Страница:
Для того чтобы разобраться в сущности понятия «форма воспитательной работы», целесообразно определить, какое место этот феномен занимает в педагогическом процессе, каковы его функции. В досуговой педагогике устоялось мнение, что воспитательные формы выполняют организаторскую, регулирующую и информативную функции и представляют собой совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы. Форма, по сути, организационно обеспечивает реализацию целей, содержания, принципов и методов воспитания детей.
В педагогической теории и практике существуют различные подходы к классификации форм воспитательной работы. Остановимся на классификации предложенной Е. В. Титовой. Она считает, что существуют три основных типа форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры [218]. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.
Мероприятия — это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем‑нибудь другим для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Е. В. Титовой выделены характерные признаки такого типа форм. Это, прежде всего, созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Иными словами, если что‑то организуется кем‑то для воспитанников, а они, в свою очередь, воспринимают, участвуют, исполняют, регулируют и та далее, то это и есть мероприятие. Ко второй группе форм воспитательной работы относятся так называемые «дела».
Дела – это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому‑либо, в том числе и самим себе.
Игры – это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Причем все формы воспитательной работы, как отмечает Е. В. Титова, отличаются друг от друга временем их подготовки и проведения, а также количеством участников.
По времени проведения все формы можно разделить на кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов); на продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель); на традиционные (регулярно повторяющиеся).
По времени подготовки бывают экспромтные формы, то есть проводимые с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также формы, предусматривающие предварительную работу, подготовку учащихся.
По видам деятельности — формы учебной, трудовой, спортивной, художественной деятельности; по способу влияния педагога – непосредственные и опосредованные.
По субъекту организации выделяются формы, когда организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые; когда деятельность детей организуется на основе сотрудничества; когда инициатива и ее реализация принадлежит детям.
По результату все формы можно разделить на три группы: а) результатом является информационный обмен; б) результатом является выработка общего решения (мнения); в) результатом является общественно значимый продукт.
По количеству участников формы могут быть индивидуальные (построенные на взаимодействии «воспитатель – воспитанник»); групповые (построенные на взаимодействии «воспитатель – группа детей»); массовые (построенные на взаимодействии «воспитатель – несколько групп, классов»).
Таким образом, досуг как специфический воспитательный процесс является, как показывает проведённый нами анализ, основной категорией досуговой педагогики, Характеристика всех компонентов воспитательного досугового процесса с позиции разных авторов и содержательной наполненности этих компонентов, отражена в табл. 3.
Таблица 3
Процесс воспитания культуры досуга подростков
1.2. Особенности формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков
В педагогической теории и практике существуют различные подходы к классификации форм воспитательной работы. Остановимся на классификации предложенной Е. В. Титовой. Она считает, что существуют три основных типа форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры [218]. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.
Мероприятия — это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем‑нибудь другим для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Е. В. Титовой выделены характерные признаки такого типа форм. Это, прежде всего, созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Иными словами, если что‑то организуется кем‑то для воспитанников, а они, в свою очередь, воспринимают, участвуют, исполняют, регулируют и та далее, то это и есть мероприятие. Ко второй группе форм воспитательной работы относятся так называемые «дела».
Дела – это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому‑либо, в том числе и самим себе.
Игры – это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Причем все формы воспитательной работы, как отмечает Е. В. Титова, отличаются друг от друга временем их подготовки и проведения, а также количеством участников.
По времени проведения все формы можно разделить на кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов); на продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель); на традиционные (регулярно повторяющиеся).
По времени подготовки бывают экспромтные формы, то есть проводимые с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также формы, предусматривающие предварительную работу, подготовку учащихся.
По видам деятельности — формы учебной, трудовой, спортивной, художественной деятельности; по способу влияния педагога – непосредственные и опосредованные.
По субъекту организации выделяются формы, когда организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые; когда деятельность детей организуется на основе сотрудничества; когда инициатива и ее реализация принадлежит детям.
По результату все формы можно разделить на три группы: а) результатом является информационный обмен; б) результатом является выработка общего решения (мнения); в) результатом является общественно значимый продукт.
