туловище уходит от опоры, а ноги остаются на опоре, легко опираясь на нее. В дальнейшем воспитатель постепенно начинает поддерживать туловище ребенка все слабее и слабее. Наступает момент, когда поддержка перестает требоваться совсем.
В описанном акте вставания активность ребенка минимальна, она еще только зарождается. Здесь поднятие туловища осуществлялось еще усилиями взрослого, а не мышцами ребенка. В дальнейшем доля активности ребенка постепенно увеличивалась. Воспитатель помещал свои руки под мышки ребенка и начинал его поднимать, однако подъем намеренно осуществлялся медленно и слабо, при этом ребенок сам, силой своих мышц начинал помогать подъему.
Таким образом зарождается совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинает, ребенок продолжает. Это важнейший этап первоначального обучения слепоглухонемого ребенка».
«При обучении Риты Л. владению ложкой во время еды с величайшей отчетливостью можно было видеть, насколько все-таки ложка является искусственным и в общем-то довольно неудобным орудием приема пищи! …Первое время Рита активно отталкивала ложку и брала пищу из тарелки только руками. Но педагог вновь и вновь вкладывал ложку в руку девочки и своими пальцами удерживал ложку в руке ребенка. Держа в своей руке руку ребенка, в которой находилась ложка, педагог зачерпывал пищу и подносил ее ко рту девочки… Приучив девочку брать ртом пищу с поднесенной к ее рту ложки, воспитательница начала уменьшать свою активность. Зачерпнув ложку и поднеся ее ко рту ребенка, она попробовала разжать свою руку, предоставляя девочке самой удерживать ложку у рта. Постепенно девочка научилась удерживать ложку у рта до тех пор, пока еда не попадала ей в рот…
Позднее, также постепенно, у девочки воспитывалось понимание и других правил поведения за столом».
Из приведенных в книге «Слепоглухонемые дети» протоколов наблюдений мы выбрали два случая, которые, противостоя, дополняют друг друга. Первый случай – рассказ о Нине – показывает, каким образом условия жизни, созданные из благих намерений сохранения жизни или удобства для ребенка и взрослых, становятся ограничителями существования ребенка до такой степени, что даже естественная потребность любого организма в движении, двигательная активность, была «стойко угашена».
Ребенку стало невозможно пробиться к смыслу поведения взрослого, преобразовать хаос состояний, в которых он оказывается, в последовательность необходимых действий.
Поэтому первый случай важен для нас как иллюстрация ситуации подавления и ситуации восстановления активности, в данном случае, двигательной, основания будущего разумного поведения. Вторым случаем является ситуация, в которой в чистом виде представлено поведение взрослого и детей в процессе овладения культурным предметом, т.е. предметом, применение которого не является следствием развития только двигательной активности ребенка.
Основной вывод, который мы делаем из описания воспитательного процесса, приведенного А.И. Мещеряковым, заключается в том, что овладение человеческим поведением начинается со столкновения со Временем: с временными изменениями сиюминутной потребности ребенка (еда, передвижение). Действительно, с одной стороны, необходимо замедленное, растянутое во времени действие, чтобы ребенок имел возможность не потерять собственные ощущения, чтобы из них в его представлении выстраивалась какая-то последовательность, чтобы ребенок успевал почувствовать изменения хотя бы мышечно. Растягивание во времени обеспечивает взрослый, действуя совместно с ребенком очень медленно, микродозами. Эта же постепенность, микродозированность характеризуют весь начальный период овладения каким-либо качеством. С другой стороны, собственно временная характеристика действий, т.е. увязывание во времени отстоящих друг от друга событий (моментов или состояний). Ребенок не совершает пустых действий, они всегда значимы для него. (Другое дело, когда нам, взрослым, кажется, что действие ребенка пустое и никчемное.) Реакции ребенка непосредственны. Дать им возможность быть опосредствованными, аккумулировав в них весь положительный человеческий опыт и превратив их в действия, – цель педагогически направленного процесса жизни.
