Страница:
1) актуализация прежних знаний и способов действий;
2) формирование новых знаний и способов действий;
3) применение знаний и формирование умений и навыков.
Первый компонент (актуализация знаний) наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает и установление преемственных связей прежних и новых знаний и применение их в новых ситуациях.
Второй компонент общедидактической структуры урока предполагает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности учащихся.
Третий компонент дидактической структуры обеспечивает обобщение и систематизацию знаний и формирование рациональных способов применения их на практике. Все это характеризует общую (трехэлементную) дидактическую структуру современного урока.
Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения основных компонентов его общей дидактической структуры. В практике обучения русскому языку чаще всего выделяются следующие основные этапы урока:
1) организационный этап;
2) опрос и проверка домашнего задания;
3) объяснение нового материала;
4) закрепление изученного;
5) обобщение и систематизация материала;
6) постановка домашнего задания.
В этой традиционной структуре урока некоторые дидакты (М. И. Махмутов) выделяют ряд существенных недостатков. Отмечается, в частности, что:[2]
1) ни один из названных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развитие учащихся, поскольку элементы традиционной структуры урока не ориентированы на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на реализацию идеи и принципов развивающего обучения;
2) в основу структуры положена цель передачи учащимся знаний в готовом виде, она определена эмпирическим путем лишь по внешним признакам, без учета закономерностей познавательной (мыслительной) деятельности учащихся, которая не отражается даже в названиях структурных элементов;
3) в системе целей преобладает установка на обучающую деятельность (объяснить, обобщить, повторить и т. д.). Цели не включают деятельности учащихся (она только подразумевается). По этой причине традиционная структура урока не обусловливает управление процессом учебно-познавательной деятельности учащихся, кроме того, она не ориентирует учителя на применение разнообразных форм и методов обучения;
4) предопределяя логику не только построения, но и анализа урока, традиционная структура как бы уводит анализирующего от деятельности учащихся, оценивается в основном результат обучения, тогда как его процесс остается вне поля зрения. Опыт показывает, что на традиционном уроке учение обычно не обеспечивает включения учащихся в процесс формирования обобщенных знаний и способов деятельности или обеспечивает его лишь на отдельных этапах работы, в результате чего не осуществляется связь между этапами усвоения учебного материала на уроке.
Несмотря, однако, на серьезную и обоснованную критику традиционной четырехэлементной структуры урока, большинство учителей, как показывает практика, все еще придерживаются сложившегося годами понимания и толкования этой структуры урока. Это часто объясняется не только теоретической неразработанностью структуры современного урока, но и тем, что практические навыки построения традиционного урока, вырабатывавшиеся у учителей в течение десятилетий, стали своеобразным психологическим барьером, преодоление которого возможно только путем осознания того, что опрос, изложение, закрепление– не главная цель учителя, что урок можно построить и на основе других целей, по другой дидактической схеме (например, уроки обобщенного – одновременного и опережающего – изучения взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала[3]).
Структура других типов урока, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности, обычно состоит из трех частей:
1) организация начала урока;
2) главная часть (например, закрепление учебного материала, обобщение, повторение изученного и др.);
3) подведение итогов.
Структура современного урока должна отражать такие важные моменты, как закономерности процесса обучения, с одной стороны, и логику усвоения учеником новых знаний – с другой. Она должна отражать не только обучающую деятельность учителя, но и познавательную деятельность ученика. Исходя из этого основными структурными элементами современного урока, которые отражают эти закономерности, можно считать:
1) актуализацию прежних знаний и способов действий учащихся (не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя);
2) формирование новых понятий и способов действий;
3) п р и м е н е н и е – формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление). (Махмутов М. И.)
Отсюда следует, что если дидактическая структура урока является постоянной и в работе учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности на разных этапах урока: ответы учеников, выполнение упражнений, объяснение материала с использованием методов и средств обучения, решение познавательных задач под руководством учителя и самостоятельно.
Такой подход к определению (и пониманию) структуры современного урока в наибольшей мере (по сравнению с другими подходами) отражает специфику методики и технологии урока в системе проблемно-развивающего обучения как одного из основных направлений в развитии и обновлении теории и практики учебного процесса в школе.
Уроки блоковой подачи материала
В последнее время довольно широко используется блоковая подача материала, которая (при хорошей методической организации работы) имеет ряд существенных преимуществ, в частности:
– облегчает создание у учащихся системного представления об изучаемом материале, который воспринимается как единое целое;
– позволяет экономить время для закрепления знаний и формирования умений и навыков, рациональных способов деятельности;
– позволяет увеличивать удельный вес самостоятельной работы учащихся;
– способствует расширению тематического диапазона каждого занятия, так как учебный материал дается обобщенно (вместо дробления его на мелкие части и последовательного изучения отдельных тем);
– дает возможность более полно осознавать взаимосвязи между языковыми фактами и явлениями.
Существуют разные варианты подачи материала на уроке блоковой подачи.
