Страница:
Теоретическая компетентность: знание педагогом различий в психологическом статусе мальчиков и девочек, динамики полоролевого развития ребенка в дошкольном детстве; знание форм и методов формирования начал мужественности и женственности у дошкольников.
Диагностическая компетентность: готовность применять диагностические методы исследования процесса полоролевой социализации.
Личностная компетентность: понимание собственных личностных качеств, гендерных стереотипов, идентичности, реализуемых гендерных ролей; самопознание личностных особенностей.
Технологическая компетентность: готовность педагога применить гендерный подход при организации основных видов деятельности дошкольников.
Реализовать гендерный подход в воспитании и обучении дошкольников позволяют умения:
• диагностировать уровень полоролевого развития дошкольников;
• осуществлять моделирование предметно-развивающей среды с учетом гендерных особенностей детей;
• анализировать существующие образовательные программы и технологии с точки зрения гендерного подхода;
• разрабатывать методическое и дидактическое обеспечение процесса полоролевого воспитания (конспекты занятий, сценарии развлечений, дидактические игры);
• разрабатывать рекомендации для родителей.
Таким образом, к числу актуальных проблем гендерной педагогики на современном этапе развития можно отнести разработку целостной концепции гендерного образования, определение его конкретных целей, задач, содержания, поиск эффективных форм реализации гендерного подхода в воспитании, формирование гендерной компетентности субъектов образовательного процесса.
Вопросы и задания по теме
• Как изменилось содержание социальных ролей мужчин и женщин в настоящее время?
• Вы сторонник или противник раздельного обучения мальчиков и девочек? Обоснуйте свою точку зрения.
• Как влияют гендерные установки педагога на формирование полоролевого поведения воспитанников?
• Перечислите основные компоненты гендерной компетентности и дайте их содержательную характеристику.
Глава 2
2.1. Сущность и значение гендерной социализации
2.1.1. Особенности гендерной социализации мальчиков и девочек
Диагностическая компетентность: готовность применять диагностические методы исследования процесса полоролевой социализации.
Личностная компетентность: понимание собственных личностных качеств, гендерных стереотипов, идентичности, реализуемых гендерных ролей; самопознание личностных особенностей.
Технологическая компетентность: готовность педагога применить гендерный подход при организации основных видов деятельности дошкольников.
Реализовать гендерный подход в воспитании и обучении дошкольников позволяют умения:
• диагностировать уровень полоролевого развития дошкольников;
• осуществлять моделирование предметно-развивающей среды с учетом гендерных особенностей детей;
• анализировать существующие образовательные программы и технологии с точки зрения гендерного подхода;
• разрабатывать методическое и дидактическое обеспечение процесса полоролевого воспитания (конспекты занятий, сценарии развлечений, дидактические игры);
• разрабатывать рекомендации для родителей.
Таким образом, к числу актуальных проблем гендерной педагогики на современном этапе развития можно отнести разработку целостной концепции гендерного образования, определение его конкретных целей, задач, содержания, поиск эффективных форм реализации гендерного подхода в воспитании, формирование гендерной компетентности субъектов образовательного процесса.
Вопросы и задания по теме
• Как изменилось содержание социальных ролей мужчин и женщин в настоящее время?
• Вы сторонник или противник раздельного обучения мальчиков и девочек? Обоснуйте свою точку зрения.
• Как влияют гендерные установки педагога на формирование полоролевого поведения воспитанников?
• Перечислите основные компоненты гендерной компетентности и дайте их содержательную характеристику.
Глава 2
Характеристика процесса гендерной социализации
2.1. Сущность и значение гендерной социализации
Гендерная (полоролевая) социализация – это процесс, в ходе которого ребенок идентифицирует себя с представителями соответствующего пола и научается тому, что в данной культуре является социально приемлемым для мужчины и женщины [14].
Гендерная идентичность – это базовое, фундаментальное чувство своей принадлежности к определенному полу/гендеру, осознание себя мужчиной или женщиной [42]. Гендерная идентичность представляет аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола, и является одним из самых ранних, центральных и активно организующих компонентов Я-концепции.
Согласно современным научным взглядам, гендерная идентичность не дается индивиду автоматически при рождении, а вырабатывается в результате сложного взаимодействия его природных задатков и соответствующей гендерной социализации.
Гендерная социализация рассматривается как включение личности в половую (гендерную) культуру данного общества. Усвоение стандартов гендерной культуры осуществляется по мере вхождения индивида в социальные отношения. В процессе гендерной социализации происходит освоение ребенком соответствующей половой (гендерной) роли. Под гендерной ролью понимается набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин [13].
И. С. Кон подчеркивает, что активным участником процесса гендерной социализации является сам субъект, который принимает или отвергает предлагаемые ему гендерной культурой социальные роли и модели поведения [42].