Следующий вывод, который напрашивается при сопоставлении двух случаев, касается инструментов «растяжения» Времени. В первом случае им является медленное совместное действие взрослого, владеющего смыслом действия, и ребенка, овладевающего действием. Во втором случае инструментом «растяжения» совместимого действия во Времени является, кроме того, культурный предмет, которым овладевает ребенок. Другими словами, Время как момент жизни осуществляется для ребенка культурным предметом и культурной позой (освоением ложки, овладением прямохождением). Способом, «навязывающим» ребенку особое время жизни, является поведение взрослого, т.е. совместное, точно дозированное в усилиях, медленное взаимодействие взрослого и ребенка. Совместимость – единственный способ действия для слепоглухонемого ребенка, чтобы включиться в культурный процесс; замедленность – возможность для ребенка успеть пристроить свое тело к процессу, т.е. исключить, с точки зрения ребенка, хаос в движении; дозирование – выбор направления для поддержки и развития активности ребенка. Действия взрослого всегда производятся в зоне привычного поведения ребенка.
Анализ временной характеристики помогает понять, что основной трудностью при усвоении ребенком чего-то в некоторой степени нового является согласованность, координация в движении всех частей тела, включающихся в предлагаемую работу (руки, шея, ноги, глаза, уши, артикуляционный аппарат и т.д.).
В дальнейшем, когда у ребенка проявилась устойчивая активность в выполнении определенных действий (необходимые движения скоординированы, и эти действия уже стали для него проработанными, т.е. ребенок может производить процедуры в собственном темпе и ритме), происходит сокращение процедуры по времени. Это сокращение становится основанием превращения ее в обозначение последующего действия. Следующий момент – обращение этого же действия на других, отождествление проделываемой процедуры с действием других, т.е. перевод действия «в себе» в действие «для себя», через тождество «своего» действия и «чужого» действия. Таким образом, воспитательный, учебный процесс для нас выступает как ряд развертывающихся жизненных ситуаций, в котором накапливается, организуется опыт ребенка, его поведение. В этих ситуациях устанавливаются временные отношения между телом ребенка и пространством, в котором он находится, или предметом, который находится у него в руках. Средством установления отношения является взрослый и сверстники.
Опыт «развития психики в процессе формирования поведения» явственно обозначает для нас те формы поведения взрослого, которые формируют психику ребенка, лишенного слуха и зрения. Еще раз повторим – это совместимость действия, медленный темп движения, дозирование собственных усилий, организация обращения ребенка на ребенка. Мы считаем, что все эти моменты, необходимые в процессе становления психики ребенка при экстремальных условиях (отсутствие и слуха, и зрения), непременно существуют и в процессе воспитания и становления психики детей только с одним недостатком – с недостатком слуха. Отсутствие дефекта зрения у глухого нередко порождает иллюзию возможности коррекции нарушенного хода развития через перевод речи из слухового облика (устная речь) в зрительной облик (дактильная или жестовая форма речи).
Глухому, а тем более слабослышащему ребенку природой дефекта не предписано аномальное развитие. Вся наша книга есть рассказ о том, при каких условиях дети с нарушенным слухом развиваются, подчиняясь закономерностям развития нормально слышащих детей. В случае же обучения устной форме речи после или одновременно со стихийным формированием языка жестов не просто нарушается естественный ход становления психики ребенка, но и закрепляются его отклонения от нормального хода развития. Это приводит к возникновению специальной психологии глухих, поскольку такое обучение изолирует ребенка от процесса становления у него речевого поведения носителя родного языка.
Пример воспитательной работы в Загорском детском доме помог нам посмотреть на проблему воспитания и обучения детей с нарушенным слухом как на проблему формирования поведения «нормальности» взрослых в общении с детьми в зависимости от состояния слуха ребенка и от условий воспитания (семейное, организованное по типу массовых учреждений, организованное в специальных интернатах).
Мы рассмотрели сходство процесса воспитания слепоглухонемого ребенка и ребенка с нарушенным слухом, немного коснулись и отличий. Ниже мы проанализируем учебный процесс с позиции развития нормально слышащих детей.
Становление речи у ребенка является сугубо практической деятельностью. Взрослые создают благоприятную среду для формирования речевых реакций и речевой активности младенца, его слуховой ориентировки в мире звуков только при постоянном речевом общении с ним. В общении со взрослыми, прежде всего с родителями, ребенок начинает обнаруживать звучания неречевые, к нему не обращенные, и звучания речевые, обращенные к нему непосредственно. Отклики ребенка на речевые звучания говорят окружающим об активности речевого слуха ребенка.