В одних случаях ознакомление с блоком происходит сразу же на одном уроке. Затем материал вновь рассматривается в целом, но более развернуто и углубленно, и так до полного усвоения.
Изучение материала на основе обобщенного блока может осуществляться не одновременно, а последовательно, по этапам от одного частного подблока к другому в течение нескольких часов (чаще всего – на основе тематического опорного конспекта – как в опыте В. Ф. Шаталова).
В заключение материал обобщается и закрепляется.
Эта совокупность этапов в итоге образует законченный цикл, который повторяется при рассмотрении каждого подблока (в системе разных типов и видов урока). Существуют и другие методики построения уроков, основанные на блоковой подаче материала. Одна из них представлена во II части данной книги.
Научно-методическое объяснение представленного варианта обобщенного изучения взаимосвязанных тем (на основе блоковой подачи материала) дано в I части пособия.
Особенности уроков развивающего обучения
Существующая типология уроков и их структурные элементы используются и в системе развивающего обучения, но отличаются от традиционного обучения своими основными позициями, которые кратко можно сформулировать следующим образом:
– усвоение знаний – не самоцель, а средство развития познавательных и творческих способностей ученика, развитие его личности в целом;
– ученик работает не в зоне своего актуального развития и основного знания и умения, а в зоне своего ближайшего развития, где он способен решать и новые учебные задачи, в том числе и такие, которых раньше он решать не мог;
– усвоение системных знаний и обобщенных способов их применения основано на поисково-исследовательской деятельности учащихся, организатором которой является учитель;
– усваивается не просто сумма знаний, а определенная система понятий и рациональные приемы оперирования этими понятиями как важное средство формирования понятийного мышления и развития познавательных и творческих способностей учащихся;
– цель учебной деятельности формулируется учителем вместе с учащимися, которые принимают ее на себя. В связи с этим возникает необходимость создания таких проблемных ситуаций, в которых учащиеся обнаруживают дефицит своих знаний и желание активно преодолевать возникающие противоречия в процессе учебной деятельности (самостоятельно или при незначительной помощи учителя);
– важным видом учебной деятельности на уроке является моделирование усваиваемой информации, сочетание слова и наглядности на разных этапах урока;
– в этих условиях значительно сокращается время вербальной передачи учебной информации учителем, повышается удельный вес самостоятельной познавательной деятельности учащихся, создаются реальные условия (и возможности) для устранения перегрузки учащихся и овладения новыми учебными материалами непосредственно на уроке.
Весь процесс учения на уроке ориентирован на реализацию принципов сотрудничества, взаимоуважения и соучастия, обеспечивающих атмосферу успеха, благоприятный эмоциональный фон и психологический комфорт для каждого ученика.
При таком подходе меняется функция контроля и учета знаний учащихся: от текущего опроса и контрольной оценки к диагностической оценке знаний, от количественной формы учета знаний к качественной форме.
ГЛАВА II
§ 1. О РАЗВИТИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА МЕТОДИКУ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО УРОКА
2) формирование новых знаний и способов действий;
3) применение знаний и формирование умений и навыков.
Первый компонент (актуализация знаний) наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает и установление преемственных связей прежних и новых знаний и применение их в новых ситуациях.
Второй компонент общедидактической структуры урока предполагает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности учащихся.
Третий компонент дидактической структуры обеспечивает обобщение и систематизацию знаний и формирование рациональных способов применения их на практике. Все это характеризует общую (трехэлементную) дидактическую структуру современного урока.
Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения основных компонентов его общей дидактической структуры. В практике обучения русскому языку чаще всего выделяются следующие основные этапы урока:
1) организационный этап;
2) опрос и проверка домашнего задания;
3) объяснение нового материала;
4) закрепление изученного;
5) обобщение и систематизация материала;
6) постановка домашнего задания.
В этой традиционной структуре урока некоторые дидакты (М. И. Махмутов) выделяют ряд существенных недостатков. Отмечается, в частности, что:[2]
1) ни один из названных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развитие учащихся, поскольку элементы традиционной структуры урока не ориентированы на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на реализацию идеи и принципов развивающего обучения;
2) в основу структуры положена цель передачи учащимся знаний в готовом виде, она определена эмпирическим путем лишь по внешним признакам, без учета закономерностей познавательной (мыслительной) деятельности учащихся, которая не отражается даже в названиях структурных элементов;
3) в системе целей преобладает установка на обучающую деятельность (объяснить, обобщить, повторить и т. д.). Цели не включают деятельности учащихся (она только подразумевается). По этой причине традиционная структура урока не обусловливает управление процессом учебно-познавательной деятельности учащихся, кроме того, она не ориентирует учителя на применение разнообразных форм и методов обучения;
4) предопределяя логику не только построения, но и анализа урока, традиционная структура как бы уводит анализирующего от деятельности учащихся, оценивается в основном результат обучения, тогда как его процесс остается вне поля зрения. Опыт показывает, что на традиционном уроке учение обычно не обеспечивает включения учащихся в процесс формирования обобщенных знаний и способов деятельности или обеспечивает его лишь на отдельных этапах работы, в результате чего не осуществляется связь между этапами усвоения учебного материала на уроке.
