Страница:
Людмила Валентиновна Корнева
Психологические основы педагогической практики
Введение
В программе модернизации педагогического образования подготовке специалистов педагогического образования отводится одно из главных мест. Результатом модернизации педагогического образования должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам.
Педагогическая практика в школе по праву считается одной из ведущих форм подготовки будущего учителя, требующей от студентов осознания сущности процессов обучения и воспитания, их связи с психическим развитием ребенка, высокого уровня общей психолого-педагогической культуры, знаний специальных дисциплин, конкретных методических технологий и методики познания личности и школьного коллектива с целью развития простых форм психологической коррекции, а также навыков сотрудничества с коллегами, в частности со школьным психологом.
Педагогическая практика призвана помочь формированию личностного и деятельного подхода к педагогическому процессу, накоплению профессионального опыта. Если в обучении и воспитании упор делается только на память, внимание, исполнительность, послушание, дисциплинированность, то в педагогический процесс вовлекаются лишь отдельные функции ребенка, а не он сам как целостная личность. Основная задача учителя в школе заключается не столько в передаче конкретных знаний, сколько в выработке познавательной потребности, т. е. заинтересованности ученика в получении знаний вообще.
Целостному развитию личности, в том числе формированию ее направленности, интеллекта, практического опыта, способностей, эмоционально-чувственной сферы и морально-нравственных ориентиров способствует такой характер отношений, который утверждает педагогику сотрудничества.
Студенту педагогического вуза, выполняющему в ходе педагогической практики функции учителя, приходится в полном объеме решать те проблемы и трудности, которые имеют место в реальных условиях и ситуациях современной школы. Наиболее острой из них является проблема сохранения и укрепления психического здоровья детей, ибо около 80 % выпускников российских школ имеют нервно-психические отклонения. В этой связи целесообразно оценивать эффективность содержания и организации обучения, а также полезность различных нововведений, авторских учебных программ, методических технологий и т. п. по главному критерию – сохранность и укрепление психического здоровья школьников.
Нет детей вообще, каждый ребенок уникален, к каждому нужен индивидуальный подход как основной принцип педагогической деятельности. Но использовать индивидуальный подход надо в сочетании с деятельностным и личностным как стратегию, обеспечивающую успех педагогической деятельности вообще и педагогической практики в частности.
Школа ждет учителей, органично сочетающих в своей деятельности установку на передачу детям знаний, умений и навыков с установкой на их психологическое развитие. Школа ждет также знающего, эрудированного и требовательного учителя, доброго, любящего и заботливого наставника, мастера педагогического общения, психолога, специалиста, владеющего научно-исследовательскими навыками, способного оценить и понять интеллектуальные и личностные особенности школьников. Полученная учителем информация о психических ресурсах своих учеников является основой для педагогически грамотной организации учебного процесса, включая общение с детьми в широком смысле слова. Важно также приобщать школьников к психологическому знанию с целью адекватной самооценки и самовоспитания.
Данное издание направлено на оказание помощи студенту-практиканту как будущему учителю в его профессиональном становлении. Творческая реализация психолого-педагогических рекомендаций поможет оптимизировать жизнедеятельность школьников, а именно это является главным социально-психологическим условием нормализации ухудшающегося психического здоровья подростков и старшеклассников.
Непрерывная педагогическая практика (НПП), которая осуществляется на протяжении всего обучения, включает в себя два этапа. I этап (1–3 курсы) – постепенное погружение в реальный процесс обучения современной школы, общения со школьниками, учительским коллективом, непосредственное ознакомление со спецификой педагогической деятельности. II этап (4–5 курсы) – активное участие в профессиональной преподавательской деятельности.
Психология – не только теоретическая, но и прикладная дисциплина, позволяющая совершенствовать работу с людьми и профессионально помогать им. Психолого-педагогическая практика на I этапе дает возможность студентам постепенно и поэтапно выработать необходимые навыки профессиональной педагогической деятельности и, кроме того, наряду с изучением социально-психологических проблем личности и коллектива в реальных условиях обучения, познать личностные особенности своего характера, своего внутреннего мира, своих деятельностных способностей, в том числе коммуникативных.
В ходе практики у студентов формируются навыки естественного поведения и общения в различных возрастных группах, умение работать с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся с разным уровнем обучаемости (низким, средним, высоким), специфики внутреннего мира каждого из них, и т. п. Только в этом случае, адекватно оценивая актуальное окружение ребенка, можно оказать реальную помощь в его психологическом и личностном развитии.
Положительной стороной данной формы подготовки будущих учителей – непрерывной педагогической практики – является живое созерцание процесса обучения и воспитания, педагогического общения, непосредственное постижение профессиональных основ. А чувственное познание окружающего мира, как известно, – первая ступень, базис всего познавательного процесса.
Сущность I этапа педагогической практики заключается в следующем.
1. Группа студентов посещает (вместе с преподавателем психологии) любой урок в школе (разного типа преподавания) и наблюдает за индивидуальными особенностями поведения и обучения школьников, манерой и спецификой преподавания учителя, ходом урока и формами работы на нем и т. п.
2. Все наблюдения фиксируются в тетрадях по установленному образцу и схеме.
3. Проводится анализ и обсуждение увиденного, тем самым осуществляется связь теоретического изучения курсов общей, возрастной, педагогической и социальной психологии с практическим применением знаний, умений и навыков.
Студентам дается возможность самостоятельно провести несколько десятков уроков, участвовать в различных коллективных и массовых воспитательных мероприятиях с помощью ученического коллектива. Практика 1–3 курсов позволяет практически овладеть методами изучения личности и коллектива учащихся, приемами педагогического мастерства, которые в полной мере им предстоит реализовывать на 4–5 курсах.
Педагогическая практика студентов на 4–5 курсах проводится с отрывом от учебных занятий и называется производственной практикой. На этом этапе освоение профессиональных навыков осуществляется посредством выполнения всех функций учителей, воспитателей и преподавателей, что предполагает активное участие в жизни современной школы.
2. Развитие профессиональной направленности личности студента.
3. Формирование профессиональных коммуникативных навыков.
4. Освоение навыков психологического анализа урока.
5. Освоение методов исследования индивидуально-психологических особенностей личности учащихся, ученических коллективов, стиля межличностных взаимоотношений (ученик – ученик, учитель – ученик, учитель – учитель, учитель – родитель, родитель – ребенок), особенностей личности учителя.
6. Формирование навыков психолого-педагогической помощи, диагностики и профилактики ученической неуспеваемости.
7. Освоение навыков работы с учащимися разного уровня обучаемости.
8. Развитие профессионального самосознания студента.
9. Развитие умения выявлять, анализировать и преодолевать собственные педагогические затруднения.
10. Формирование личного стиля профессиональной деятельности.
В своей содержательной части психологическая работа в условиях педагогической практики должна быть направлена на снижение барьеров психологической защиты, устранение личной неискренности, затрудняющей общение, осознание студентом того, как он выглядит со стороны, как воспринимают его окружающие (ученики, педагоги), какие ситуации его больше всего тревожат, какое существует расхождение между самовосприятием и видением его со стороны. Таким образом, главная психологическая задача педагогической практики – развитие личностного и профессионального самосознания.
• Примерная схема психологического анализа урока.
• Психологические основы анализа урока.
• Предметная специфика в психологическом анализе урока.
Развивающие методики и приемы:
• повышения интереса к уроку;
• активизации мышления;
• управления вниманием, памятью и мышлением;
• осуществления связи обучения, психического и личностного развития школьников.
Кроме того, этот раздел содержит ряд методик, позволяющих студентам анализировать собственные личностные особенности. Известно, что многие будущие и уже работающие педагоги не способны к осознанию и разрешению своих профессиональных и личностных проблем, имеют повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, низкие показатели самопонимания, сосредоточены на защите своего «Я». Эти и многие другие проблемы и трудности учителя чаще всего зависят не от каких-либо отдельных качеств или умений, а от профессионального самосознания учителя, его отношения к себе и самооценки. Поэтому рефлексия собственного поведения и индивидуальных качеств, осуществленная с помощью предлагаемых методик, будет способствовать профессиональному и личностному росту.
Педагогическая практика в школе по праву считается одной из ведущих форм подготовки будущего учителя, требующей от студентов осознания сущности процессов обучения и воспитания, их связи с психическим развитием ребенка, высокого уровня общей психолого-педагогической культуры, знаний специальных дисциплин, конкретных методических технологий и методики познания личности и школьного коллектива с целью развития простых форм психологической коррекции, а также навыков сотрудничества с коллегами, в частности со школьным психологом.
Педагогическая практика призвана помочь формированию личностного и деятельного подхода к педагогическому процессу, накоплению профессионального опыта. Если в обучении и воспитании упор делается только на память, внимание, исполнительность, послушание, дисциплинированность, то в педагогический процесс вовлекаются лишь отдельные функции ребенка, а не он сам как целостная личность. Основная задача учителя в школе заключается не столько в передаче конкретных знаний, сколько в выработке познавательной потребности, т. е. заинтересованности ученика в получении знаний вообще.
Целостному развитию личности, в том числе формированию ее направленности, интеллекта, практического опыта, способностей, эмоционально-чувственной сферы и морально-нравственных ориентиров способствует такой характер отношений, который утверждает педагогику сотрудничества.
Студенту педагогического вуза, выполняющему в ходе педагогической практики функции учителя, приходится в полном объеме решать те проблемы и трудности, которые имеют место в реальных условиях и ситуациях современной школы. Наиболее острой из них является проблема сохранения и укрепления психического здоровья детей, ибо около 80 % выпускников российских школ имеют нервно-психические отклонения. В этой связи целесообразно оценивать эффективность содержания и организации обучения, а также полезность различных нововведений, авторских учебных программ, методических технологий и т. п. по главному критерию – сохранность и укрепление психического здоровья школьников.
Нет детей вообще, каждый ребенок уникален, к каждому нужен индивидуальный подход как основной принцип педагогической деятельности. Но использовать индивидуальный подход надо в сочетании с деятельностным и личностным как стратегию, обеспечивающую успех педагогической деятельности вообще и педагогической практики в частности.
Школа ждет учителей, органично сочетающих в своей деятельности установку на передачу детям знаний, умений и навыков с установкой на их психологическое развитие. Школа ждет также знающего, эрудированного и требовательного учителя, доброго, любящего и заботливого наставника, мастера педагогического общения, психолога, специалиста, владеющего научно-исследовательскими навыками, способного оценить и понять интеллектуальные и личностные особенности школьников. Полученная учителем информация о психических ресурсах своих учеников является основой для педагогически грамотной организации учебного процесса, включая общение с детьми в широком смысле слова. Важно также приобщать школьников к психологическому знанию с целью адекватной самооценки и самовоспитания.
Данное издание направлено на оказание помощи студенту-практиканту как будущему учителю в его профессиональном становлении. Творческая реализация психолого-педагогических рекомендаций поможет оптимизировать жизнедеятельность школьников, а именно это является главным социально-психологическим условием нормализации ухудшающегося психического здоровья подростков и старшеклассников.
Непрерывная педагогическая практика (НПП), которая осуществляется на протяжении всего обучения, включает в себя два этапа. I этап (1–3 курсы) – постепенное погружение в реальный процесс обучения современной школы, общения со школьниками, учительским коллективом, непосредственное ознакомление со спецификой педагогической деятельности. II этап (4–5 курсы) – активное участие в профессиональной преподавательской деятельности.
Психология – не только теоретическая, но и прикладная дисциплина, позволяющая совершенствовать работу с людьми и профессионально помогать им. Психолого-педагогическая практика на I этапе дает возможность студентам постепенно и поэтапно выработать необходимые навыки профессиональной педагогической деятельности и, кроме того, наряду с изучением социально-психологических проблем личности и коллектива в реальных условиях обучения, познать личностные особенности своего характера, своего внутреннего мира, своих деятельностных способностей, в том числе коммуникативных.
В ходе практики у студентов формируются навыки естественного поведения и общения в различных возрастных группах, умение работать с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся с разным уровнем обучаемости (низким, средним, высоким), специфики внутреннего мира каждого из них, и т. п. Только в этом случае, адекватно оценивая актуальное окружение ребенка, можно оказать реальную помощь в его психологическом и личностном развитии.
Положительной стороной данной формы подготовки будущих учителей – непрерывной педагогической практики – является живое созерцание процесса обучения и воспитания, педагогического общения, непосредственное постижение профессиональных основ. А чувственное познание окружающего мира, как известно, – первая ступень, базис всего познавательного процесса.
Сущность I этапа педагогической практики заключается в следующем.
1. Группа студентов посещает (вместе с преподавателем психологии) любой урок в школе (разного типа преподавания) и наблюдает за индивидуальными особенностями поведения и обучения школьников, манерой и спецификой преподавания учителя, ходом урока и формами работы на нем и т. п.
2. Все наблюдения фиксируются в тетрадях по установленному образцу и схеме.
3. Проводится анализ и обсуждение увиденного, тем самым осуществляется связь теоретического изучения курсов общей, возрастной, педагогической и социальной психологии с практическим применением знаний, умений и навыков.
Студентам дается возможность самостоятельно провести несколько десятков уроков, участвовать в различных коллективных и массовых воспитательных мероприятиях с помощью ученического коллектива. Практика 1–3 курсов позволяет практически овладеть методами изучения личности и коллектива учащихся, приемами педагогического мастерства, которые в полной мере им предстоит реализовывать на 4–5 курсах.
Педагогическая практика студентов на 4–5 курсах проводится с отрывом от учебных занятий и называется производственной практикой. На этом этапе освоение профессиональных навыков осуществляется посредством выполнения всех функций учителей, воспитателей и преподавателей, что предполагает активное участие в жизни современной школы.
Цели и задачи непрерывной педагогической практики
1. Формирование навыков профессиональной рефлексии (наблюдение и самонаблюдение).2. Развитие профессиональной направленности личности студента.
3. Формирование профессиональных коммуникативных навыков.
4. Освоение навыков психологического анализа урока.
5. Освоение методов исследования индивидуально-психологических особенностей личности учащихся, ученических коллективов, стиля межличностных взаимоотношений (ученик – ученик, учитель – ученик, учитель – учитель, учитель – родитель, родитель – ребенок), особенностей личности учителя.
6. Формирование навыков психолого-педагогической помощи, диагностики и профилактики ученической неуспеваемости.
7. Освоение навыков работы с учащимися разного уровня обучаемости.
8. Развитие профессионального самосознания студента.
9. Развитие умения выявлять, анализировать и преодолевать собственные педагогические затруднения.
10. Формирование личного стиля профессиональной деятельности.
В своей содержательной части психологическая работа в условиях педагогической практики должна быть направлена на снижение барьеров психологической защиты, устранение личной неискренности, затрудняющей общение, осознание студентом того, как он выглядит со стороны, как воспринимают его окружающие (ученики, педагоги), какие ситуации его больше всего тревожат, какое существует расхождение между самовосприятием и видением его со стороны. Таким образом, главная психологическая задача педагогической практики – развитие личностного и профессионального самосознания.
Психологический анализ урока
В пособии предлагается схема анализа урока, позволяющая не только выявлять психологические аспекты деятельности школьников и учителя, но и при необходимости изменять отношение учащихся к предмету и к учению в целом, формировать эффективные отношения между учащимися, учащимися и учителем, совершенствовать управление учебной деятельностью школьников.• Примерная схема психологического анализа урока.
• Психологические основы анализа урока.
• Предметная специфика в психологическом анализе урока.
Развивающие методики и приемы:
• повышения интереса к уроку;
• активизации мышления;
• управления вниманием, памятью и мышлением;
• осуществления связи обучения, психического и личностного развития школьников.
Диагностика межличностных отношений
Раздел посвящен анализу и методам выявления структуры классного коллектива и особенностей межличностных взаимоотношений школьников. Как показывает практика, студенты, даже хорошо знающие теоретический курс психологии, часто испытывают затруднения при анализе, оценке и интерпретации реальных педагогических ситуаций, при принятии решения, адекватного сложившейся обстановке. Вопросы, поднятые в данном разделе, помогут студентам овладеть анализом структуры межличностных отношений, выявить характер взаимоотношений между учащимися, а следовательно, педагогически грамотно выстроить свои отношения с учениками и будущими коллегами.Личностные новообразования подростка и старшего школьника
Раздел «Основные личностные новообразования подростка и старшего школьника» будет способствовать актуализации знаний, полученных в курсе изучения возрастной психологии, снабдит студентов схемой психологического анализа личности учащегося, а также представит описание ряда психологических методик, позволяющих выявить индивидуальные особенности того или иного школьника, глубже проникнуть в его внутренний мир, раскрыть причины его проблем и трудностей. Детальное описание и анализ особенностей личности школьника и его «Я-концепции» поможет, в случае необходимости, правильно сформулировать запрос школьному психологу.Кроме того, этот раздел содержит ряд методик, позволяющих студентам анализировать собственные личностные особенности. Известно, что многие будущие и уже работающие педагоги не способны к осознанию и разрешению своих профессиональных и личностных проблем, имеют повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, низкие показатели самопонимания, сосредоточены на защите своего «Я». Эти и многие другие проблемы и трудности учителя чаще всего зависят не от каких-либо отдельных качеств или умений, а от профессионального самосознания учителя, его отношения к себе и самооценки. Поэтому рефлексия собственного поведения и индивидуальных качеств, осуществленная с помощью предлагаемых методик, будет способствовать профессиональному и личностному росту.
Основные психологические особенности педагогического общения
Раздел познакомит с некоторыми проблемами педагогического общения и методиками его исследования. От того, как общается учитель с учащимися на уроке и вне его, во многом зависит успех обучения и воспитания. В этом разделе кратко изложены те качества и умения учителя, без которых невозможно эффективное педагогическое общение, а также те, которые препятствуют созданию благоприятных взаимоотношений между педагогом и учеником. Представляется совершено необходимым, чтобы студент, работающий в школе, осознавал свое воздействие на общение с учениками и в его произвольных, осознанных, и в его неконтролируемых или слабоконтролируемых аспектах.
Глава 1
КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРЕДМЕТНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ
Какие бы формы ни принимало образование, всегда важнейшей фигурой в этой сфере будет учитель. По результатам многочисленных исследований, ни учебники, ни учебные средства не оказывают такого влияния на ученика, как личность и мастерство учителя. Хорошо известны в этой связи слова К.Д. Ушинского: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер»[1]. «Трудно переоценить роль личности учителя, его духовного облика в пробуждении и развитии способностей, наклонностей, талантов ученика»[2], – утверждал В.А. Сухомлинский.
Социальная функция учителя заключается в том, чтобы трансформировать требования общества к личности ученика в требования этой личности к самой себе, передать новому поколению предшествующий социально-культурный опыт. Учитель – «человек, формирующий будущее, он в огромной мере является фактором этого будущего». Именно поэтому личностная, профессиональная и общая культура педагога должна развиваться опережающими темпами по сравнению со среднестатистическим уровнем социального окружения, что, в свою очередь, значительно повышает требования как к общеобразовательной, педагогической и специальной подготовке учителя, так и к его гуманистической направленности. Готовность учителя к выполнению своих социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического сознания. Педагогическое сознание включает в себя (по Р. Бернсу) три концептуально важных составляющих: личностную и профессиональную «Я-концепцию»; концепцию воспитанника; концепцию педагогической деятельности.
«Я-концепция» предполагает самовосприятие, самооценку, способность учителя к рефлексии. «…Всякий человек, при условии позитивного самовосприятия, чувствует себя более удовлетворенным; повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы» (Р. Берне). Педагогическая рефлексия – это не только способность дать себе и своим поступкам оценку, но и понять, как тебя воспринимают другие люди, прежде всего, те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения. Самопознание необходимо учителю, чтобы узнать свои слабые стороны и имеющиеся потенциальные возможности, которые помогут ему реализоваться как педагогу, наставнику, способному помочь своим ученикам развиваться как личность, тем более что воспитание в своем гуманистическом значении представляет процесс, в котором объективно создаются условия для самораскрытия и самоутверждения каждого воспитанника.
Концепция воспитанника – один из сложнейших элементов педагогического сознания. В сложившейся системе психолого-педагогической подготовки учителя она не доминирует. О ребенке (воспитаннике) нередко речь ведется постольку, поскольку все-таки именно он – цель любой педагогической системы. Субъект (субъектный характер) педагогического взаимодействия вместе с тем является основой гуманизации педагогического процесса. Формирование концепции воспитанника непременно входит в ряд первоочередных задач в процессе становления будущего учителя.
Концепция деятельности (Д-концепция) как конструктивный элемент педагогического сознания проявляется в сформированности представления учителя о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Сформированная Д-концепция направляет творчество учителя, определяет арсенал методов, средств и приемов педагогического взаимодействия. Д-концепция во многом определяет и характер этого взаимодействия.
Педагогическая деятельность в силу своей многофункциональности и многоаспектности предъявляет значительные требования к наличию и развитию педагогических способностей у каждого желающего овладеть ею, к личностным и профессионально значимым качествам. Следовательно, процесс подготовки учителя на любом факультете необходимо ориентировать на профессиональное воспитание каждого студента. Развитию в системе психолого-педагогической подготовки подлежат такие педагогические способности будущего учителя, как коммуникативные, дидактические, организаторские, конструктивные, гностические, прогностические, перцептивные и экспрессивные.
Вершин профессиональной деятельности достигают учителя, способные к самообразованию, самоорганизации и самоконтролю. Сознанию каждого учителя безусловно близки слова А. Дистервега: «он (учитель. – Л.К.) должен не только воспитать себя и привести к цели совершенства; он должен воспитать и других; должен дело воспитания и образования избрать своим жизненным призванием. Задача самовоспитания в течение всей жизни приобретает, благодаря этому, высшее значение»[3]. Учитель обречен на постоянное самоусовершенствование. Опыт, не обогащаемый притоком свежих знаний, перестает быть источником движения вперед. Качество образования определяется не только способностью специалиста владеть совокупностью технологических навыков, но и способностью к профессиональному мышлению на уровне современных перспективных технологий, способностью к постоянному самосовершенствованию. Большой педагогический ум – это непременно результат серьезного, глубокого постижения науки, искусства и действительности.
Не менее существенную роль играют и профессионально значимые личностные качества учителя. Среди них, прежде всего, необходимо назвать ответственность и чувство долга. Практика показывает, что при сформированности этих качеств учитель, даже не обладая большими способностями, может стать мастером. Но эта профессия, безусловно, требует подвижничества и самоотверженности, развития аттракции (установки на уважение к человеку, отношение к нему как к самоценности, мере всех вещей), способности к эмпатии, чуткости к потребностям учащихся, экстравертности, эмоциональной уравновешенности, уверенности в себе, креативности, сформированной педагогической рефлексией, оптимизма. Крайне важно также развитое профессиональное мышление, позволяющее проникать в причинно-следственные связи именно педагогического процесса, анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы, давать необходимое и достаточное теоретическое обоснование своим действиям.
Профессиональное воспитание и обучение будущего учителя возможно лишь при условии соблюдения принципа единства педагогической направленности в деятельности всех кафедр того или иного факультете.
Кафедра психологии должна выполнять на факультетах ведущую роль в процессе профессионального становления учителя, преследуя следующие задачи:
• помочь студентам разобраться с собственным «Я», соотнести его с требованиями, предъявляемыми к профессии учителя;
• понять и принять «Я» ученика, познать закономерности и специфику развития личности на разных этапах ее становления;
• осознать и принять психологию как учебную дисциплину, науку, что помогает выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности;
• овладеть профессиональными знаниями, умениями и навыками педагогической деятельности.
Обучение психолого-педагогическим дисциплинам в высшем учебном заведении должно строиться на основе следующих принципов.
Принцип гуманизации предполагает, в первую очередь, понимание педагогического процесса в высшей школе как процесса, протекающего в структуре взаимодействия, взаимовлияния и взаимообогащения личностей преподавателя и студента. Студент – активный участник педагогического самоопределения и формирования, что обеспечивается, прежде всего, за счет личностной, персонифированной направленности обучения педагогическим дисциплинам, когда личность и жизнедеятельность как преподавателя, так и студента становятся содержательным компонентом всего педагогического процесса, когда возникающие у студентов и преподавателей проблемы и сомнения в ходе названного процесса одинаково значимы, когда процесс обучения и воспитания ориентирован на познание и самораскрытие установок: «Я – человек» и «Я – учитель». Гуманизм педагогического образования мы видим там, где реализуется условие доминирующего формирования позитивной концепции воспитанника в сознании будущего учителя, когда ребенок признается как уникальная неповторимая личность.
Принцип профессионального педагогического воспитания и профориентации. Задача воспитания учителя в стенах учебного заведения декларативно всегда заявлялась как одна из первостепенных задач профессиональной подготовки. Однако реально обучение на предметных факультетах ориентировано как в сознании преподавателей спецдисциплин, так и в сознании самих студентов на усиленную подготовку именно специалиста-предметника. Нередко студенты считают предметы психолого-педагогического цикла второстепенными, отношение к ним у большинства обучающихся – от безразличного до негативного. Педагогический институт должен готовить хорошего специалиста-предметника, это вне сомнений, но, в первую очередь, необходимо воспитать УЧИТЕЛЯ. Такая установка требует согласованности педагогических усилий всех преподавателей, работающих на факультете, независимо от специализации, а также педагогической направленности организации всей жизнедеятельности студентов и учителей в учебно-воспитательном процессе и внеучебном общении. Ведущая роль в этом процессе остается за кафедрами психолого-педагогических дисциплин.
Принцип целостности и непрерывности педагогического воспитания и образования будущего учителя. Педагогическое образование и воспитание необходимо начинать с первых дней обучения студента в институте. С этой целью должна вводится непрерывная педагогическая практика. Курсы психологии и педагогики сопровождаются практическим познанием. Принцип целостности в данном случае достигается не только за счет того, что постоянно осуществляется, прежде всего, личностное развитие и воспитание каждого студента, но и за счет реализации системы межпредметных и внутри-предметных связей. Идея непрерывности образовательно-воспитательного процесса становления учителя реализуется и путем целенаправленного формирования у каждого студента установки на постоянное самосовершенствование и самообразование: «Учитель остается учителем только до тех пор, пока он учится» (К.Д. Ушинский).
Принцип компетентности предполагает глубину, прочность, основательность и систематичность освоения психолого-педагогических знаний у будущего учителя. Какими бы педагогическими способностями человек ни обладал, он не сможет полностью реализоваться и состояться как учитель-профессионал без суммы достаточных знаний. Сколько времени и сил одаренные преподаватели тратят на открытие известных в педагогике истин, не получив необходимой образовательной базы своевременно! Педагогическое сознание учителя, сформированное на эмпирическом уровне, не обогащенное теорией и практикой психолого-педагогических наук, полно мифов и заблуждений. Подобный тип учителей испытывает значительные трудности в решении профессиональных проблем. Всего этого не происходит, если он владеет солидными, осознанно и прочно усвоенными педагогическими знаниями. Реализация принципа компетентности предполагает, прежде всего, высокий уровень обучения психолого-педагогическим дисциплинам, вызывающий заинтересованность студента в получении полноценных знаний по этим курсам.
Не менее значимую роль играет и разработка четкой, понятной системы учета и контроля знаний, выявляющей не только уровень освоения теоретического материала, но и владения умениями аргументированно обосновать, отстоять свою точку зрения, применять имеющийся материал в процессе решения педагогических задач. В систему контроля как ее обязательный компонент должна входить проверка уровня сформированности умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности в области психологии и педагогики и потребности в профессиональном педагогическом самообразовании.
Социальная функция учителя заключается в том, чтобы трансформировать требования общества к личности ученика в требования этой личности к самой себе, передать новому поколению предшествующий социально-культурный опыт. Учитель – «человек, формирующий будущее, он в огромной мере является фактором этого будущего». Именно поэтому личностная, профессиональная и общая культура педагога должна развиваться опережающими темпами по сравнению со среднестатистическим уровнем социального окружения, что, в свою очередь, значительно повышает требования как к общеобразовательной, педагогической и специальной подготовке учителя, так и к его гуманистической направленности. Готовность учителя к выполнению своих социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического сознания. Педагогическое сознание включает в себя (по Р. Бернсу) три концептуально важных составляющих: личностную и профессиональную «Я-концепцию»; концепцию воспитанника; концепцию педагогической деятельности.
«Я-концепция» предполагает самовосприятие, самооценку, способность учителя к рефлексии. «…Всякий человек, при условии позитивного самовосприятия, чувствует себя более удовлетворенным; повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы» (Р. Берне). Педагогическая рефлексия – это не только способность дать себе и своим поступкам оценку, но и понять, как тебя воспринимают другие люди, прежде всего, те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения. Самопознание необходимо учителю, чтобы узнать свои слабые стороны и имеющиеся потенциальные возможности, которые помогут ему реализоваться как педагогу, наставнику, способному помочь своим ученикам развиваться как личность, тем более что воспитание в своем гуманистическом значении представляет процесс, в котором объективно создаются условия для самораскрытия и самоутверждения каждого воспитанника.
Концепция воспитанника – один из сложнейших элементов педагогического сознания. В сложившейся системе психолого-педагогической подготовки учителя она не доминирует. О ребенке (воспитаннике) нередко речь ведется постольку, поскольку все-таки именно он – цель любой педагогической системы. Субъект (субъектный характер) педагогического взаимодействия вместе с тем является основой гуманизации педагогического процесса. Формирование концепции воспитанника непременно входит в ряд первоочередных задач в процессе становления будущего учителя.
Концепция деятельности (Д-концепция) как конструктивный элемент педагогического сознания проявляется в сформированности представления учителя о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Сформированная Д-концепция направляет творчество учителя, определяет арсенал методов, средств и приемов педагогического взаимодействия. Д-концепция во многом определяет и характер этого взаимодействия.
Педагогическая деятельность в силу своей многофункциональности и многоаспектности предъявляет значительные требования к наличию и развитию педагогических способностей у каждого желающего овладеть ею, к личностным и профессионально значимым качествам. Следовательно, процесс подготовки учителя на любом факультете необходимо ориентировать на профессиональное воспитание каждого студента. Развитию в системе психолого-педагогической подготовки подлежат такие педагогические способности будущего учителя, как коммуникативные, дидактические, организаторские, конструктивные, гностические, прогностические, перцептивные и экспрессивные.
Вершин профессиональной деятельности достигают учителя, способные к самообразованию, самоорганизации и самоконтролю. Сознанию каждого учителя безусловно близки слова А. Дистервега: «он (учитель. – Л.К.) должен не только воспитать себя и привести к цели совершенства; он должен воспитать и других; должен дело воспитания и образования избрать своим жизненным призванием. Задача самовоспитания в течение всей жизни приобретает, благодаря этому, высшее значение»[3]. Учитель обречен на постоянное самоусовершенствование. Опыт, не обогащаемый притоком свежих знаний, перестает быть источником движения вперед. Качество образования определяется не только способностью специалиста владеть совокупностью технологических навыков, но и способностью к профессиональному мышлению на уровне современных перспективных технологий, способностью к постоянному самосовершенствованию. Большой педагогический ум – это непременно результат серьезного, глубокого постижения науки, искусства и действительности.
Не менее существенную роль играют и профессионально значимые личностные качества учителя. Среди них, прежде всего, необходимо назвать ответственность и чувство долга. Практика показывает, что при сформированности этих качеств учитель, даже не обладая большими способностями, может стать мастером. Но эта профессия, безусловно, требует подвижничества и самоотверженности, развития аттракции (установки на уважение к человеку, отношение к нему как к самоценности, мере всех вещей), способности к эмпатии, чуткости к потребностям учащихся, экстравертности, эмоциональной уравновешенности, уверенности в себе, креативности, сформированной педагогической рефлексией, оптимизма. Крайне важно также развитое профессиональное мышление, позволяющее проникать в причинно-следственные связи именно педагогического процесса, анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы, давать необходимое и достаточное теоретическое обоснование своим действиям.
Профессиональное воспитание и обучение будущего учителя возможно лишь при условии соблюдения принципа единства педагогической направленности в деятельности всех кафедр того или иного факультете.
Кафедра психологии должна выполнять на факультетах ведущую роль в процессе профессионального становления учителя, преследуя следующие задачи:
• помочь студентам разобраться с собственным «Я», соотнести его с требованиями, предъявляемыми к профессии учителя;
• понять и принять «Я» ученика, познать закономерности и специфику развития личности на разных этапах ее становления;
• осознать и принять психологию как учебную дисциплину, науку, что помогает выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности;
• овладеть профессиональными знаниями, умениями и навыками педагогической деятельности.
Обучение психолого-педагогическим дисциплинам в высшем учебном заведении должно строиться на основе следующих принципов.
Принцип гуманизации предполагает, в первую очередь, понимание педагогического процесса в высшей школе как процесса, протекающего в структуре взаимодействия, взаимовлияния и взаимообогащения личностей преподавателя и студента. Студент – активный участник педагогического самоопределения и формирования, что обеспечивается, прежде всего, за счет личностной, персонифированной направленности обучения педагогическим дисциплинам, когда личность и жизнедеятельность как преподавателя, так и студента становятся содержательным компонентом всего педагогического процесса, когда возникающие у студентов и преподавателей проблемы и сомнения в ходе названного процесса одинаково значимы, когда процесс обучения и воспитания ориентирован на познание и самораскрытие установок: «Я – человек» и «Я – учитель». Гуманизм педагогического образования мы видим там, где реализуется условие доминирующего формирования позитивной концепции воспитанника в сознании будущего учителя, когда ребенок признается как уникальная неповторимая личность.
Принцип профессионального педагогического воспитания и профориентации. Задача воспитания учителя в стенах учебного заведения декларативно всегда заявлялась как одна из первостепенных задач профессиональной подготовки. Однако реально обучение на предметных факультетах ориентировано как в сознании преподавателей спецдисциплин, так и в сознании самих студентов на усиленную подготовку именно специалиста-предметника. Нередко студенты считают предметы психолого-педагогического цикла второстепенными, отношение к ним у большинства обучающихся – от безразличного до негативного. Педагогический институт должен готовить хорошего специалиста-предметника, это вне сомнений, но, в первую очередь, необходимо воспитать УЧИТЕЛЯ. Такая установка требует согласованности педагогических усилий всех преподавателей, работающих на факультете, независимо от специализации, а также педагогической направленности организации всей жизнедеятельности студентов и учителей в учебно-воспитательном процессе и внеучебном общении. Ведущая роль в этом процессе остается за кафедрами психолого-педагогических дисциплин.
Принцип целостности и непрерывности педагогического воспитания и образования будущего учителя. Педагогическое образование и воспитание необходимо начинать с первых дней обучения студента в институте. С этой целью должна вводится непрерывная педагогическая практика. Курсы психологии и педагогики сопровождаются практическим познанием. Принцип целостности в данном случае достигается не только за счет того, что постоянно осуществляется, прежде всего, личностное развитие и воспитание каждого студента, но и за счет реализации системы межпредметных и внутри-предметных связей. Идея непрерывности образовательно-воспитательного процесса становления учителя реализуется и путем целенаправленного формирования у каждого студента установки на постоянное самосовершенствование и самообразование: «Учитель остается учителем только до тех пор, пока он учится» (К.Д. Ушинский).
Принцип компетентности предполагает глубину, прочность, основательность и систематичность освоения психолого-педагогических знаний у будущего учителя. Какими бы педагогическими способностями человек ни обладал, он не сможет полностью реализоваться и состояться как учитель-профессионал без суммы достаточных знаний. Сколько времени и сил одаренные преподаватели тратят на открытие известных в педагогике истин, не получив необходимой образовательной базы своевременно! Педагогическое сознание учителя, сформированное на эмпирическом уровне, не обогащенное теорией и практикой психолого-педагогических наук, полно мифов и заблуждений. Подобный тип учителей испытывает значительные трудности в решении профессиональных проблем. Всего этого не происходит, если он владеет солидными, осознанно и прочно усвоенными педагогическими знаниями. Реализация принципа компетентности предполагает, прежде всего, высокий уровень обучения психолого-педагогическим дисциплинам, вызывающий заинтересованность студента в получении полноценных знаний по этим курсам.
Не менее значимую роль играет и разработка четкой, понятной системы учета и контроля знаний, выявляющей не только уровень освоения теоретического материала, но и владения умениями аргументированно обосновать, отстоять свою точку зрения, применять имеющийся материал в процессе решения педагогических задач. В систему контроля как ее обязательный компонент должна входить проверка уровня сформированности умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности в области психологии и педагогики и потребности в профессиональном педагогическом самообразовании.
Глава 2
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА
Урок – основная форма, важнейшая единица организации школьного обучения. Профессионализм учителя ярчайшим образом может и должен проявиться в первую очередь именно в ходе урока. Важнейшей составляющей учительского профессионализма (как и вообще уровня развития личности) является высокий уровень развития педагогической рефлексии, т. е. умения по ходу урока анализировать конкретную обстановку и принимать правильные педагогические решения. Несмотря на это, опросы показали, что более 50 % учителей ничего не знают о самоанализе и его роли в педагогической деятельности, остальные слышали о нем в школе или в студенческие годы[4]. Вся теоретическая, методическая и психологическая подготовка студента в условиях стационарного обучения есть лишь необходимое, но недостаточное условие формирования рефлексии. Во время педагогической практики у студента есть возможность постоянно анализировать свои и чужие уроки, развивать собственную педагогическую рефлексию.