Гриндер Майкл. Исправление школьного конвейера

 

АССОЦИАЦИЯ И ДИССОЦИАЦИЯ – ДВА СО­СТОЯНИЯ В УПРАВЛЕНИИ СТРЕССОМ.

   Каждое состояние имеет ценные качества, которые при целесооб­разном использовании экономят энергию.
   Вспомните о приятном событии в прошлом (отпуск, праздник). Можете вы увидеть себя диссоциированным или ассоциированным, вспоминая опыт (вне себя или внутри)? Оживите в памяти ваши воспоминания с различной эмоциональной окраской. У всех нас имеется опыт, когда можно увидеть себя со стороны. В других случаях мы воспринимаем себя внутри своего тела. Есть и третий вариант – когда в одном и том же опыте мы можем переходить от ассоциированного состояния в диссоциированное и наоборот. Сей­час нам с вами важно понять, что мы уже имеем опыт как ассоциированного так и диссоциированного состояний. Тогда перед нами возникает два вопроса: «Когда мне желательно использовать эти состояния?» и «Как я это могу сделать по команде?»
 

МЕТОДЫ АССОЦИАЦИИ.

   Наш профессиональный мир без особой необходимости часто принуждает нас быть диссоциированными (мы не должны чувство­вать, когда мы принимаем решения, вызывающие стресс). Единствен­ный способ восполнить себя после такой диссоциации, известный мне – ассоциироваться с приятным опытом. Для процесса восстанов­ления нужно и то и другое. Представленные с целью практики упражнения – не единственный способ. Для склонных к гемисферо-логии заметим, что левое полушарие специализируется в назывании, интерпретировании, отцеживании, отфильтровании и придании ре­альности, в то время, как правый мозг склонен переживать реаль­ность, не называя ее. Собственно основная часть упражнений задействует правый мозг.
   1. Установите свободное время для каждого дня (примерно 5 минут). Закройте глаза, что снизит внутреннее и внешнее зрение, так что появится возможность усилить другие органы чувств, интенсив­ность опыта этих чувств. Начните с глубокого дыхания и релаксации. Позвольте всем запахам к звукам проходить через ваши органы чувств не отфильтрованными и одновременно оставайтесь в настоя­щем (полезно сидеть При этом перед дверью). Опишите, насколько вы сможете сконцентрировать свое внимание, когда ваш мозг создает картины и называет (идентифицирует) их. Заметьте, сможете ли вы еще больше концентрироваться на внешних стимулах, снижая тем самым левополущарную деятельность мозга. Запишите ощуще­ния.
   2. Вероятно, наиболее важное условие ассоциации – безопасность. Для следующего упражнения выберите человека, с которым вы чувствуете себя максимально комфортно (это может быть ваш супруг/супруга). Попросите его подготовить продукты так, чтобы вы не знали какие именно. Закрыв глаза, вы просите его далее в течение 7 минут, общаясь с вами только невербально (без слов), кормить вас. Попросите его предоставить вам широкий набор «вкусов», консис­тенций, температур, и все это с неизменным уважением. Цель – попробовать сконцентрироваться на запахах и вкусах. Если ваш мозг склонен идентифицировать, знайте, что работает левая сторона. Попробуйте проигнорировать ее, работая только правым полушари­ем, Только чувствовать, ощущать. Запишите впечатления, результа­ты.
   3. Аналогично п.2 попросите друга взять вас на свою прогулку, где он предоставляет вам ощущать окружение, используя только аудиальные и кинестетические возможности. Чтобы усилить работу правого полушария, можно попробовать «занять делом» левое, например, считать от 189 в обратном порядке. Прокомментируйте, возросла ли способность замечать ощущения.
 

ПОЧЕМУ Я МОГУ ЖЕЛАТЬ ДИССОЦИИРО­ВАТЬСЯ?