Несмотря, однако, на серьезную и обоснованную критику традиционной четырехэлементной структуры урока, большинство учителей, как показывает практика, все еще придерживаются сложившегося годами понимания и толкования этой структуры урока. Это часто объясняется не только теоретической неразработанностью структуры современного урока, но и тем, что практические навыки построения традиционного урока, вырабатывавшиеся у учителей в течение десятилетий, стали своеобразным психологическим барьером, преодоление которого возможно только путем осознания того, что опрос, изложение, закрепление– не главная цель учителя, что урок можно построить и на основе других целей, по другой дидактической схеме (например, уроки обобщенного – одновременного и опережающего – изучения взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала[3]).
Структура других типов урока, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности, обычно состоит из трех частей:
1) организация начала урока;
2) главная часть (например, закрепление учебного материала, обобщение, повторение изученного и др.);
3) подведение итогов.
Структура современного урока должна отражать такие важные моменты, как закономерности процесса обучения, с одной стороны, и логику усвоения учеником новых знаний – с другой. Она должна отражать не только обучающую деятельность учителя, но и познавательную деятельность ученика. Исходя из этого основными структурными элементами современного урока, которые отражают эти закономерности, можно считать:
1) актуализацию прежних знаний и способов действий учащихся (не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя);
2) формирование новых понятий и способов действий;
3) п р и м е н е н и е – формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление). (Махмутов М. И.)
Отсюда следует, что если дидактическая структура урока является постоянной и в работе учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности на разных этапах урока: ответы учеников, выполнение упражнений, объяснение материала с использованием методов и средств обучения, решение познавательных задач под руководством учителя и самостоятельно.
Такой подход к определению (и пониманию) структуры современного урока в наибольшей мере (по сравнению с другими подходами) отражает специфику методики и технологии урока в системе проблемно-развивающего обучения как одного из основных направлений в развитии и обновлении теории и практики учебного процесса в школе.
Уроки блоковой подачи материала
В последнее время довольно широко используется блоковая подача материала, которая (при хорошей методической организации работы) имеет ряд существенных преимуществ, в частности:
– облегчает создание у учащихся системного представления об изучаемом материале, который воспринимается как единое целое;
– позволяет экономить время для закрепления знаний и формирования умений и навыков, рациональных способов деятельности;
– позволяет увеличивать удельный вес самостоятельной работы учащихся;
– способствует расширению тематического диапазона каждого занятия, так как учебный материал дается обобщенно (вместо дробления его на мелкие части и последовательного изучения отдельных тем);
– дает возможность более полно осознавать взаимосвязи между языковыми фактами и явлениями.
Существуют разные варианты подачи материала на уроке блоковой подачи.
В одних случаях ознакомление с блоком происходит сразу же на одном уроке. Затем материал вновь рассматривается в целом, но более развернуто и углубленно, и так до полного усвоения.
Изучение материала на основе обобщенного блока может осуществляться не одновременно, а последовательно, по этапам от одного частного подблока к другому в течение нескольких часов (чаще всего – на основе тематического опорного конспекта – как в опыте В. Ф. Шаталова).
В заключение материал обобщается и закрепляется.
Эта совокупность этапов в итоге образует законченный цикл, который повторяется при рассмотрении каждого подблока (в системе разных типов и видов урока). Существуют и другие методики построения уроков, основанные на блоковой подаче материала. Одна из них представлена во II части данной книги.
Научно-методическое объяснение представленного варианта обобщенного изучения взаимосвязанных тем (на основе блоковой подачи материала) дано в I части пособия.
Особенности уроков развивающего обучения
Существующая типология уроков и их структурные элементы используются и в системе развивающего обучения, но отличаются от традиционного обучения своими основными позициями, которые кратко можно сформулировать следующим образом:
– усвоение знаний – не самоцель, а средство развития познавательных и творческих способностей ученика, развитие его личности в целом;
– ученик работает не в зоне своего актуального развития и основного знания и умения, а в зоне своего ближайшего развития, где он способен решать и новые учебные задачи, в том числе и такие, которых раньше он решать не мог;
– усвоение системных знаний и обобщенных способов их применения основано на поисково-исследовательской деятельности учащихся, организатором которой является учитель;
– усваивается не просто сумма знаний, а определенная система понятий и рациональные приемы оперирования этими понятиями как важное средство формирования понятийного мышления и развития познавательных и творческих способностей учащихся;
– цель учебной деятельности формулируется учителем вместе с учащимися, которые принимают ее на себя. В связи с этим возникает необходимость создания таких проблемных ситуаций, в которых учащиеся обнаруживают дефицит своих знаний и желание активно преодолевать возникающие противоречия в процессе учебной деятельности (самостоятельно или при незначительной помощи учителя);
– важным видом учебной деятельности на уроке является моделирование усваиваемой информации, сочетание слова и наглядности на разных этапах урока;
– в этих условиях значительно сокращается время вербальной передачи учебной информации учителем, повышается удельный вес самостоятельной познавательной деятельности учащихся, создаются реальные условия (и возможности) для устранения перегрузки учащихся и овладения новыми учебными материалами непосредственно на уроке.