По количеству участников формы могут быть индивидуальные (построенные на взаимодействии «воспитатель – воспитанник»); групповые (построенные на взаимодействии «воспитатель – группа детей»); массовые (построенные на взаимодействии «воспитатель – несколько групп, классов»).
Таким образом, досуг как специфический воспитательный процесс является, как показывает проведённый нами анализ, основной категорией досуговой педагогики, Характеристика всех компонентов воспитательного досугового процесса с позиции разных авторов и содержательной наполненности этих компонентов, отражена в табл. 3.
Таблица 3
Процесс воспитания культуры досуга подростков
1.2. Особенности формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков
Одной из важных проблем высшей педагогической школы является подготовка студентов к осуществлению воспитательной работы с учащимися и, в частности, формирование готовности будущих учителей к управлению досуговой деятельностью подростков. В соответствии с этим необходимо уточнить содержание понятия «готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков», которое включает в себя самостоятельные понятия: «готовность», «управление», «подросток». Понятие «досуговая деятельность» нами рассмотрено в первом параграфе первой главы, другие понятия мы кратко представим в данном параграфе.
Рассмотрим понятие «готовность». В современных психолого– педагогических исследованиях отмечается интерес к проблеме формирования у будущих учителей готовности к различным видам деятельности: саморазвитию, самопознанию, самоорганизации, самообразованию, самореализации. Это работы М. Т. Громковой, К. М. Дурай– Новаковой, Н. А. Заенутдиновой, В. Т. Пуляева, С. А. Циттель, Е. Н. Шияновой и др. Большое внимание в современных психолого– педагогических исследованиях уделяется изучению состояния готовности к профессиональной деятельности, которое обуславливает результативность деятельности. Проблема формирования готовности молодых специалистов к педагогической деятельности исследовалась в работах О. А. Абдуллиной, С. И. Ершовой, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и других.
В этих работах достаточно подробно и разносторонне исследовано само понятие «готовность», поэтому мы представим в обобщённом виде различные подходы к рассмотрению содержания, структуры феномена готовности и его отдельных частей.
Понятие «готовность» к выполнению какой‑либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначной трактовки. Одни авторы (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, A. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий В. В. Сериков и др.) рассматривают готовность на личностном уровне, при котором явление готовности выступает как устойчивая характеристика личности.
Так, А. Г. Ковалев понимает готовность к профессиональной деятельности как определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целостной структурированной системы ценностно-ориентированных, когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств личности, обеспечивающих оптимальное функционирование личности [97].
Другие (Г. Г. Голубев, А. А. Деркач, Н. Д. Левитов, B. Н. Мясищев, К. К. Платонов и др.) трактуют готовность на функциональном уровне, когда готовность представляется как определенное психическое состояние.
В соответствии с этим подходом «готовность» рассматривается как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность. В ряде исследований (Ю. А. Веденякин, Ю. В. Янотовская и др.) подчеркивается, что готовность – это не только предпосылка, но и регулятор деятельности [261, с. 13]. Готовность в этом случае рассматривают как длительную или устойчивую подготовленность к деятельности. Она действует постоянно, её не нужно каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Сущность готовности в данном случае проявляется в непосредственной связи с развитием и совершенствованием свойств личности, необходимых для успешного выполнения деятельности. Если готовность как состояние отличается динамичностью, и каждый раз формируется заново в зависимости от условий предстоящей задачи, то «длительная или устойчивая» готовность представляет собой относительно устойчивую систему качеств и свойств личности, существенных для определенной деятельности; эта система качеств и свойств личности отличается относительным постоянством.
В структуру длительной готовности к деятельности многие авторы (М. И. Дьяченко, Ю. А. Веденякин, Л. А. Кандыбович, С. Д. Толкачева и др.) включают следующие составляющие:
1) положительное отношение к осуществляемой деятельности;
2) знания, умения, навыки необходимые для осуществления соответствующей деятельности;
3) достаточный для успешной реализации соответствующей деятельности уровень восприятия, памяти, внимания, эмоций и волевых процессов;
4) существенные для выполнения соответствующей деятельности способности.
Как показывает анализ готовности на функциональном и личностном уровне, оба вида готовности (временная и длительная) существуют и проявляются не изолированно, а находятся в целостном единстве.