Формирование гендерной идентичности и овладение гендерной ролью рассматривают как два взаимосвязанных процесса. Идентичность – это субъективное переживание гендерной роли, а гендерная роль – публичное выражение идентичности. Гендерная роль включает в себя комплекс ролей: профессиональную, семейную. Каждая роль имеет свои нормативные предписания.
В научной литературе подчеркивается обусловленность представлений о содержании половых (гендерных) ролей, эталонах маскулинности и фемининности расовыми, этническими, культурными, религиозными факторами, отсутствие «универсального для всех времен и народов образа женщины и мужчины» [64].
Д. В. Колесов отмечает, что половая принадлежность может рассматриваться в двух аспектах. Первый аспект отражает общечеловеческие, родовые атрибуты половой принадлежности, устойчивые к любым воздействиям, не зависящие ни от эпохи, ни от характера воспитания. Второй аспект отражает конкретно– исторические проявления половой принадлежности, соотносимые с понятием социальной роли, конкретное содержание которой определяется особенностями общества. Д. В. Колесов называет половую роль «конкретно-историческим проявлением половой идентичности» [38].
Традиционное гендерное разделение ролей основано на гендерной дифференциации общественно-производственной деятельности. Следствием разделения труда на основе гендерной дифференциации является выделение мужских и женских качеств, необходимых для успешного выполнения традиционных для пола видов деятельности.
Мужские и женские модели полоролевого поведения в европейской системе разделения труда рассматриваются как противоположные по своим качествам. Мужские роли и мужской стиль поведения считают преимущественно «инструментальными», а женские – «экспрессивными».
К традиционным маскулинным (мужским) качествам относят: стремление быть сильным и успешным; уверенность в себе; решительность; готовность к лидерству, риску и др. Фемининные (женские) качества, характеризующие женщин: стремление быть привлекательной; готовность опекать окружающих; чувство реализма; выносливость; коммуникабельность; способность тонко и разнообразно воспринимать мир; потребность влиять на людей с помощью материнской любви и ласки и др.
Половая дифференциация – это отделение себя от представителей противоположного пола, проявляющееся в совокупности генетических, морфологических и физиологических признаков, на основании которых различают мужской и женский пол.
Становление гендерной идентичности, формирование психологического пола определяется процессами половой идентификации и половой типизации.
Половая идентификация – это отождествление, уподобление своего «Я» чужому, принятому за образец или эталон, заимствование внешних черт и качеств [94]; отождествление себя с представителями определенного пола, проявляющееся в единстве поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли.
Осознанная принадлежность к определенному полу – половая идентичность – представляет результат сложного процесса, соединяющего онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания.
Половая дифференциация является отражением естественного процесса формирования психического пола ребенка – усвоения образцов поведения, характерных для мужчин и женщин – и входит в общий процесс социализации дошкольников.
А. В. Петровский и О. В. Прозументик выделяют два уровня в формировании гендерной идентичности: внешний, который характеризуется внешними атрибутами (одежда, прическа, манера поведения), и внутренний (содержательные отличия стереотипов мужественности и женственности).
Половая типизация – это процесс, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола. Эти атрибуты содержат личностные характеристики, особенности эмоциональных реакций, а также различные установки и вкусы, связанные с мужественностью и женственностью. Половая типизация, по мнению исследователей, становится необратимой в первые три года жизни ребенка.
В работах психологов и педагогов (И. С. Кон, Л. И. Столярчук) выделены три фазы полоролевой социализации.
Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение действующих ценностей и норм, овладение соответствующими средствами и формами деятельности, характерными для мальчика и девочки.
Вторая фаза (индивидуальная) порождается противоречием между необходимостью «быть такими, как все» в соответствии с закрепленным при рождении гражданским полом и стремлением индивида к максимальной персонализации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности и развитием качеств маскулинности и фемининности.
Третья фаза (интеграция) детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в обществе как представителя того или иного пола, с одной стороны, и потребностью общественности принять, одобрить и культивировать его индивидуальные особенности согласно половой роли, которая передается индивиду с рождением и закрепляется в процессе полоролевой социализации, – с другой стороны.
Гендерная социализация – это процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека. В зарубежных и отечественных исследованиях обоснована значимость дошкольного возраста как важного периода полоролевой (гендерной) социализации. В дошкольном возрасте формируется система потребностей, интересов, ценностных ориентаций и определенных способов поведения, характерных для того или иного пола, а также намечаются различия у мальчиков и девочек в некоторых их личностных качествах.
Современные концепции полоролевой социализации
Вопросы соотношения биологического и социального в социализации, механизмы освоения гендерной роли в различных психологических теориях обосновываются по-разному. В научной литературе выделяют следующие механизмы социализации:
• подражание родителю своего пола, имитация его поведения; это проявляется в стремлении ребенка выглядеть, как мама или папа, носить такую же одежду, прическу. Так, девочки очень рано проявляют интерес к маминым украшениям, косметике. Мальчики интересуются атрибутами мужского мира;
• полоролевая идентификация – отождествление ребенком себя с представителем своего пола;
• оценка полоролевого поведения, его соответствия требованиям половой (гендерной) роли.
Анализ современных концепций полоролевого развития в зарубежной психологии представлен в монографии Т. А. Репиной «Проблема полоролевой социализации детей» [69].
Традиционная психоаналитическая концепция (3. Фрейд, В. и Дж. Вайтинги и др.). Согласно данной теории, основным механизмом полоролевого развития является идентификация ребенка с родителями. При этом важная роль в процессе формирования личности ребенка отводится сексуальной сфере, наличию «эдипова» комплекса (у мальчиков) и комплекса «электры» (у девочек). Пути преодоления этих комплексов заключаются в идентификации с родителем своего пола и усвоении соответствующей модели поведения.
Психическое развитие 3. Фрейд понимает как адаптацию к социальной среде, преимущественно враждебной, именно идентификация с близким взрослым своего пола дает возможность ребенку успешно социализироваться в обществе.
Мужская и женская модели поведения противоположны по своим качествам и определяются характером врожденных биологических потребностей представителей разного пола. Некоторые представители современного психоанализа признают значение не только биологических, но и социальных факторов в половой идентификации, в частности, опыта социальных отношений, полученных ребенком в раннем детстве.
Бихевиористская теория социального научения. Представители данного направления считают, что поведение ребенка формируется через моделирование и подражание (идентификацию). Ребенок идентифицирует себя не только с родителем своего пола, но и с родителем противоположного пола, а также с братьями, сестрами, сверстниками и другими значимыми для него лицами. При этом модель, с которой идентифицирует себя ребенок, может носить обобщенный характер, а не являться моделью конкретного человека.
Согласно данной теории, научиться разным типам поведения можно в процессе наблюдений за людьми, их манерой одеваться, предпочитаемыми занятиями, особенностями поведения в различных ситуациях. Так, девочки в дошкольном возрасте любят примерять мамину одежду, украшения, пользоваться косметикой. Мальчики проявляют интерес к атрибутам военной формы (фуражки, ремни, значки) и другим полотипичным предметам.
Типичное для пола поведение возникает под влиянием подкрепления, которое дети получают от окружающих (родителей, сверстников и др.) в зависимости от степени соответствия демонстрируемого ими поведения гендерным стереотипам. Мальчиков поощряют за маскулинное поведение, девочек – за фемининное.
Согласно когнитивно-генетической теории (А. Кольберг), процесс полоролевого развития зависит от когнитивного созревания, отнесения ребенком себя к одному из полов. Формирование полоролевого поведения зависит от общего интеллектуального развития ребенка. Главное в половой социализации то, что взрослые люди являются источником информации для ребенка. При этом формирование представлений у ребенка о половых ролях не является пассивным процессом, а возникает в результате активного структурирования и обобщения ребенком его собственного опыта.
На первой стадии половой социализации происходит самокатегоризация, – причисление ребенком себя к определенному полу. После этого ребенок начинает оценивать положительно все, что связано с его половой ролью, формируется позитивное отношение к своему полу.
Представители «новой психологии пола» (теория социальных ожиданий – Дж. Стоккард, М. Джонсон) утверждают, что психологические различия между представителями мужского и женского пола не столь существенны. Главное не биологический пол, а пол социальный, который усваивается прижизненно. Формирование характерных для пола черт личности и интересов зависит от усвоения ребенком в раннем детстве своей половой принадлежности и от социальных ожиданий общества и ближайшего окружения. Важная роль в половой социализации отводится семье и особенностям воспитательных воздействий.
В отечественной психологии и педологии проблема полоролевого развития активно разрабатывалась в 20 —30-е годы XX в. (Е. А. Аркин, А. Б. Залкинд, М. М. Рубинштейн, Н. А. Рыбкин и др.). Половая дифференциация в отечественной науке понималась как процесс формирования комплекса телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида в качестве мужчины или женщины. В психологии и педологии существовали различные школы и направления, представители которых расходились во взглядах на многие вопросы половой дифференциации, в частности, на соотношение биологических и социальных факторов в процессе полового развития.
Представители социогенетического направления (А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, А. И. Залужный), не отрицая роли биологического фактора, доказали большое значение социальной среды, в частности, воспитания в психосексульном развитии, обосновали методы полового воспитания.
Современные психологи, обращаясь к проблеме половой социализации, акцентируют внимание на различных факторах и механизмах полоролевого развития. B. C. Мухина рассматривает половую идентификацию в русле концепции развития самосознания, как один из блоков данной структуры, который развивается в первые годы жизни ребенка. Особое значение уделяется влиянию общества сверстников на развитие половой идентификации (И. С. Кон, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина).