Весь процесс учения на уроке ориентирован на реализацию принципов сотрудничества, взаимоуважения и соучастия, обеспечивающих атмосферу успеха, благоприятный эмоциональный фон и психологический комфорт для каждого ученика.
При таком подходе меняется функция контроля и учета знаний учащихся: от текущего опроса и контрольной оценки к диагностической оценке знаний, от количественной формы учета знаний к качественной форме.
ГЛАВА II
Развитие теории и практики урока русского языка в современной школе
§ 1. О РАЗВИТИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА МЕТОДИКУ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО УРОКА
Различные типы обучения, получившие, как уже отмечалось, наибольшее распространение в теории и практике школьного преподавания (объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное), реализуются, как известно, в принципах и методах обучения. На данном этапе развития частных методик, в том числе и методики русского языка, эти типы обучения уже не встречаются в чистом виде. Поэтому можно говорить об их тесном взаимодействии, о проникновении в сложившуюся методику обучения элементов традиционного, проблемного и программированного обучения. Проблема методики в том, как соединить эти подходы с наибольшей эффективностью для усвоения системы знаний и формирования умений и навыков.
Поиски новых резервов повышения эффективности обучения и развития учащихся привели к необходимости уточнения, обобщения, а иногда и пересмотра некоторых общедидактических принципов. Ряд принципов возникает в связи с появлением новых концепций обучения. Так, в теории содержательного обобщения был выдвинут в качестве ведущего принцип восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результатом интенсивного развития педагогической науки является сформулированный в недавнем прошлом принцип развивающего обучения. В экспериментальной системе Л. Б. Занкова были сформулированы принципы обучения на высоком уровне трудности и ведущей роли теоретических знаний, осознанности процесса усвоения знаний, полноценного развития всех учащихся. В системе программированного обучения обозначились принципы обратной связи, структурности знаний, алгоритмизации, более глубокое развитие получили принципы индивидуализации, систематичности и последовательности, активности и самостоятельности в обучении и др.
В настоящее время, когда стали известны более глубокие закономерности мышления и научного познания, многие дидактические принципы не только уточняются и дополняются, но и получают принципиально иную трактовку.
Остановимся подробно на рассмотрении тех принципов, которые в наибольшей степени ориентированы на развивающее обучение и отражают специфику разработанной нами концепции и методической системы формирования обобщенных знаний по русскому языку, названной к о н ц е п ц и е й обучения на уровне общих понятий и структур.
Принцип восхождения от общего к частному – от абстрактного к конкретному
Принцип обучения от простого к сложному, от частного к общему, от конкретного к абстрактному с позиций данного подхода не является самым эффективным или наиболее приемлемым для формирования обобщенных знаний на этапе первичного изучения материала. Более того, обратный путь, т. е. движение от общего к частному, от абстрактного к конкретному, во многих случаях обеспечивает более осознанное усвоение учебного материала и, кроме того, позволяет добиваться значительной экономии времени в процессе формирования содержательных обобщений. В данной методической системе такой подход оказался особенно эффективным при обобщенном изучении взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала. Такой подход способствует и более раннему развитию отвлеченного, абстрактного мышления у учащихся среднего подросткового возраста. Отсюда вытекают и соответствующие требования к содержанию, подаче нового материала и особенно к нахождению линий для содержательного обобщения, структурированию и группировке материала, моделированию содержания и способов учебно-познавательной деятельности и др. Принцип восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному как основополагающий в нашей методической системе очень тесно связан и с другими принципами обучения и, кроме того, он вносит некоторые коррективы в их понимание и объяснение.
Принцип развивающего обучения
Проблема развития учащихся при обучении русскому языку долгое время не выделялась как специальная задача методики. Основное внимание уделялось формированию знаний, умений и навыков. Умственное развитие учащихся хотя и не отрицалось, однако оно не учитывалось при обучении, не было объектом специальных исследований. В настоящее время идеи развивающего обучения нашли широкое распространение в теории и практике обучения (С. Ф. Жуйков, А.И.Власенков, Т.К.Донская и др.). Исходным положением этого принципа является положение о том, что определенные дидактические воздействия могут повлиять на развитие учащихся через их внутренние качества (учебно-познавательные возможности, отношение к учебе, имеющаяся база знаний, умений и навыков и др.).
В данный период целенаправленное умственное развитие учащихся становится одной из центральных задач теории и практики обучения. Под развивающим стали понимать такое обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и овладевают общими понятиями и закономерностями, рациональными приемами применения знаний на практике, обучаются переносу знаний и умений как в аналогичные, так и измененные условия. Ученые и учителя усиленно ищут такие методы и средства обучения, которые наилучшим образом стимулировали бы не только умственное, но и общее развитие учащихся.