М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович в своём исследовании определяют готовность как профессионально значимое качество личности. При этом готовность, с их точки зрения является сложным психологическим образованием и включает в себя следующие компоненты: а) мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые мотивы); б) ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности); в) операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.); г) волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); д) оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [66, с. 337].
Структура длительной готовности, предложенная этими исследователями, наиболее распространена и признана в исследованиях, раскрывающих суть готовности к различным аспектам педагогической деятельности.
Вместе с тем в психолого-педагогической литературе мы встречаем понятие «готовность к педагогической деятельности», которое определяется как необходимое условие успешного выполнения деятельности, как избирательная активность, настраивающая личность на будущую деятельность (О. А. Абдуллиной, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и др.).
В своей работе К. М. Дурай-Новакова, рассматривая профессиональную готовность, будущего учителя к педагогической деятельности объединяет, функциональный и личностный подходы к понятию «готовность к деятельности», утверждая, что готовность учителя к деятельности выступает либо в виде качества личности, либо в виде актуального психического состояния. Автор полагает, что профессиональная готовность учителя – это регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка ее эффективности. Как качество личности, готовность будущего учителя к профессиональной деятельности включает в себя: положительное отношение к профессии, черты характера, способности, знания, умения, навыки, устойчивые профессионально-волевые качества (мышление, память, внимание и др.) [65].
Во многих исследованиях готовность к осуществлению какого‑либо вида деятельности имеет трехкомпонентную структуру (О. А. Абдуллина, Т. А. Воронова, Н. М. Яковлева и др.). В частности, в структуре готовности выделяются мотивационный, теоретический и практический компоненты. Причем мотивационный компонент включает в себя активное положительное отношение к выбранной деятельности, формирование внутренней готовности к осуществлению этой деятельности. Теоретическая готовность отражает определенную сумму профессиональных знаний. Критерием сформированности готовности в этом случае выступает информационный показатель специалиста к осуществлению соответствующей профессиональной деятельности или ее вида. Практическая готовность отражает меру внешней процессуально‑деятельностной формы проявления соответствующих характеристик в комплексе и в отдельности, то есть предусматривает овладение специалистом рядом профессиональных умений на основе освоения теоретических знаний.
Известный отечественный психолог К. К. Платонов рассматривал профессиональную готовность к педагогической деятельности как интегральное свойство личности, начало формирования которой лежит в подструктуре опыта, то есть, обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навыками [161, с. 192]. Обобщая все наработанное, В. А. Сластенин дает определение готовности к педагогическому труду, понимая ее как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. К показателям этой готовности он относит, во-первых, «перспективную способность», то есть способность индивида к идентификации себя с другими людьми; во-вторых, психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативности и др. [195 с. 79]. Кроме этого, готовность, по его мнению, включает в себя эмоциональную устойчивость, обеспечивающую индивиду выдержку, самообладание, профессионально– педагогическое мышление, позволяющее ему проникать в причинно– следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работы. В качестве компонентов готовности к педагогической деятельности В. А. Сластенин определяет мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты [195].
В ряде исследований рассматривается проблема готовности к воспитательной работе. Так, И. А. Колесникова отмечает, что готовность к воспитательной работе предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить методики воспитательной работы [100]; Н. М. Яковлева исследует готовность учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Согласно ее позиции, данная готовность включает в себя методологический, теоретический, методический и практический компоненты и является интегральным качеством личности, способной творчески решать воспитательные задачи [259].
Таким образом, проведенный нами анализ позволяет выделить основные подходы к исследованию проблемы профессиональной готовности.
В первом подходе внимание исследователей сосредоточено на содержании, формах, методах формирования готовности (Б. Г. Ананьев, Б. Д. Ломов, К. К. Платонов и др.), рассмотрен содержательный аспект, то есть знания, умения, навыки.
Во втором подходе исследуется совокупность профессиональных личностных качеств, которые обеспечивают результаты педагогической деятельности (К. М. Дурай-Новакова, Я. Л. Коломинский, В. А. Сластении и др.).
Третий подход, который сложился в последнее время, рассматривает готовность к профессиональной деятельности как предпосылку успешности данного вида деятельности и представляющий собой интегрированное качество, включающее в себя мотивационный, содержательный, деятельностный компоненты (О. В. Госсе, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.).
Наряду с названными подходами нами выделен четвертый подход, который сложился в научной школе кафедры педагогики начального и специального образования Магнитогорского государственного университета (Т. В. Кружилина, Т. Ф. Орехова, Л. Н. Абдуллина, Н. А. Заенутдинова, Т. Г. Неретина, С. А. Циттель и др.), который мы и берем за основу в нашем исследовании. Согласно этому подходу, структурными компонентами готовности студентов педвуза как результата их профессиональной подготовки принято считать потребности, способности и решимость. Эти же компоненты составляют и структуру готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков и определяются нами как а) потребность в управлении досуговой деятельностью подростков, б) способность в управлении досуговой деятельностью подростков и в) решимость к управлению досуговой деятельностью подростков.
Обратимся теперь к анализу понятия «управление», которым в современной науке обозначаются различные виды деятельности человека. Данное понятие в той или иной степени освещается в различных областях знания: в философии, социологии, психологии, педагогике, менеджменте.
В философии управление рассматривается как элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализации программы, цели деятельности [232, с. 704].
В социологии управление это – «целенаправленный, планируемый, координируемый и сознательно организуемый процесс, способствующий достижению максимального эффекта при затрате минимальных ресурсов, усилий и времени» [111, с. 187]. Специфика социологического подхода к управлению состоит в том, что оно рассматривается со стороны деятельности, интересов, поведения и взаимодействия определённых социальных групп, находящихся между собой в отношениях руководства-подчинения. В связи с этим социологами выделяется понятие управленческая деятельность как взаимодействие между управляющими системами и управляемыми.
В теории менеджмента управление рассматривается как «процесс целенаправленного воздействия управленческой подсистемы или органа управления на управляемую подсистему или объект управления с целью обеспечения его эффективного функционирования» [219, с. 105]. В рамках менеджмента В. С. Лазарев определяет управление как «непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между её участниками и интегрируются их усилия» [226, с. 75].
Следовательно, управление имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей по достижению определённых результатов, а сущность управления, по мнению Л. А. Мирошниченко, «выявляется через понимание его назначения, которое заключается в поддержании стабильности управляемого объекта, его упорядоченности, обеспечении его функционирования и развития» [136, с. 24].
Исходя из того, что управление признано обеспечить эффективное функционирование управляемой подсистемы, то оно направлено на создание благоприятных внешних и внутренних обстоятельств, для эффективной совместной деятельности людей, формирование целенаправленности и организованности этой деятельности.
Реализация управления требует осуществления специфической управленческой деятельности, что предполагает наличие подсистемы, обеспечивающей выполнение этой деятельности (управляющей подсистемы). Проблемой управленческой деятельности в педагогике активно занимались Ю. К. Бабанский, Ю. В. Васильев, М. Е. Дуранов, И. М. Дуранов, А. И. Китов, Б. Ф. Ломов, В. В. Караковский, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.
Г. Н. Сериков рассматривает управление с точки зрения системного подхода и вводит специальный термин – «системное управление образованием», что «предполагает обязательное привлечение всех участников образования к активному проявлению собственной субъектной самости в управленческой деятельности и в управленческом взаимодействии с партнерами» [191, с. 38]. Г. Н. Сериков считает, что без активной управленческой деятельности учащихся и каждого работника образования системное управление образованием не может быть полноценным [191].
Т. И. Шамова утверждает, что «в любом управленческом решении на первом плане должен быть ребёнок, его интересы, способности и возможности». Кроме того, педагогический аспект управления, по её мнению, заключается в том, чтобы «формировать у учителя умение всегда и во всех обстоятельствах видеть ребёнка, учитывать, как педагогический процесс влияет на ученика, на отношения учителя с детьми. Нужно научиться понимать, что ребёнок – человек, а не просто ученик» [240, с. 112].
По мнению М. М. Поташника «сущность управления выражается через его функции, в которых определён круг деятельности, её содержание, её виды, назначения и роль» [166, с. 98]. К функциям управления, как правило, относят: прогнозирование, программирование, организацию, регулирование, стимулирование, педагогический анализ, контролирование и др. Реализовать все названные функции, значит осуществить управление. Б. Ф. Ломов, характеризуя человеческую деятельность, в том числе и управленческую, выделяет функциональную систему блоков: мотив, цель, планирование, переработку информации, принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий [124]. А. И. Китов в управленческой деятельности выделяет диагностический, творческий и организационный этапы [94]. В. В. Караковский отмечает, что современное управление в образовании – это не столько процесс, идущий сверху вниз, сколько целенаправленное взаимодействие сторон, каждая из которых выступает и в роли субъекта, и в роли объекта управления [87].
Рассмотрим понятие «готовность». В современных психолого– педагогических исследованиях отмечается интерес к проблеме формирования у будущих учителей готовности к различным видам деятельности: саморазвитию, самопознанию, самоорганизации, самообразованию, самореализации. Это работы М. Т. Громковой, К. М. Дурай– Новаковой, Н. А. Заенутдиновой, В. Т. Пуляева, С. А. Циттель, Е. Н. Шияновой и др. Большое внимание в современных психолого– педагогических исследованиях уделяется изучению состояния готовности к профессиональной деятельности, которое обуславливает результативность деятельности. Проблема формирования готовности молодых специалистов к педагогической деятельности исследовалась в работах О. А. Абдуллиной, С. И. Ершовой, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и других.
В этих работах достаточно подробно и разносторонне исследовано само понятие «готовность», поэтому мы представим в обобщённом виде различные подходы к рассмотрению содержания, структуры феномена готовности и его отдельных частей.
Понятие «готовность» к выполнению какой‑либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначной трактовки. Одни авторы (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, A. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий В. В. Сериков и др.) рассматривают готовность на личностном уровне, при котором явление готовности выступает как устойчивая характеристика личности.
Так, А. Г. Ковалев понимает готовность к профессиональной деятельности как определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целостной структурированной системы ценностно-ориентированных, когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств личности, обеспечивающих оптимальное функционирование личности [97].
Другие (Г. Г. Голубев, А. А. Деркач, Н. Д. Левитов, B. Н. Мясищев, К. К. Платонов и др.) трактуют готовность на функциональном уровне, когда готовность представляется как определенное психическое состояние.
В соответствии с этим подходом «готовность» рассматривается как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность. В ряде исследований (Ю. А. Веденякин, Ю. В. Янотовская и др.) подчеркивается, что готовность – это не только предпосылка, но и регулятор деятельности [261, с. 13]. Готовность в этом случае рассматривают как длительную или устойчивую подготовленность к деятельности. Она действует постоянно, её не нужно каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Сущность готовности в данном случае проявляется в непосредственной связи с развитием и совершенствованием свойств личности, необходимых для успешного выполнения деятельности. Если готовность как состояние отличается динамичностью, и каждый раз формируется заново в зависимости от условий предстоящей задачи, то «длительная или устойчивая» готовность представляет собой относительно устойчивую систему качеств и свойств личности, существенных для определенной деятельности; эта система качеств и свойств личности отличается относительным постоянством.
В структуру длительной готовности к деятельности многие авторы (М. И. Дьяченко, Ю. А. Веденякин, Л. А. Кандыбович, С. Д. Толкачева и др.) включают следующие составляющие:
1) положительное отношение к осуществляемой деятельности;
2) знания, умения, навыки необходимые для осуществления соответствующей деятельности;
3) достаточный для успешной реализации соответствующей деятельности уровень восприятия, памяти, внимания, эмоций и волевых процессов;
4) существенные для выполнения соответствующей деятельности способности.
Как показывает анализ готовности на функциональном и личностном уровне, оба вида готовности (временная и длительная) существуют и проявляются не изолированно, а находятся в целостном единстве.
М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович в своём исследовании определяют готовность как профессионально значимое качество личности. При этом готовность, с их точки зрения является сложным психологическим образованием и включает в себя следующие компоненты: а) мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые мотивы); б) ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности); в) операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.); г) волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); д) оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [66, с. 337].
Структура длительной готовности, предложенная этими исследователями, наиболее распространена и признана в исследованиях, раскрывающих суть готовности к различным аспектам педагогической деятельности.
Вместе с тем в психолого-педагогической литературе мы встречаем понятие «готовность к педагогической деятельности», которое определяется как необходимое условие успешного выполнения деятельности, как избирательная активность, настраивающая личность на будущую деятельность (О. А. Абдуллиной, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и др.).
В своей работе К. М. Дурай-Новакова, рассматривая профессиональную готовность, будущего учителя к педагогической деятельности объединяет, функциональный и личностный подходы к понятию «готовность к деятельности», утверждая, что готовность учителя к деятельности выступает либо в виде качества личности, либо в виде актуального психического состояния. Автор полагает, что профессиональная готовность учителя – это регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка ее эффективности. Как качество личности, готовность будущего учителя к профессиональной деятельности включает в себя: положительное отношение к профессии, черты характера, способности, знания, умения, навыки, устойчивые профессионально-волевые качества (мышление, память, внимание и др.) [65].
Во многих исследованиях готовность к осуществлению какого‑либо вида деятельности имеет трехкомпонентную структуру (О. А. Абдуллина, Т. А. Воронова, Н. М. Яковлева и др.). В частности, в структуре готовности выделяются мотивационный, теоретический и практический компоненты. Причем мотивационный компонент включает в себя активное положительное отношение к выбранной деятельности, формирование внутренней готовности к осуществлению этой деятельности. Теоретическая готовность отражает определенную сумму профессиональных знаний. Критерием сформированности готовности в этом случае выступает информационный показатель специалиста к осуществлению соответствующей профессиональной деятельности или ее вида. Практическая готовность отражает меру внешней процессуально‑деятельностной формы проявления соответствующих характеристик в комплексе и в отдельности, то есть предусматривает овладение специалистом рядом профессиональных умений на основе освоения теоретических знаний.
Известный отечественный психолог К. К. Платонов рассматривал профессиональную готовность к педагогической деятельности как интегральное свойство личности, начало формирования которой лежит в подструктуре опыта, то есть, обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навыками [161, с. 192]. Обобщая все наработанное, В. А. Сластенин дает определение готовности к педагогическому труду, понимая ее как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. К показателям этой готовности он относит, во-первых, «перспективную способность», то есть способность индивида к идентификации себя с другими людьми; во-вторых, психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативности и др. [195 с. 79]. Кроме этого, готовность, по его мнению, включает в себя эмоциональную устойчивость, обеспечивающую индивиду выдержку, самообладание, профессионально– педагогическое мышление, позволяющее ему проникать в причинно– следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работы. В качестве компонентов готовности к педагогической деятельности В. А. Сластенин определяет мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты [195].
В ряде исследований рассматривается проблема готовности к воспитательной работе. Так, И. А. Колесникова отмечает, что готовность к воспитательной работе предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить методики воспитательной работы [100]; Н. М. Яковлева исследует готовность учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Согласно ее позиции, данная готовность включает в себя методологический, теоретический, методический и практический компоненты и является интегральным качеством личности, способной творчески решать воспитательные задачи [259].
Таким образом, проведенный нами анализ позволяет выделить основные подходы к исследованию проблемы профессиональной готовности.
В первом подходе внимание исследователей сосредоточено на содержании, формах, методах формирования готовности (Б. Г. Ананьев, Б. Д. Ломов, К. К. Платонов и др.), рассмотрен содержательный аспект, то есть знания, умения, навыки.
Во втором подходе исследуется совокупность профессиональных личностных качеств, которые обеспечивают результаты педагогической деятельности (К. М. Дурай-Новакова, Я. Л. Коломинский, В. А. Сластении и др.).
Третий подход, который сложился в последнее время, рассматривает готовность к профессиональной деятельности как предпосылку успешности данного вида деятельности и представляющий собой интегрированное качество, включающее в себя мотивационный, содержательный, деятельностный компоненты (О. В. Госсе, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.).
Наряду с названными подходами нами выделен четвертый подход, который сложился в научной школе кафедры педагогики начального и специального образования Магнитогорского государственного университета (Т. В. Кружилина, Т. Ф. Орехова, Л. Н. Абдуллина, Н. А. Заенутдинова, Т. Г. Неретина, С. А. Циттель и др.), который мы и берем за основу в нашем исследовании. Согласно этому подходу, структурными компонентами готовности студентов педвуза как результата их профессиональной подготовки принято считать потребности, способности и решимость. Эти же компоненты составляют и структуру готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков и определяются нами как а) потребность в управлении досуговой деятельностью подростков, б) способность в управлении досуговой деятельностью подростков и в) решимость к управлению досуговой деятельностью подростков.
Обратимся теперь к анализу понятия «управление», которым в современной науке обозначаются различные виды деятельности человека. Данное понятие в той или иной степени освещается в различных областях знания: в философии, социологии, психологии, педагогике, менеджменте.
В философии управление рассматривается как элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализации программы, цели деятельности [232, с. 704].
В социологии управление это – «целенаправленный, планируемый, координируемый и сознательно организуемый процесс, способствующий достижению максимального эффекта при затрате минимальных ресурсов, усилий и времени» [111, с. 187]. Специфика социологического подхода к управлению состоит в том, что оно рассматривается со стороны деятельности, интересов, поведения и взаимодействия определённых социальных групп, находящихся между собой в отношениях руководства-подчинения. В связи с этим социологами выделяется понятие управленческая деятельность как взаимодействие между управляющими системами и управляемыми.
В теории менеджмента управление рассматривается как «процесс целенаправленного воздействия управленческой подсистемы или органа управления на управляемую подсистему или объект управления с целью обеспечения его эффективного функционирования» [219, с. 105]. В рамках менеджмента В. С. Лазарев определяет управление как «непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между её участниками и интегрируются их усилия» [226, с. 75].
Следовательно, управление имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей по достижению определённых результатов, а сущность управления, по мнению Л. А. Мирошниченко, «выявляется через понимание его назначения, которое заключается в поддержании стабильности управляемого объекта, его упорядоченности, обеспечении его функционирования и развития» [136, с. 24].
Исходя из того, что управление признано обеспечить эффективное функционирование управляемой подсистемы, то оно направлено на создание благоприятных внешних и внутренних обстоятельств, для эффективной совместной деятельности людей, формирование целенаправленности и организованности этой деятельности.
Реализация управления требует осуществления специфической управленческой деятельности, что предполагает наличие подсистемы, обеспечивающей выполнение этой деятельности (управляющей подсистемы). Проблемой управленческой деятельности в педагогике активно занимались Ю. К. Бабанский, Ю. В. Васильев, М. Е. Дуранов, И. М. Дуранов, А. И. Китов, Б. Ф. Ломов, В. В. Караковский, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.
Г. Н. Сериков рассматривает управление с точки зрения системного подхода и вводит специальный термин – «системное управление образованием», что «предполагает обязательное привлечение всех участников образования к активному проявлению собственной субъектной самости в управленческой деятельности и в управленческом взаимодействии с партнерами» [191, с. 38]. Г. Н. Сериков считает, что без активной управленческой деятельности учащихся и каждого работника образования системное управление образованием не может быть полноценным [191].
Т. И. Шамова утверждает, что «в любом управленческом решении на первом плане должен быть ребёнок, его интересы, способности и возможности». Кроме того, педагогический аспект управления, по её мнению, заключается в том, чтобы «формировать у учителя умение всегда и во всех обстоятельствах видеть ребёнка, учитывать, как педагогический процесс влияет на ученика, на отношения учителя с детьми. Нужно научиться понимать, что ребёнок – человек, а не просто ученик» [240, с. 112].
По мнению М. М. Поташника «сущность управления выражается через его функции, в которых определён круг деятельности, её содержание, её виды, назначения и роль» [166, с. 98]. К функциям управления, как правило, относят: прогнозирование, программирование, организацию, регулирование, стимулирование, педагогический анализ, контролирование и др. Реализовать все названные функции, значит осуществить управление. Б. Ф. Ломов, характеризуя человеческую деятельность, в том числе и управленческую, выделяет функциональную систему блоков: мотив, цель, планирование, переработку информации, принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий [124]. А. И. Китов в управленческой деятельности выделяет диагностический, творческий и организационный этапы [94]. В. В. Караковский отмечает, что современное управление в образовании – это не столько процесс, идущий сверху вниз, сколько целенаправленное взаимодействие сторон, каждая из которых выступает и в роли субъекта, и в роли объекта управления [87].
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента