Игорь Кон. Мальчик – отец мужчины

   Ключевую роль в этом играют гендерные стереотипы. Традиционная гендерно-ролевая социализация и усвоение соответствующей системы ценностей формируют у ребенка мотивацию, способствующую поддержанию привычных гендерных различий. Мальчику нет смысла заниматься а) «девчоночьим» предметом, б) предметом, к которому у него заведомо нет способностей (а как узнать, если ты этим предметом не занимался?), в) если предмет труден, а потраченные на него усилия социально и морально не вознаграждаются (например, если гуманитарные профессии менее престижны и хуже оплачиваются). Это поддерживает традиционную гендерную систему разделения труда независимо от способностей конкретных мальчиков и девочек, а воспринимается как индивидуальный выбор, реализация собственных интересов ребенка.
   Гендерные стереотипы зачастую далеки от действительности. В России большинство женщин работают, тем не менее в распространенных учебниках русского языка и математики для начальной школы работой заняты 71 % упоминаемых мужчин и только 39 % женщин; «мужские» профессии упоминаются в 7 раз чаще «женских», да и спектр их намного богаче: в качестве «мужских» представлены 93 % профессий физического и 79 % профессий умственного труда (Котлова, Смирнова, 2001). Это не может не влиять на профессиональный выбор.
   Для психолога и социального педагога важна не столько гендерная статистика успеваемости, сколько ее значение для ребенка, как он сам интерпретирует свои успехи, поражения и способности. Согласно многолетним исследованиям американского психолога Кэрол Двек (Dweck, 2002; изложение ее теории см.: Гордеева, 2006), детские представления о природе способностей с возрастом меняются.
   Дошкольник реагирует на успех и неудачу эмоционально, понятия способности как качества, определяющего результат его действий, у него еще нет. Когнитивные категории часто смешиваются с морально-оценочными. Для дошкольника первичные понятия – «хороший» и «плохой». Когда ребенок успешен, он считает, что он «хороший», а когда он терпит поражение – что он «плохой».

   У младших школьников появляется понятие «способности» как чего-то отличного от других качеств. Дети начинают различать свои способности к разным видам деятельности и учебным предметам, но считают эти способности изменчивыми, оценивая их не столько по сравнительным (лучше или хуже других), сколько по нормативным показателям вроде школьной отметки. Тем не менее, некоторые дети уже начинают считать «способность» постоянным свойством. С возрастом все большее значение приобретает социальное сравнение себя с другими. Кроме того, дети начинают оценивать свои способности по результатам своей деятельности.
   Между 10 и 12 годами дети уже отчетливо различают 1) способности, 2) усилия и 3) исполнение и улавливают их взаимосвязь. Чувствуя себя субъектом деятельности, ребенок чаще пользуется для оценки своих способностей сравнительными критериями – лучше или хуже соучеников. Но при этом все больше детей склонны рассматривать способность как особую сущность, одаренность; такие дети не склонны верить тому, что с приложением больших усилий их способность улучшится. Это дает ребенку самооправдание, позволяет не прилагать лишних усилий и воспринимать свои неудачи как фатальные (психологи называют это выученной беспомощностью). Напротив, дети, которые верят, что их способности могут улучшаться, легче переживают и преодолевают неудачи. Если индивид видит причину своей неудачи вовне, это стимулирует его к преодолению трудностей, если же он верит, что он неспособный, у него больше стимулов смириться и принять неудачу: «Все равно у меня не получится». Выученная беспомощность ухудшает качество исполнения, ребенок сосредоточивается не на содержании задачи, а на своих внутренних проблемах.
   Двек и ее сотрудники читали двум группам 12-летних школьников, которые плохо успевали по математике, курс по навыкам обучения, причем в одной группе детям дополнительно рассказывали о способностях человеческого мозга и о том, что наше мастерство всегда зависит от вложенных усилий (Blackwell, Trzesniewski, Dweck, 2007). Школьники из этой группы стали более уверенными в себе, у них изменилось отношение к учебе и появились явные математические успехи. Одобрение – мощный мотивационный инструмент, но многое зависит от того, что именно вы хвалите. Похвала приложенных ребенком конкретных усилий («сегодня ты прекрасно решил эту задачу!») стимулирует дальнейшие усилия и повышает уровень самоконтроля и ответственности за конечный результат. Напротив, обобщенная похвала способностям («какой ты талантливый!»), хотя и служит моральной поддержкой, может вызывать снижение производительности. Некоторые учащиеся, которых хвалили не за усилия, а за ум, предполагавшийся постоянной величиной, желая оправдать эту оценку, в критических ситуациях, чтобы избежать ошибок, выбирали более легкие задания.

   Существуют ли в этом вопросе определенные гендерные различия, сказать трудно. Неодинаковое восприятие способностей мальчиков и девочек – старое свойство «мужской» педагогики. Европейские педагоги, начиная, по крайней мере, с XVII в., признавали, что девочки учатся лучше, чем мальчики, но неудачи мальчиков, как правило, приписывали плохим преподавателям, неправильным методам обучения или лености учеников, тогда как девочек постоянно объявляли «неспособными» к тому или другому.