Принцип развивающего обучения наиболее полную реализацию находит в системе работы по формированию содержательных обобщений, которые являются основой развивающего обучения, формирования у учащихся нового, продуктивного типа мышления.
Принцип обучения на высоком уровне трудности
С принципом развивающего обучения связано и понимание принципа обучения на высоком уровне трудности, сформулированного Л. В. Занковым и его последователями. Они исходили из того, что процесс обучения в школе (особенно в начальном звене) слишком облегчен, в результате чего рождается пассивность учащихся, умственная лень. Некоторые учителя, реализуя принцип посильности, ориентируются лишь на среднего или даже слабого ученика. Именно поэтому принципу посильности был противопоставлен принцип обучения на высоком уровне трудности.
Прохождение материала в быстром темпе, в их понимании, не означает постоянной перегрузки учащихся или поверхностного изучения материала, так как оно ориентировано на разумное повышение научного, теоретического уровня обучения. Кстати, такой путь не только более экономен, но и более доступен, так как обучение ориентировано прежде всего на осмысление главного и существенного в изучаемом материале, на изменение структуры мыслительной деятельности ученика, обеспечивающей усвоение знаний на более высоком уровне обобщения.
Принцип обучения на высоком уровне трудности находит свое специфическое выражение, безусловно, и в методах и приемах работы, в подборе материала для занятий, в характере заданий и упражнений, которые выполняются учащимися, в уровнях формирования системных знаний и умений по русскому языку.
Рассмотрим далее и ряд других принципов, которые были положены в основу разрабатываемой методики и технологии урока русского языка в современной школе.
Принцип научности
Названный принцип является одним из основных принципов обучения, который был положен (особенно в новом его понимании) в основу методики формирования разных видов и уровней обобщенных знаний и умений. В этом контексте принцип научности следует понимать не только как требование научной достоверности фактов и соответствие содержания образования современному его уровню, но и как создание у учащихся в самом начале изучения материала (темы, раздела, курса) верных представлений о входящих в него понятиях собственно языковых и орфографических и существующих между ними системных связях разного уровня обобщения.
Реализации принципа научности в значительной степени способствует не только усвоение обобщенных научных знаний и способов их применения, но и использование конкретного материала, различных средств наглядности, особенно графической, и др. Новое понимание этого принципа ориентирует на усвоение конкретного преимущественно через обобщенные теоретические знания. Опыт убедительно показал, что усвоение конкретных грамматико-орфографических явлений через обобщенные теоретические знания является наиболее перспективным.
Принцип сознательности
Работу по формированию обобщенных знаний при обучении русскому языку невозможно представить без сознательного отношения к тому материалу, который лежит в основе овладения умениями и навыками на всех этапах урока. Реализация названного принципа в процессе обучения русскому языку выражается в привлечении учащихся к анализу языкового материала, выделении в нем существенных признаков и установлении связей между ними, в подведении учащихся к самостоятельным выводам и обобщениям.
Усиление сознательного отношения к изучению языковых явлений выражается и в обучении школьников увязывать новый материал с ранее пройденным, отыскивать аналогичные факты языка в других темах и разделах с целью их обобщения и систематизации, находить и формулировать обобщающие вопросы, уметь группировать, классифицировать материал, находить логические основы для систематизации изучаемых правил и определений. При этом следует всячески побуждать учащихся к познавательной активности в процессе усвоения учебного материала, создавать условия для осмысления главного, существенного на основе организации их поисковой деятельности, усиления элементов проблемности, особенно на этапе первичного изучения материала.
Принцип систематичности и последовательности
Данный принцип отражает общие закономерности мыслительной деятельности в процессе обучения. С одной стороны, он связан с требованием соблюдения определенных этапов процесса усвоения знаний и формирования умений и навыков, а с другой – нацелен на воспитание системности мышления. В работе учителя он проявляется в соблюдении логики раскрытия учебного материала и включении его в систему уже усвоенных знаний с опорой на внутрипредметные и межпредметные связи. Он проявляется и в системе уроков, в организации работы на отдельном уроке, в его структуре, в системе средств и методов обучения при формировании познавательной самостоятельности учащихся, приобретающей в настоящее время все больший вес и значение.
Следует отметить, что развитие деятельностно-системного подхода, как общенаучного метода, вносит существенный вклад в реализацию принципа систематичности и последовательности обучения, получая отражение в структурировании учебного материала и способов учебно-познавательной деятельности учащихся. Новые возможности для более полной реализации этого принципа открывает и применение новых графических методов планирования и определения последовательности в изучении учебного материала и курсов в целом.
Таким образом, принцип систематичности и последовательности вытекает не только из законов познания, но и из особенностей изучаемого материала, факты и явления которого всегда взаимосвязаны. Поэтому и усвоение их возможно лишь на основе анализа и синтеза каждого явления не изолированно, а в совокупности явлений с учетом объективных связей и взаимозависимостей, существующих между ними. Именно такой подход к организации процесса обучения в наибольшей степени соответствует целям формирования системных знаний, в том числе и при обучении родному языку.