Отечественные психологи считают невозможной абсолютизацию какого‑то одного механизма полоролевого развития, признают важность конкретных условий воспитания, характер социальных подкреплений, пример родителей и сверстников. В полоролевом развитии имеют место и подражание, и идентификация, и наблюдение за поведением людей, и самостоятельное активное накопление информации о половых ролях. Общество заинтересовано в успешной полоролевой социализации детей, освоении ими гендерных ролей и формировании соответствующих качеств мужественности, женственности.
Признание социальных факторов (общественной среды, воспитания) ведущими в процессе гендерной (полоролевой) социализации обусловливает необходимость целенаправленного управления процессом полоролевого развития, необходимость осуществления гендерного (полоролевого) воспитания, начиная с дошкольного возраста.
Вопросы и задания по теме
• Раскройте содержание понятия «гендерная идентичность».
• Назовите концепции полоролевой социализации, в которых главная роль в полоролевом развитии отводится биологическим факторам.
• Перечислите основные механизмы полоролевой социализации.
• Обоснуйте и аргументируйте преимущества той или иной концепции полоролевой социализации.
Гендерная идентичность – это базовое, фундаментальное чувство своей принадлежности к определенному полу/гендеру, осознание себя мужчиной или женщиной [42]. Гендерная идентичность представляет аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола, и является одним из самых ранних, центральных и активно организующих компонентов Я-концепции.
Согласно современным научным взглядам, гендерная идентичность не дается индивиду автоматически при рождении, а вырабатывается в результате сложного взаимодействия его природных задатков и соответствующей гендерной социализации.
Гендерная социализация рассматривается как включение личности в половую (гендерную) культуру данного общества. Усвоение стандартов гендерной культуры осуществляется по мере вхождения индивида в социальные отношения. В процессе гендерной социализации происходит освоение ребенком соответствующей половой (гендерной) роли. Под гендерной ролью понимается набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин [13].
И. С. Кон подчеркивает, что активным участником процесса гендерной социализации является сам субъект, который принимает или отвергает предлагаемые ему гендерной культурой социальные роли и модели поведения [42].
Формирование гендерной идентичности и овладение гендерной ролью рассматривают как два взаимосвязанных процесса. Идентичность – это субъективное переживание гендерной роли, а гендерная роль – публичное выражение идентичности. Гендерная роль включает в себя комплекс ролей: профессиональную, семейную. Каждая роль имеет свои нормативные предписания.
В научной литературе подчеркивается обусловленность представлений о содержании половых (гендерных) ролей, эталонах маскулинности и фемининности расовыми, этническими, культурными, религиозными факторами, отсутствие «универсального для всех времен и народов образа женщины и мужчины» [64].
Д. В. Колесов отмечает, что половая принадлежность может рассматриваться в двух аспектах. Первый аспект отражает общечеловеческие, родовые атрибуты половой принадлежности, устойчивые к любым воздействиям, не зависящие ни от эпохи, ни от характера воспитания. Второй аспект отражает конкретно– исторические проявления половой принадлежности, соотносимые с понятием социальной роли, конкретное содержание которой определяется особенностями общества. Д. В. Колесов называет половую роль «конкретно-историческим проявлением половой идентичности» [38].
Традиционное гендерное разделение ролей основано на гендерной дифференциации общественно-производственной деятельности. Следствием разделения труда на основе гендерной дифференциации является выделение мужских и женских качеств, необходимых для успешного выполнения традиционных для пола видов деятельности.
Мужские и женские модели полоролевого поведения в европейской системе разделения труда рассматриваются как противоположные по своим качествам. Мужские роли и мужской стиль поведения считают преимущественно «инструментальными», а женские – «экспрессивными».
К традиционным маскулинным (мужским) качествам относят: стремление быть сильным и успешным; уверенность в себе; решительность; готовность к лидерству, риску и др. Фемининные (женские) качества, характеризующие женщин: стремление быть привлекательной; готовность опекать окружающих; чувство реализма; выносливость; коммуникабельность; способность тонко и разнообразно воспринимать мир; потребность влиять на людей с помощью материнской любви и ласки и др.
Половая дифференциация – это отделение себя от представителей противоположного пола, проявляющееся в совокупности генетических, морфологических и физиологических признаков, на основании которых различают мужской и женский пол.
Становление гендерной идентичности, формирование психологического пола определяется процессами половой идентификации и половой типизации.
Половая идентификация – это отождествление, уподобление своего «Я» чужому, принятому за образец или эталон, заимствование внешних черт и качеств [94]; отождествление себя с представителями определенного пола, проявляющееся в единстве поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли.