   Учителя выбирают свою работу, желая участвовать в будущем поколения, в развитии, овладении и знакомстве с навыками и отношениями. В какие-то дни вы, даже устав в конце дня, чувствуете себя успешными. Как сказал мне один старый учитель: «Это хорошая усталость.» В другие дни, когда дисциплина в классе оставляет желать лучшего, ваша энергия рассеяна, неустойчива и низка. Если у вас несколько таких дней подряд, вы начинаете думать, что «Постарели и лучше поискать другую работу. В общем учителя не склонны к строгой дисциплине. Это дни «плохой усталости». Если мы найдем способ диссоциироваться во время и для дисциплинирова­ния то получим своего рода эмоциональную амнезию и возмож­ность, находясь вне своего тела логически, а не эмоционально, определить целесообразный образ действий.
   Многие учителя дисциплинируют из ассоциированного состояния. Тогда они используют внутреннюю шкалу справедливости, но стара­ясь не сердиться, что приводит к обратному результату. Таким образом, ассоциированный учитель более склонен к фрустрации, чем к эффективному дисциплинированию. Эффективная дисциплина – когда мы действуем, исходя из того, как нам необходимо действо­вать, а не из того, что мы чувствуем. Другой побочный продукт фрустрации ассоциированного учителя в последующем чувстве вины. Это осложняет ситуацию из-за неконгруэнтности, отражаемой затем классом.
 

ПРОЦЕСС ДИССОЦИАЦИИ ПО КОМАНДЕ.

   Прочитайте описание процесса диссоциации. Вы можете запомнить его, можете попросить кого-то читать вам вслух или прослушайте магнитофонную запись.
   ШАГ 1. Сядьте удобно и сделайте два глубоких вздоха. Постепенно закройте свои глаза и рассматривайте что-нибудь… Если вы собира­етесь переместиться в другое место, можете ли вы выбрать его справа… слева… напротив себя? Может ли оно быть выше… ниже вашего места? По мере того, как у вас появится ощущение места или движения к нему, слегка поднимите вашу голову… С нового места осмотритесь или получите ощущение того, где находится ваше тело. Затем постепенно вернитесь назад в свое тело. Когда вы почувствуете прикосновение к креслу, медленно откройте глаза и потянитесь, как это делает кошка, встряхивающаяся от сна.
   Данное упражнение доступно каждому. Чтобы увеличить скорость, сделайте следующее:
   ШАГ 2. После строчки «с нового места осмотритесь и получите ощущение того, где находится ваше тело», слегка поднимайте голову по мере того, как вы начинаете чувствовать дистанцию между вашим новым местом и вашим телом. Вы можете говорить себе: «Он сидит в дальнем конце дивана на рассеянии десяти футов от окна.» В этом случае легче удерживать дистанцию.
   ШАГ 3. Сейчас из диссоциированного состояния сделайте следу­ющее: «Как только я снова посмотрю на свое тело, я расширю обзор так, что смогу увидеть больше объектов в комнате.» Всякий раз, упражняясь в этом, вы расширяете вере панорамное видение, получая более широкую перспективу происходящего.
   ШАГ 4. Теперь добавьте аудиальные компоненты со следующими словами: «Из моего диссоциированного состояния я могу слышать звуки.»
   ШАГ 5. Сейчас, поскольку мы знакомы с диссоциацией, можете увеличить скорость: «За секунду я закрою глаза и оставлю их некоторое время закрытыми, чтобы диссоциироваться и посмотреть на свое тело из диссоциированного состояния.»
   ШАГ 6. Когда вы овладеете этими навыками, выполняйте упражне­ние с открытыми глазами. Затем научитесь делать это двигаясь и, наконец, разговаривая.
 

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПРИМЕР.

   Один учитель, который был переведен в новый класс, приходил в школу три дня подряд заранее до назначенного времени. Взяв ключ у секретаря, он садился в углу комнаты и определял желательное для него место диссоциации. Это был угол рядом с окном. Отсюда в течение 20 минут он наблюдал видеозапись своего урока (в мозгу). Покидая новую классную комнату, он знал, что сохранит те аспекты, которые желательно связать с новым классом. На второй день он заякорил (связал) воспоминание о самом лучшем моменте эффек­тивного дисциплинирования и управления классом. На третий день визуализировал самого трудноуправляемого ученика из имеющихся у него и применил технику, описанную в части «пересмотр и репетиция».
 

ПЕРЕХОД ОТ ДИССОЦИАЦИИ К АССОЦИА­ЦИИ.

   При работе с людьми или в неприятных ситуациях более целесо­образна диссоциация. Есть и приятные ситуации, когда полезно это состояние. Например, вы выполняете ответственную и интересную работу. Вы можете так диссоциироваться, что не будете знать о полном мочевом пузыре, голоде, жажде.
   При переходе из диссоциированного в ассоциированное состояние скорость перехода должна соответствовать вашему внутреннему стилю. Отчуждение эмоции в диссоциированном состоянии прямо пропорциональны тому, что вы получите в ассоциативном состоянии. Эмоции могут просто захлестнуть вас подобно воде, сорвавшей дамбу.
   Большинство людей испытывали подобные ситуации в момент внезапного стресса (несчастный случай, инцидент), когда необходи­мо действовать быстро, логически и рационально. Только после того, как опасность миновала (человек уже получил помощь), мы начинаем испытывать то, что мы чувствуем по этому поводу.
   Я помню, как мы с Джейн услышали крики нашего сына Келли у крыльца. Найдя его с разбитым в кровь лбом (он упал на цементный пол), мы сразу сделали все необходимое: остановили кровь, промыли рану, вызвали скорую помощь. Только после того, как через несколько минут Келли вернулся на улицу, мы поняли, как могло все плохо кончиться.
   Чем больше эмоциональной энергии мы получаем при переходе в ассоциированное состояние, тем осторожнее надо выпускать воду через заслонку.
   Работники скорой помощи, охраны порядка, учителя диссоцииро-ваны большую часть рабочего времени. Поэтому переход должен происходить в целесообразной для них манере. Позднее это будет подробно рассматриваться.
   Дополнительное замечание: Все мы время от в(: смени считаем, что наша профессиональная жизнь требует диссоциации, а отпуск вдали от работы и дома необходим для восстановления. Имея трех детей, я уверяю, что иногда ассоциироваться дома гораздо полезнее.
   Нам необходимо разделить личную и профессиональную жизнь достаточно четко. Переход от диссоциированной (профессиональ­ной) жизни к ассоциированной (личной) рекомендуется совершать ритуально. Смена одежды, чашка кофе, чтение газеты.
   Иногда, если диссоциация очень интенсивна и продолжительна, уместен более длительный переход. Для меня целесообразно диссо­циироваться во время стресса или в относительно приятной ситуации, когда я профессионально более компетентен, оставаясь диссоции-рованным. Например, если я выступаю перед аудиторией или работаю один на один, состояние диссоциации уместно. Когда мне желательно очень медленно пересмотреть то, что произошло, и отрепетировать будущие варианты, тогда я могу медленно прогуляться, потратить время на дыхание, сидя в автомобиле до того, как я включу зажигание, или проехать 5 миль медленнее: чем обычно. Вы можете найти собственные варианты переходного состояния в особенно важные дни.
 

ДИССОЦИАЦИИ ДОМА.

   Иногда после рабочего дня в диссоциированном состоянии, достигнув дома, я совершаю переход, ожидая получить все удовольствие от ассоциированного состояния, но часто разочаровываюсь. Более целесообразно хотя бы частично оставаться диссоциированным, когда входишь в дверь. Иногда мне кажется, что я оставляю свою профессиональную шляпу на вешалке вместе с моей способностью коммутировать, воспринимать, отвечать за других. Один из сигналов, что это произошло, обычно ощущение: «Почему я…?» Если у вас есть нечто похожее, заметьте, что осознав это, вы сможете программи­ровать себя на более целесообразное поведение в будущем, остава­ясь еще некоторое время диссоциированным ил» зная, как быстро вернуться в диссоциированное состояние.
 

ИГРА В «ТРЕВОГУ».

   Данные упражнения предназначены, чтобы сберечь вашу энергию, когда вы ощущаете тревогу.
   1. Прикиньте, как часто и как долго вы думаете об этом в течение дня?
   2. Выберите время и место для ваших переживаний. Можете в конце каждого занятия устанавливать время и место для следующего раза. Как это ни забавно, но 10 – 15 минут вполне достаточно для ваших переживаний.
   3. В это «тревожное» время думайте только о негативном сценарии, это самое важное условие успеха. Наш мозг склонен думать – «Да, плохо, но…» и искать что-то оправдывающее. Не поддавайтесь! Все время только на тревогу. Цель – ассоциировавшись, локализовать тревогу в определенном месте и времени. Оказывается, трудно в течение более двух минут прокручивать все более и более худшие варианты. В результате тревога, отнимавшая так много времени, займет не более 5-10 минут. Можно выполнять «тревожную игру» с доверенным лицом, убедившись, что он контролирует ситуацию.
 

ПРИРОДА ВНЕЗАПНОГО СТРЕССА.

   На предыдущих страницах мы работали с хроническим стрессом. Имеется много моделей, работающих с этой формой напряжения. Минимум два издания в год посвящены этой теме. Однако бывают случаи, когда изначальные условия стресса настолько неожиданны, что мы оказываемся шокированы.
   Мы внезапно обнаруживаем себя «размазанными по стенке» и так быстро, что не успеваем опомниться. Мы чувствуем нехватку дыхания и ресурсов. Способы управления хроническим стрессом неэффек­тивны в этом случае. Каковы успешные составляющие успешного управления внезапным стрессом?
   Связь между мышлением и телом такова, что в такой ситуации выделяется много химических реагентов, повреждающих внутренние системы организма. После повреждения необходимо время на восстановление. Процесс выделения, повреждения и восстановления полезен во многих угрожающих жизни ситуациях. Однако часто первоначальное высвобождение веществ может быть больше, чем оправдано ситуацией, а в результате возникает излишняя травма. \ Как можно изменить свои реакции? Искажая, замедляя время, мы замедляем наши реакции и получаем больше выборов. (Под словами «замедление времени» подразумевается, конечно, не физическое замедление, а психологическое замедление в мозгу. – прим. перев.) Секрет управления стрессом в СПОСОБНОСТИ ИСКАЖАТЬ РЕАЛЬ­НОСТЬ так, что появляется больше времени между первоначальным напряжением и ресурсным ответом на внешнее воздействие.
   Случаи ИСКАЖЕНИЯ РЕАЛЬНОСТИ, ЗАМЕДЛЕНИЯ ВРЕМЕНИ у некоторых людей в некоторых случаях известны.
   Баскетболист Тэд Вильям считает, что может замедлять движение мяча, летящего к корзине, и видеть каждое его малейшее движение. Никто не может победить его.
   Многие из нас замечали, что в момент трагической ситуации время для нас «останавливалось».
   Техника «искажения реальности» разработана в Западном Пове­денческом институте, применяется для обучения управлению стрес­сом' на семинарах по НЛП. Из-за сложности и эмоциональности этих упражнений их рекомендуется применять под руководством опытно­го в навыках психолога.
   1. Участники игры/тренинга разбиваются на четверки, распреде­ляя следующие роли: обучаемый, помощник и два актера (играющих роль коллег, учеников, начальников, родителей – соответственно придуманной стрессовой ситуации).
   2. Каждый из обучаемых вспоминает сильное позитивное состоя­ние из прошлого (здесь называемое «ресурсным кругом»).
   3. Помощник отводит обучаемого от актеров и просит подумать о человеке, чей внешний вид, тон голоса, фразы могут немедленно вызвать нехватку ресурсов – внезапный стресс.
   4. Когда обучаемый вспомнил человека, являющегося источником стресса, он возвращается к актерам и действует/ведет себя в манере, свойственной для этой ситуации. Актеры отражают его (поддерживают своей игрой данное состояние).
   5. Помощник наблюдает за обучаемым. Как только обучаемый полностью вовлечен в игру, помощник сразу отводит его, а актеры прекращают играть роли.
   6. Обучаемый делает дополнительный шаг в установленное ранее позитивное состояние (ресурсный круг). Помощник тщательно напо­минает ему сделать вдох, затем второй. Несомненно, кислород проникает в тело и все жизненные органы, поддерживая их вживание и функционирование. Мозг получает максимальное количество кис­лорода по сравнению с другими органами – соответственно имеется прямая зависимость между дыханием и ресурсностью организма. Поговорка «Дышите глубже» отчасти верна.
   7. Обучаемый продолжает стоять в стороне от актеров, но делает шаг из круга, оставляя там ресурсы, и затем подходит лицом к лицу к актерам.
   8. Актеры демонстрируют поведение, досаждающее обучаемому.
   9. Как только обучаемый ощущает напряжение, он отходит от актеров и возвращается в ресурсное состояние. Помощник напоми­нает сделать два вдоха, затем спрашивает: «Где первоначальное место напряжения?» Определив его, обучаемый готов перейти к п. 10.
   10. Обучаемый снова перед актерами, и достаточно долго, чтобы почувствовать не только первоначальное напряжение, но и последу­ющее.
   11. Как только обучаемый почувствует второе напряжение, он отходит от актеров, шагает к позитивному, ресурсному кругу и делает два вдоха. Помощник спрашивает: «Это то же самое место, что было вначале или нет?»
   Оказывается, что человек определяет первоначальное место меж­ду его десятым и пятнадцатым шагом. Это подтверждает способность мозга экранироваться и терять контакт с телом. Второе имеет место разрыв между видением и слышанием внешнего стрессового раздра­жителя и последовательным движением от одного места к другому.
 

ДИСЦИПЛИНА С КОМФОРТОМ.

   Этот параграф не является панацеей или завершенной системой, он лишь комментирует общие паттерны дисциплинарных ситуаций.
   Ранее уже давалось оперативное определение дисциплины: учи­тель дисциплинирует в соответствии с тем, что необходимо ученикам, а не в соответствии с тем, что он чувствует. Будет ли дисциплиниро­ванно эффективным или нет, зависит от учительского умения управлять стрессом.
   Цель дисциплинирования – прервать нарушения, чтобы продолжить процесс обучения и научения. Различие между дисциплинированном и дискуссией (беседой с классом на эту тему) в том, что дисципли-нирование фокусируется на поведении и • пытается его погасить. Дискуссия же основывается на анализе возникновения нецелесообразностей, полагая, что они позитивны на некотором уровне. Призна­ние позитивности и попытка переориентировать – более разумный путь, но требуется гораздо больше времени. В некоторой степени дисциплина фокусируется на атмосфере управления, целесообраз­ной для всего класса, а дискуссия на индивидуумах.
   Посетив класс, предназначенный для самых недисциплинирован­ных (будем называть их Вилли Вигл), мы сразу же узнаем уровень навыков управления учителя. Если Вилли Вигл сидит ближе к центру, то мы знаем две вещи: успешность работы учителя зависит от того, удержит ли он Вилли Вигл в занятии, иначе все визуалы будут смотреть на Вилли Вигл и не смогут сосредоточиться. Вот почему чаще всего Вилли Вигл сидит в конце классной комнаты. Прекрасные учителя могут одновременно руководить Вилли 1.и Вилли 2 в одном классе, но если будет еще Вилли 3, это выливается в хаос.
   Все ветераны, учившие Вилли 2, говорят, что второй Вилли не больше, чем дополнение первого. Однажды я слышал, как два учителя, в классах которых было много Вилли, за ленчем весело обсуждали свой утренний опыт, как нечто гораздо большее, чем военная зона. Один спросил другого: «Каков был ваш бункер сегодня?» Другой учитель говорил: «Странно, их руки так кинестетичны, почему они не болеют и не остаются дома?»
   Основное правило: дисциплинировать можно авторитарно, но дискуссия осуществляется только посредством раппорта (т е. в условиях взаимопонимания и расположенности друг к другу обеих сторон).
   Дисциплинирование имеет дело непосредственно с поведением. Его цель, например, – прервать пререкания, чтобы продолжать обучение. Иногда мы используем чисто авторитарную форму дисциплинирования (Потому что я так сказал. Ты будешь виноват, если…), иногда – это взгляд, прикосновение, голос.
   Дискуссия имеет дело с замыслом вне поведения. Цель дискуссии – признать позицию учеников позитивной, но переориентировать их к альтернативному поведению, более приемлемому в классе.
   (Из своего опыта вспомните два случая вашего дисциплинирования. Какое поведение вы пытались прервать и какими методами? Вспом­ните два случая организации вами дискуссии. Как вы сумели помочь им найти более приемлемое поведение, чтобы удовлетворить замы­сел?)'
   Если цель дисциплинирования – прекратить какое-то действие, то лучше всего прервать его с самого первого сигнала неуместного поведения ученика. Но быстро остановиться (даже на середине фразы), как только ученик прекращает неуместное поведение. При этом мы предполагаем, что ученик не осознает неуместности своего поведения, и насколько быстро он прерывается, настолько быстро прерываемся и мы, продолжая обучение. В образах дня у ученика будут картины обучения, а не картины дисциплинирования.
   (Разберитесь в собственном опыте. Насколько быстро вы можете прерывать неуместное поведение в классе? Замечайте: что делал ученик? Было ли ваше вмешательство визуальным, аудиальным или кинестетическим? Что именно послужило сигналом для прерывания? Каков промежуток времени между прекращением неуместного пове­дения ученика и прекращением вашего вмешательства?)
 

ПРОЯСНЕНИЕ ДВОЙНЫХ СООБЩЕНИЙ.

   Моя книга намеренно фиксирует ваше внимание на невербальном аспекте коммуникации (он, как уже упоминалось, составляет 82 % коммуникации). Тем более сомнительно ожидать, что следующая часть книги будет концентрироваться на вербальной коммуникации.
   «Сколько раз я должен тебе говорить…?» Иногда кажется, что мы получаем именно то, чего хотим избежать. Как-то получается?
   Часть нашего мозга понимает СМЫСЛ произнесенного предложе­ния, другая понимает БУКВАЛЬНО то, что сказано. Например, кто-то говорит: «Не думай о голубом.» О каком цвете вы думаете? Смысловая часть мозга думает о сером или зеленом, но другая часть обязательно думает о голубом. Сообщения с отрицанием (прекрати, перестань…) порождают в мозгу два намерения вместо одного.
   Для осознания существования таких двойных сообщений-указаний понаблюдайте за собой в течение недели. Запищите эти указания и найдите их БУКВАЛЬНОЕ значение. Например:
   «Не разговаривай» – «Разговаривай»
   Еще неделя вам потребуется, чтобы улавливать начало использо­вания отрицаний и научиться их исправлять. Остановитесь в самом начале фразы. Используйте невербальные ключи для поддержки своей дальнейшей коммуникации (сойдите с места, вздохните, измените голос), мягко скажите: «Я хотел сказать…» и закончите предложение правильно – »Помолчите, … спокойнее…»
 

ПОЗИТИВНЫЕ И НЕГАТИВНЫЕ ПРЕДЛОЖЕ­НИЯ.

   Через две недели упражнений по выявлению «двойных сообще­ний» встает вопрос, когда нам можно использовать негатив? (в нашем тексте «негатив» означает поведение, нежелательное для других, а «позитив» – желательное поведение.) Ниже приводятся возможные варианты предложений с комментариями.
   1. ТОЛЬКО НЕГАТИВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ. Очень много разгово­ров в классе.
   Комментарий: Если вы произнесли негативное предложение, ваш энергетический уровень ниже, чем при позитивном. При таком сообщении затрачивается много энергии и учителя и учеников, и они запоминают этот день, как неприятный. Избегайте таких предложе­ний.
   2. ПОЗИТИВ ИДЕТ ПЕРЕД НЕГАТИВОМ. Например: Я хочу, чтобы вы слушали. Слишком много разговоров в классе.
   Комментарий: Класс запомнит последнее предложение. Не зря в армии принято говорить: начинайте выполнять с последней команды – в памяти последнее впечатление гораздо более живо, чем предшес­твующее.
   3. ПОЗИТИВ СЛЕДУЕТ ПОСЛЕ НЕГАТИВА. Например: Как много разговоров. Класс, я хочу, чтобы вы слушали.
   Комментарий: Такая фраза может быть применена, если класс не осознает своего неуместного поведения (не специально шумит). Говорить нужно спокойно, в нейтральном голосовом паттерне. Это действенно и ведет к желаемому результату.
   4. ТОЛЬКО ПОЗИТИВ. Например: Тишина! (Мне нужна тишина). Комментарий: Если отношения учителя с классом таковы, что у детей развито чувство ответственности, то они охотно слушаются таких указаний.
   5. ОТ ПОЗИТИВА К ЕЩЕ БОЛЬШЕМУ ПОЗИТИВУ. Например: Мы проигрываем ноты (на уроке музыки) хорошо, давайте сделаем это еще лучше, сядем прямее и немного потише.
   Комментарий: Этот прием называется «присоединение» (к тому, что они делают) и «ведение» (к тому, что вы хотите, чтобы они делали). Такие предложения уместны, когда вы хотите поощрить класс за хорошую работу и их старание для последующей работы.
   6. ПОЗИТИВ – НЕГАТИВ – ПОЗИТИВ. Например: Мне нужна тишина в классе. Очень много разговоров. Поднимите глаза и слушайте.
   Комментарий: Преимущество этой фразы в противопоставлении негатив – позитив. Это позволяет нам начать все-таки с описания желаемого поведения и немного повысить энергетический уровень.
   Данная концепция очень важна, потому что какая-то часть мозга, как мы уже говорили, понимает все буквально. Если вы говорите кому-то «не сердись», то чтобы понять сообщение, человек должен сначала подумать о «сердись». Поэтому описание неуместного поведения должно делаться только по необходимости.
   В течение следующей недели найдите в своей практике по три примера из каждой категории предложений.
 

ГРУППОВАЯ ДИСЦИПЛИНА.

   Чтобы разделить дисциплинированно и обучение, в классе должны быть два места: одно для дисциплинирования, другое для обучения. Посредственные учителя имеют одинаковый подход к дисциплинированию и обучению.
   Если есть место, сигнализирующее классу о групповой дисциплине, то, как только учитель входит в него, дисциплинированно уже совершается. Учитель может использовать особое выражение лица, тон голоса, положение тела в этом месте, и каждый знает, что происходит дисциплинирование. Такой способ позволяет учителю и ученикам «локализовать» дисциплинирование (похоже на игру в «тревогу»). С окончанием дисциплинирования учитель и класс могут вернуться к обучению. В конце дня ученики помнят об обучении и не помнят о дисциплинировании.