Принцип активности
Реализация принципа активности в структуре урока имеет огромное значение как в теоретическом, так и практическом плане. Она заключается в создании условий для активного и целенаправленного восприятия сложного по структуре изучаемого материала и его осмысления, выявления в нем главного и существенного с целью обобщения и систематизации и формирования обобщенных умений и навыков. В этих условиях очень важно определить способы наиболее рационального сочетания руководящей работы учителя и познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Развитие теории проблемного обучения способствовало значительному обогащению и конкретизации принципа активности учащихся. С позиций этой теории главный упор делается на развитие познавательной самостоятельности учащихся на основе усиления элементов проблемности (создания проблемных ситуаций, организации поисковой деятельности при овладении знаниями и приемами умственной деятельности, включения в процесс обучения поисковых задач, заданий творческого характера). Отрадно, что на это ориентируют отчасти и действующие учебники по русскому языку, где некоторые упражнения направлены на создание поисковых ситуаций, возбуждение активного познавательного интереса к знаниям и процессу их добывания, на формирование у учащихся умений аргументировать свои ответы, классифицировать и обобщать изучаемый материал.
Активизации работы учащихся в структуре современного проблемно-развивающего урока в значительной мере способствует усиление эвристической направленности средств и методов объяснения нового материала, обучение рациональным приемам умственных действий, усвоение образцов рассуждения, устного и письменного, при решении учебных задач разного уровня обобщения.
Принцип прочности
Принцип прочности знаний предполагает прежде всего их действенность, что выражается в способности активного использования всей системы имеющихся знаний для решения практических задач. Реализация этого принципа в данной методической системе во многом связана с общей направленностью обучения на развитие мышления учащихся. Такая установка иногда ошибочно воспринимается как противопоставление развития учащихся формированию у них знаний, умений и навыков как частных, так и обобщенных и отказ от необходимости заучивать, запоминать и в нужный момент воспроизводить изучаемый материал.
В контексте рассматриваемого подхода принцип прочности предполагает не только полноту и обобщенность знаний, но и их конкретность. Он реализуется и в овладении обобщенными умениями и навыками при оптимальном напряжении познавательных сил учащихся. Именно прочность обобщенных знаний, умений и навыков в значительной мере определяет уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся на всех этапах овладения учебным материалом.
В заключение отметим, что здесь были рассмотрены те дидактические принципы, которые с наибольшей полнотой реализованы в описанном варианте методики урока, ориентированного на развивающее обучение русскому языку в современной школе.
Раскрывая принципы дидактики, мы стремились показать специфическую роль этих принципов в методической системе формирования языковых знаний на разных этапах первичного изучения материала. При этом учитывалась необходимость обогащения и уточнения роли и современного понимания некоторых принципов обучения с учетом новых достижений педагогической науки и позиций данного методического подхода. Это позволило, как нам представляется, в определенной степени показать и процесс развития педагогической науки, ее прогрессивных идей и тенденций, происходящий на фоне общего развития науки как интегративной основы для любых методических построений, в том числе и разработки новой технологии урока русского языка в современной школе.
Поиски новых резервов повышения эффективности обучения и развития учащихся привели к необходимости уточнения, обобщения, а иногда и пересмотра некоторых общедидактических принципов. Ряд принципов возникает в связи с появлением новых концепций обучения. Так, в теории содержательного обобщения был выдвинут в качестве ведущего принцип восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результатом интенсивного развития педагогической науки является сформулированный в недавнем прошлом принцип развивающего обучения. В экспериментальной системе Л. Б. Занкова были сформулированы принципы обучения на высоком уровне трудности и ведущей роли теоретических знаний, осознанности процесса усвоения знаний, полноценного развития всех учащихся. В системе программированного обучения обозначились принципы обратной связи, структурности знаний, алгоритмизации, более глубокое развитие получили принципы индивидуализации, систематичности и последовательности, активности и самостоятельности в обучении и др.
В настоящее время, когда стали известны более глубокие закономерности мышления и научного познания, многие дидактические принципы не только уточняются и дополняются, но и получают принципиально иную трактовку.
Остановимся подробно на рассмотрении тех принципов, которые в наибольшей степени ориентированы на развивающее обучение и отражают специфику разработанной нами концепции и методической системы формирования обобщенных знаний по русскому языку, названной к о н ц е п ц и е й обучения на уровне общих понятий и структур.
Принцип восхождения от общего к частному – от абстрактного к конкретному
Принцип обучения от простого к сложному, от частного к общему, от конкретного к абстрактному с позиций данного подхода не является самым эффективным или наиболее приемлемым для формирования обобщенных знаний на этапе первичного изучения материала. Более того, обратный путь, т. е. движение от общего к частному, от абстрактного к конкретному, во многих случаях обеспечивает более осознанное усвоение учебного материала и, кроме того, позволяет добиваться значительной экономии времени в процессе формирования содержательных обобщений. В данной методической системе такой подход оказался особенно эффективным при обобщенном изучении взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала. Такой подход способствует и более раннему развитию отвлеченного, абстрактного мышления у учащихся среднего подросткового возраста. Отсюда вытекают и соответствующие требования к содержанию, подаче нового материала и особенно к нахождению линий для содержательного обобщения, структурированию и группировке материала, моделированию содержания и способов учебно-познавательной деятельности и др. Принцип восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному как основополагающий в нашей методической системе очень тесно связан и с другими принципами обучения и, кроме того, он вносит некоторые коррективы в их понимание и объяснение.
Принцип развивающего обучения
Проблема развития учащихся при обучении русскому языку долгое время не выделялась как специальная задача методики. Основное внимание уделялось формированию знаний, умений и навыков. Умственное развитие учащихся хотя и не отрицалось, однако оно не учитывалось при обучении, не было объектом специальных исследований. В настоящее время идеи развивающего обучения нашли широкое распространение в теории и практике обучения (С. Ф. Жуйков, А.И.Власенков, Т.К.Донская и др.). Исходным положением этого принципа является положение о том, что определенные дидактические воздействия могут повлиять на развитие учащихся через их внутренние качества (учебно-познавательные возможности, отношение к учебе, имеющаяся база знаний, умений и навыков и др.).
В данный период целенаправленное умственное развитие учащихся становится одной из центральных задач теории и практики обучения. Под развивающим стали понимать такое обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и овладевают общими понятиями и закономерностями, рациональными приемами применения знаний на практике, обучаются переносу знаний и умений как в аналогичные, так и измененные условия. Ученые и учителя усиленно ищут такие методы и средства обучения, которые наилучшим образом стимулировали бы не только умственное, но и общее развитие учащихся.
Принцип развивающего обучения наиболее полную реализацию находит в системе работы по формированию содержательных обобщений, которые являются основой развивающего обучения, формирования у учащихся нового, продуктивного типа мышления.
Принцип обучения на высоком уровне трудности
С принципом развивающего обучения связано и понимание принципа обучения на высоком уровне трудности, сформулированного Л. В. Занковым и его последователями. Они исходили из того, что процесс обучения в школе (особенно в начальном звене) слишком облегчен, в результате чего рождается пассивность учащихся, умственная лень. Некоторые учителя, реализуя принцип посильности, ориентируются лишь на среднего или даже слабого ученика. Именно поэтому принципу посильности был противопоставлен принцип обучения на высоком уровне трудности.
Прохождение материала в быстром темпе, в их понимании, не означает постоянной перегрузки учащихся или поверхностного изучения материала, так как оно ориентировано на разумное повышение научного, теоретического уровня обучения. Кстати, такой путь не только более экономен, но и более доступен, так как обучение ориентировано прежде всего на осмысление главного и существенного в изучаемом материале, на изменение структуры мыслительной деятельности ученика, обеспечивающей усвоение знаний на более высоком уровне обобщения.
Принцип обучения на высоком уровне трудности находит свое специфическое выражение, безусловно, и в методах и приемах работы, в подборе материала для занятий, в характере заданий и упражнений, которые выполняются учащимися, в уровнях формирования системных знаний и умений по русскому языку.
Рассмотрим далее и ряд других принципов, которые были положены в основу разрабатываемой методики и технологии урока русского языка в современной школе.
Принцип научности
Названный принцип является одним из основных принципов обучения, который был положен (особенно в новом его понимании) в основу методики формирования разных видов и уровней обобщенных знаний и умений. В этом контексте принцип научности следует понимать не только как требование научной достоверности фактов и соответствие содержания образования современному его уровню, но и как создание у учащихся в самом начале изучения материала (темы, раздела, курса) верных представлений о входящих в него понятиях собственно языковых и орфографических и существующих между ними системных связях разного уровня обобщения.
Реализации принципа научности в значительной степени способствует не только усвоение обобщенных научных знаний и способов их применения, но и использование конкретного материала, различных средств наглядности, особенно графической, и др. Новое понимание этого принципа ориентирует на усвоение конкретного преимущественно через обобщенные теоретические знания. Опыт убедительно показал, что усвоение конкретных грамматико-орфографических явлений через обобщенные теоретические знания является наиболее перспективным.
Принцип сознательности
Работу по формированию обобщенных знаний при обучении русскому языку невозможно представить без сознательного отношения к тому материалу, который лежит в основе овладения умениями и навыками на всех этапах урока. Реализация названного принципа в процессе обучения русскому языку выражается в привлечении учащихся к анализу языкового материала, выделении в нем существенных признаков и установлении связей между ними, в подведении учащихся к самостоятельным выводам и обобщениям.
Усиление сознательного отношения к изучению языковых явлений выражается и в обучении школьников увязывать новый материал с ранее пройденным, отыскивать аналогичные факты языка в других темах и разделах с целью их обобщения и систематизации, находить и формулировать обобщающие вопросы, уметь группировать, классифицировать материал, находить логические основы для систематизации изучаемых правил и определений. При этом следует всячески побуждать учащихся к познавательной активности в процессе усвоения учебного материала, создавать условия для осмысления главного, существенного на основе организации их поисковой деятельности, усиления элементов проблемности, особенно на этапе первичного изучения материала.
Принцип систематичности и последовательности
Данный принцип отражает общие закономерности мыслительной деятельности в процессе обучения. С одной стороны, он связан с требованием соблюдения определенных этапов процесса усвоения знаний и формирования умений и навыков, а с другой – нацелен на воспитание системности мышления. В работе учителя он проявляется в соблюдении логики раскрытия учебного материала и включении его в систему уже усвоенных знаний с опорой на внутрипредметные и межпредметные связи. Он проявляется и в системе уроков, в организации работы на отдельном уроке, в его структуре, в системе средств и методов обучения при формировании познавательной самостоятельности учащихся, приобретающей в настоящее время все больший вес и значение.
Следует отметить, что развитие деятельностно-системного подхода, как общенаучного метода, вносит существенный вклад в реализацию принципа систематичности и последовательности обучения, получая отражение в структурировании учебного материала и способов учебно-познавательной деятельности учащихся. Новые возможности для более полной реализации этого принципа открывает и применение новых графических методов планирования и определения последовательности в изучении учебного материала и курсов в целом.
Таким образом, принцип систематичности и последовательности вытекает не только из законов познания, но и из особенностей изучаемого материала, факты и явления которого всегда взаимосвязаны. Поэтому и усвоение их возможно лишь на основе анализа и синтеза каждого явления не изолированно, а в совокупности явлений с учетом объективных связей и взаимозависимостей, существующих между ними. Именно такой подход к организации процесса обучения в наибольшей степени соответствует целям формирования системных знаний, в том числе и при обучении родному языку.
Принцип активности
Реализация принципа активности в структуре урока имеет огромное значение как в теоретическом, так и практическом плане. Она заключается в создании условий для активного и целенаправленного восприятия сложного по структуре изучаемого материала и его осмысления, выявления в нем главного и существенного с целью обобщения и систематизации и формирования обобщенных умений и навыков. В этих условиях очень важно определить способы наиболее рационального сочетания руководящей работы учителя и познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Развитие теории проблемного обучения способствовало значительному обогащению и конкретизации принципа активности учащихся. С позиций этой теории главный упор делается на развитие познавательной самостоятельности учащихся на основе усиления элементов проблемности (создания проблемных ситуаций, организации поисковой деятельности при овладении знаниями и приемами умственной деятельности, включения в процесс обучения поисковых задач, заданий творческого характера). Отрадно, что на это ориентируют отчасти и действующие учебники по русскому языку, где некоторые упражнения направлены на создание поисковых ситуаций, возбуждение активного познавательного интереса к знаниям и процессу их добывания, на формирование у учащихся умений аргументировать свои ответы, классифицировать и обобщать изучаемый материал.
Активизации работы учащихся в структуре современного проблемно-развивающего урока в значительной мере способствует усиление эвристической направленности средств и методов объяснения нового материала, обучение рациональным приемам умственных действий, усвоение образцов рассуждения, устного и письменного, при решении учебных задач разного уровня обобщения.
Принцип прочности
Принцип прочности знаний предполагает прежде всего их действенность, что выражается в способности активного использования всей системы имеющихся знаний для решения практических задач. Реализация этого принципа в данной методической системе во многом связана с общей направленностью обучения на развитие мышления учащихся. Такая установка иногда ошибочно воспринимается как противопоставление развития учащихся формированию у них знаний, умений и навыков как частных, так и обобщенных и отказ от необходимости заучивать, запоминать и в нужный момент воспроизводить изучаемый материал.
В контексте рассматриваемого подхода принцип прочности предполагает не только полноту и обобщенность знаний, но и их конкретность. Он реализуется и в овладении обобщенными умениями и навыками при оптимальном напряжении познавательных сил учащихся. Именно прочность обобщенных знаний, умений и навыков в значительной мере определяет уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся на всех этапах овладения учебным материалом.
В заключение отметим, что здесь были рассмотрены те дидактические принципы, которые с наибольшей полнотой реализованы в описанном варианте методики урока, ориентированного на развивающее обучение русскому языку в современной школе.
Раскрывая принципы дидактики, мы стремились показать специфическую роль этих принципов в методической системе формирования языковых знаний на разных этапах первичного изучения материала. При этом учитывалась необходимость обогащения и уточнения роли и современного понимания некоторых принципов обучения с учетом новых достижений педагогической науки и позиций данного методического подхода. Это позволило, как нам представляется, в определенной степени показать и процесс развития педагогической науки, ее прогрессивных идей и тенденций, происходящий на фоне общего развития науки как интегративной основы для любых методических построений, в том числе и разработки новой технологии урока русского языка в современной школе.