Осознанная принадлежность к определенному полу – половая идентичность – представляет результат сложного процесса, соединяющего онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания.
Половая дифференциация является отражением естественного процесса формирования психического пола ребенка – усвоения образцов поведения, характерных для мужчин и женщин – и входит в общий процесс социализации дошкольников.
А. В. Петровский и О. В. Прозументик выделяют два уровня в формировании гендерной идентичности: внешний, который характеризуется внешними атрибутами (одежда, прическа, манера поведения), и внутренний (содержательные отличия стереотипов мужественности и женственности).
Половая типизация – это процесс, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола. Эти атрибуты содержат личностные характеристики, особенности эмоциональных реакций, а также различные установки и вкусы, связанные с мужественностью и женственностью. Половая типизация, по мнению исследователей, становится необратимой в первые три года жизни ребенка.
В работах психологов и педагогов (И. С. Кон, Л. И. Столярчук) выделены три фазы полоролевой социализации.
Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение действующих ценностей и норм, овладение соответствующими средствами и формами деятельности, характерными для мальчика и девочки.
Вторая фаза (индивидуальная) порождается противоречием между необходимостью «быть такими, как все» в соответствии с закрепленным при рождении гражданским полом и стремлением индивида к максимальной персонализации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности и развитием качеств маскулинности и фемининности.
Третья фаза (интеграция) детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в обществе как представителя того или иного пола, с одной стороны, и потребностью общественности принять, одобрить и культивировать его индивидуальные особенности согласно половой роли, которая передается индивиду с рождением и закрепляется в процессе полоролевой социализации, – с другой стороны.
Гендерная социализация – это процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека. В зарубежных и отечественных исследованиях обоснована значимость дошкольного возраста как важного периода полоролевой (гендерной) социализации. В дошкольном возрасте формируется система потребностей, интересов, ценностных ориентаций и определенных способов поведения, характерных для того или иного пола, а также намечаются различия у мальчиков и девочек в некоторых их личностных качествах.
Современные концепции полоролевой социализации
Вопросы соотношения биологического и социального в социализации, механизмы освоения гендерной роли в различных психологических теориях обосновываются по-разному. В научной литературе выделяют следующие механизмы социализации:
• подражание родителю своего пола, имитация его поведения; это проявляется в стремлении ребенка выглядеть, как мама или папа, носить такую же одежду, прическу. Так, девочки очень рано проявляют интерес к маминым украшениям, косметике. Мальчики интересуются атрибутами мужского мира;
• полоролевая идентификация – отождествление ребенком себя с представителем своего пола;
• оценка полоролевого поведения, его соответствия требованиям половой (гендерной) роли.
Анализ современных концепций полоролевого развития в зарубежной психологии представлен в монографии Т. А. Репиной «Проблема полоролевой социализации детей» [69].
Традиционная психоаналитическая концепция (3. Фрейд, В. и Дж. Вайтинги и др.). Согласно данной теории, основным механизмом полоролевого развития является идентификация ребенка с родителями. При этом важная роль в процессе формирования личности ребенка отводится сексуальной сфере, наличию «эдипова» комплекса (у мальчиков) и комплекса «электры» (у девочек). Пути преодоления этих комплексов заключаются в идентификации с родителем своего пола и усвоении соответствующей модели поведения.
Психическое развитие 3. Фрейд понимает как адаптацию к социальной среде, преимущественно враждебной, именно идентификация с близким взрослым своего пола дает возможность ребенку успешно социализироваться в обществе.
Мужская и женская модели поведения противоположны по своим качествам и определяются характером врожденных биологических потребностей представителей разного пола. Некоторые представители современного психоанализа признают значение не только биологических, но и социальных факторов в половой идентификации, в частности, опыта социальных отношений, полученных ребенком в раннем детстве.
Бихевиористская теория социального научения. Представители данного направления считают, что поведение ребенка формируется через моделирование и подражание (идентификацию). Ребенок идентифицирует себя не только с родителем своего пола, но и с родителем противоположного пола, а также с братьями, сестрами, сверстниками и другими значимыми для него лицами. При этом модель, с которой идентифицирует себя ребенок, может носить обобщенный характер, а не являться моделью конкретного человека.
Согласно данной теории, научиться разным типам поведения можно в процессе наблюдений за людьми, их манерой одеваться, предпочитаемыми занятиями, особенностями поведения в различных ситуациях. Так, девочки в дошкольном возрасте любят примерять мамину одежду, украшения, пользоваться косметикой. Мальчики проявляют интерес к атрибутам военной формы (фуражки, ремни, значки) и другим полотипичным предметам.
Типичное для пола поведение возникает под влиянием подкрепления, которое дети получают от окружающих (родителей, сверстников и др.) в зависимости от степени соответствия демонстрируемого ими поведения гендерным стереотипам. Мальчиков поощряют за маскулинное поведение, девочек – за фемининное.
Согласно когнитивно-генетической теории (А. Кольберг), процесс полоролевого развития зависит от когнитивного созревания, отнесения ребенком себя к одному из полов. Формирование полоролевого поведения зависит от общего интеллектуального развития ребенка. Главное в половой социализации то, что взрослые люди являются источником информации для ребенка. При этом формирование представлений у ребенка о половых ролях не является пассивным процессом, а возникает в результате активного структурирования и обобщения ребенком его собственного опыта.
На первой стадии половой социализации происходит самокатегоризация, – причисление ребенком себя к определенному полу. После этого ребенок начинает оценивать положительно все, что связано с его половой ролью, формируется позитивное отношение к своему полу.
Представители «новой психологии пола» (теория социальных ожиданий – Дж. Стоккард, М. Джонсон) утверждают, что психологические различия между представителями мужского и женского пола не столь существенны. Главное не биологический пол, а пол социальный, который усваивается прижизненно. Формирование характерных для пола черт личности и интересов зависит от усвоения ребенком в раннем детстве своей половой принадлежности и от социальных ожиданий общества и ближайшего окружения. Важная роль в половой социализации отводится семье и особенностям воспитательных воздействий.
В отечественной психологии и педологии проблема полоролевого развития активно разрабатывалась в 20 —30-е годы XX в. (Е. А. Аркин, А. Б. Залкинд, М. М. Рубинштейн, Н. А. Рыбкин и др.). Половая дифференциация в отечественной науке понималась как процесс формирования комплекса телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида в качестве мужчины или женщины. В психологии и педологии существовали различные школы и направления, представители которых расходились во взглядах на многие вопросы половой дифференциации, в частности, на соотношение биологических и социальных факторов в процессе полового развития.
Представители социогенетического направления (А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, А. И. Залужный), не отрицая роли биологического фактора, доказали большое значение социальной среды, в частности, воспитания в психосексульном развитии, обосновали методы полового воспитания.
Современные психологи, обращаясь к проблеме половой социализации, акцентируют внимание на различных факторах и механизмах полоролевого развития. B. C. Мухина рассматривает половую идентификацию в русле концепции развития самосознания, как один из блоков данной структуры, который развивается в первые годы жизни ребенка. Особое значение уделяется влиянию общества сверстников на развитие половой идентификации (И. С. Кон, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина).
Отечественные психологи считают невозможной абсолютизацию какого‑то одного механизма полоролевого развития, признают важность конкретных условий воспитания, характер социальных подкреплений, пример родителей и сверстников. В полоролевом развитии имеют место и подражание, и идентификация, и наблюдение за поведением людей, и самостоятельное активное накопление информации о половых ролях. Общество заинтересовано в успешной полоролевой социализации детей, освоении ими гендерных ролей и формировании соответствующих качеств мужественности, женственности.
Признание социальных факторов (общественной среды, воспитания) ведущими в процессе гендерной (полоролевой) социализации обусловливает необходимость целенаправленного управления процессом полоролевого развития, необходимость осуществления гендерного (полоролевого) воспитания, начиная с дошкольного возраста.
Вопросы и задания по теме
• Раскройте содержание понятия «гендерная идентичность».
• Назовите концепции полоролевой социализации, в которых главная роль в полоролевом развитии отводится биологическим факторам.
• Перечислите основные механизмы полоролевой социализации.
• Обоснуйте и аргументируйте преимущества той или иной концепции полоролевой социализации.
2.1.1. Особенности гендерной социализации мальчиков и девочек
Последовательность и содержание этапов гендерной (полоролевой) социализации одинаковы для детей разного пола, но вместе с тем существует определенная специфика гендерной социализации мальчиков и девочек.
Многие исследователи считают, что процесс полоролевой социализации более противоречив и протекает более сложно у мальчиков, чем у девочек. Трудности полоролевой социализации мальчиков обусловлены воздействием как биологических, так и социальных факторов. По мнению представителей психоанализа, мальчики первоначально идентифицируют себя с матерью, а позже им необходимо изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую. Девочкам освоение женской роли дается легче, так как им не приходится менять свою первичную идентификацию с матерью.
Специфика полоролевой социализации во многом определяется особенностями мужской и женской роли как объекта для идентификации и подражания. Женская социальная роль как объект для подражания является более доступной и понятной. Дети постоянно наблюдают выполнение матерью семейной роли: воспитание детей (рождение детей, уход за ними); хозяйственная функция (приготовление еды, уборка, и т. д.). В домашней обстановке дети имеют возможность не только наблюдать действия матери, но и принимать посильное участие в воспитании младших братьев и сестер, в хозяйственных делах семьи.
Мужская социальная роль, в отличие от женской роли, более отдалена от детей, менее доступна для подражания. Дети, особенно дошкольного возраста, не имеют возможности наблюдать выполнение отцами профессиональных, общественных функций, а в домашней жизни современной семьи функции отцов представлены не так ярко, не всегда отражают традиционные мужские качества, привлекательные для мальчиков (смелость, сила). Все это осложняет процесс их гендерной социализации.
Усиливает неблагоприятную ситуацию полоролевого развития мальчиков все более усиливающаяся феминизация воспитания в семье и образовательных учреждениях. Рост числа неполных семей, абсолютное преобладание в дошкольных учреждениях и школе педагогов женского пола делают мужскую модель поведения малодоступной для подражания.
В то же время, как подчеркивают многие исследователи, мальчики испытывают по сравнению с девочками, более сильное давление со стороны социума (семьи, сверстников, педагогов) в отношении полоспецифического поведения. Более жесткие требования к полоролевому поведению мальчиков во многом обусловлены наличием в культуре и общественном сознании жестко заданного образа «настоящего мужчины». К тому же традиционные стереотипы мужского поведения более узки и категоричны по сравнению с женскими стереотипами.
Как отмечает Д. Арчер, мальчики и девочки с дошкольного возраста до юношества живут в разных культурных мирах, отличающихся характером взаимоотношений. При этом мальчики менее свободны в пересечении межполовых границ [8].
Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания – дошкольное учреждение или школу. Согласно мнению психологов, вследствие жесткого давления на мальчиков в формировании полотипичного поведения в сочетании с недостатком ролевых моделей для подражания мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном содержании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности.
Важно отметить, что стимуляция полоролевого поведения мальчиков со стороны взрослых также преимущественно негативная. Взрослые, как правило, не поощряют мужские проявления, а наказывают за немужские проявления. В результате, как подчеркивают Ю. В. Алешина, А. С. Волович, мужская идентичность формируется не как результат отождествления себя с реальными мужскими образами (отца, брата, педагога), а в результате отождествления себя с некоторым социальным мифом «каким должен быть мужчина». Подобная идентичность не обладает устойчивостью, является «диффузной, легко уязвимой и одновременно ригидной» [4].
Неблагоприятная для мальчиков ситуация гендерной социализации усугубляется, по утверждению Ю. В. Алешиной, А. С. Волович, тем, что в нашей стране, по сравнению с другими странами, мальчики существенно ограничены в проявлении собственно маскулинных качеств. Взрослые не одобряют проявления мальчиками традиционных маскулинных качеств – агрессии, двигательной активности, видя в них прежде всего источник беспокойства.
В организации образовательного процесса не всегда учитываются психологические особенности мальчиков. Существующие в современном образовании стратегии обучения, формы и методы работы с детьми рассчитаны в большей степени на девочек, ориентированы на женскую модель поведения, так как требуют в первую очередь прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости.
Мальчики более подвижны, непоседливы, непослушны, у них чаще возникают конфликты, поэтому они получают больше дисциплинарных замечаний, отрицательных оценок, их чаще наказывают. По мнению Б. Хартли, более низкие достижения мальчиков в учебе, чем у девочек, частые нарушения дисциплины, объясняются тем, что роль «настоящей женщины» и «хорошей ученицы» не противоречат друг другу, в то время как роль «хорошего ученика» и «настоящего мужчины» во многом не совпадают. Это противоречие объясняет отрицательное отношение к учению мальчиков, где, по их мнению, нет места для проявления мужских качеств.
Результаты исследований показывают, что отсутствие достаточных возможностей для выражения маскулинности в обычной жизни нередко приводит к выражению ее на внесоциальной основе, преобладанию мальчиков среди детей с девиант ным поведением.
Таким образом, процесс гендерной социализации мальчиков осложняется преобладанием женского влияния на разных этапах развития, более жесткими требованиями к гендерно– нормированному образу мальчиков со стороны окружающих.
Условия гендерной (полоролевой) социализации девочек, по мнению большинства исследователей, более благоприятны. Первичная идентификация девочки с матерью соответствует полу и не требует в дальнейшем изменений. Девочка имеет значительно больше доступных ролевых моделей для подражания, помимо близких родственников, в качестве гендерной модели для подражания могут выступать воспитатели, педагоги.
Многие исследователи считают, что процесс полоролевой социализации более противоречив и протекает более сложно у мальчиков, чем у девочек. Трудности полоролевой социализации мальчиков обусловлены воздействием как биологических, так и социальных факторов. По мнению представителей психоанализа, мальчики первоначально идентифицируют себя с матерью, а позже им необходимо изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую. Девочкам освоение женской роли дается легче, так как им не приходится менять свою первичную идентификацию с матерью.
Специфика полоролевой социализации во многом определяется особенностями мужской и женской роли как объекта для идентификации и подражания. Женская социальная роль как объект для подражания является более доступной и понятной. Дети постоянно наблюдают выполнение матерью семейной роли: воспитание детей (рождение детей, уход за ними); хозяйственная функция (приготовление еды, уборка, и т. д.). В домашней обстановке дети имеют возможность не только наблюдать действия матери, но и принимать посильное участие в воспитании младших братьев и сестер, в хозяйственных делах семьи.
Мужская социальная роль, в отличие от женской роли, более отдалена от детей, менее доступна для подражания. Дети, особенно дошкольного возраста, не имеют возможности наблюдать выполнение отцами профессиональных, общественных функций, а в домашней жизни современной семьи функции отцов представлены не так ярко, не всегда отражают традиционные мужские качества, привлекательные для мальчиков (смелость, сила). Все это осложняет процесс их гендерной социализации.
Усиливает неблагоприятную ситуацию полоролевого развития мальчиков все более усиливающаяся феминизация воспитания в семье и образовательных учреждениях. Рост числа неполных семей, абсолютное преобладание в дошкольных учреждениях и школе педагогов женского пола делают мужскую модель поведения малодоступной для подражания.
В то же время, как подчеркивают многие исследователи, мальчики испытывают по сравнению с девочками, более сильное давление со стороны социума (семьи, сверстников, педагогов) в отношении полоспецифического поведения. Более жесткие требования к полоролевому поведению мальчиков во многом обусловлены наличием в культуре и общественном сознании жестко заданного образа «настоящего мужчины». К тому же традиционные стереотипы мужского поведения более узки и категоричны по сравнению с женскими стереотипами.
Как отмечает Д. Арчер, мальчики и девочки с дошкольного возраста до юношества живут в разных культурных мирах, отличающихся характером взаимоотношений. При этом мальчики менее свободны в пересечении межполовых границ [8].
Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания – дошкольное учреждение или школу. Согласно мнению психологов, вследствие жесткого давления на мальчиков в формировании полотипичного поведения в сочетании с недостатком ролевых моделей для подражания мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном содержании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности.
Важно отметить, что стимуляция полоролевого поведения мальчиков со стороны взрослых также преимущественно негативная. Взрослые, как правило, не поощряют мужские проявления, а наказывают за немужские проявления. В результате, как подчеркивают Ю. В. Алешина, А. С. Волович, мужская идентичность формируется не как результат отождествления себя с реальными мужскими образами (отца, брата, педагога), а в результате отождествления себя с некоторым социальным мифом «каким должен быть мужчина». Подобная идентичность не обладает устойчивостью, является «диффузной, легко уязвимой и одновременно ригидной» [4].
Неблагоприятная для мальчиков ситуация гендерной социализации усугубляется, по утверждению Ю. В. Алешиной, А. С. Волович, тем, что в нашей стране, по сравнению с другими странами, мальчики существенно ограничены в проявлении собственно маскулинных качеств. Взрослые не одобряют проявления мальчиками традиционных маскулинных качеств – агрессии, двигательной активности, видя в них прежде всего источник беспокойства.
В организации образовательного процесса не всегда учитываются психологические особенности мальчиков. Существующие в современном образовании стратегии обучения, формы и методы работы с детьми рассчитаны в большей степени на девочек, ориентированы на женскую модель поведения, так как требуют в первую очередь прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости.
Мальчики более подвижны, непоседливы, непослушны, у них чаще возникают конфликты, поэтому они получают больше дисциплинарных замечаний, отрицательных оценок, их чаще наказывают. По мнению Б. Хартли, более низкие достижения мальчиков в учебе, чем у девочек, частые нарушения дисциплины, объясняются тем, что роль «настоящей женщины» и «хорошей ученицы» не противоречат друг другу, в то время как роль «хорошего ученика» и «настоящего мужчины» во многом не совпадают. Это противоречие объясняет отрицательное отношение к учению мальчиков, где, по их мнению, нет места для проявления мужских качеств.
Результаты исследований показывают, что отсутствие достаточных возможностей для выражения маскулинности в обычной жизни нередко приводит к выражению ее на внесоциальной основе, преобладанию мальчиков среди детей с девиант ным поведением.
Таким образом, процесс гендерной социализации мальчиков осложняется преобладанием женского влияния на разных этапах развития, более жесткими требованиями к гендерно– нормированному образу мальчиков со стороны окружающих.
Условия гендерной (полоролевой) социализации девочек, по мнению большинства исследователей, более благоприятны. Первичная идентификация девочки с матерью соответствует полу и не требует в дальнейшем изменений. Девочка имеет значительно больше доступных ролевых моделей для подражания, помимо близких родственников, в качестве гендерной модели для подражания могут выступать воспитатели, педагоги.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента