Страница:
Основоположник понимающей психологии В. Дильтей рассматривает понимание как метод постижения некоторой целостности (целостного переживания автора культурного текста). Этот метод он противопоставляет методу объяснения, применяемому в науках о природе, связанному с внешним опытом, с конструирующей деятельностью рассудка. В. Дильтей утверждает, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем».
В философии М. Хайдеггера понимание метода превращается в специфическое человеческое отношение к действительности: человек понимающе относится к своему бытию, представляет собой толкующее себя бытие, «бытие понимающее». Следовательно, понимание – не способ познания человеком мира, а способ бытия человека в мире, и оно имеет онтологический (а не психологический, гносеологический или логический) характер. Оно предваряет всякую человеческую активность в качестве предпонимания. Основным элементом предпони-мания, по М. Хайдеггеру, является «пред-рассудок», входящий в его структуры (предмнения, предвидения, предвосхищения). Он показал возникновение «горизонта ожидания» при пересечении мира текста и мира читателя. Во время чтения происходит пересечение ожиданий автора и надежд читателя, осуществляется акт интерсубъективного общения. Понимание текста – это внутренняя работа читателя, стимулированная им, соединение с «даром» текста: текст тонет в памяти читателя и побуждает к продуктивному воображению. В процессе понимания текста перед человеком возникают новые перспективы отношения к истории, обществу, собственному бытию. Иными словами, индивидуальное бытие становится бытием, «задетым за живое»: по словам П. Рикера, понять себя – значит понять себя до текста и получить от текста условие иного «Я». Понимание собственного внутреннего мира достигается с помощью интраспекции (самонаблюдения), понимания чужого мира путем «вживания», «сопереживания», «вчувствования»[10].
Такое понимание должно быть присуще учителю-практику. Оно близко к тому, что M. M. Бахтин называл «сочувственным пониманаем». «Обычно эту извне идущую активность мою по отношению к внутреннему миру другого называют сочувственным пониманием. Следует подчеркнуть абсолютно избыточный, прибыльный, продуктивный и обогащенный характер сочувственного понимания. Слово „понимание“ в обычном наивно-романтическом истолковании всегда вводит в заблуждение. Дело вовсе не в том пассивном отображении, удвоении переживания другого человека во мне (да такое удвоение и невозможно), но в переводе переживания в совершенно иной ценностный план, в новую категорию оценки. Сопереживаемое мною страдание другого принципиально иное – притом в самом важном и существенном смысле, – чем его страдание для него самого и мое собственное во мне; общим здесь является лишь логически себе тождественное понятие страдания – абстрактный момент, в чистоте никогда не реализуемый, ведь в жизненном мышлении даже слово „страдание“ существенно игнорируется.
Сопереживательное страдание Другого есть совершенно новое бытийное образование, только мною, с моего единственного места внутренне вне другого осуществляемое. Сочувственное понимание – не отображение, а принципиально новая оценка, использование своего архитектонического положения в бытии вне внутренней жизни другого. Сочувственное понимание воссоздает всего внутреннего человека в эстетически милующих категориях нового бытия в новом плане мира»[11].
Обращаясь к этой трактовке, В. П. Зинченко замечает: «Читателя не должно смущать, что характеристика сочувственного понимания заимствована из искусствоведческого контекста. Ведь педагогическая деятельность не только сродни эстетической. В своих лучших проявлениях она – искусство».
Творческий характер педагогического понимания подчеркивают Г. С. Батищев и Н. Н. Лебедева. Для них понимание – общекультурный феномен, в котором соединены научно-познавательные, нравственные и художественные, не сводимые друг к другу начала. Они полагают, что основу педагогического мышления составляет педагогически адекватное понимание субъективного душевно-духовного мира ученика. M. M. Бахтин характеризует понимание и как творчество, потому что в процессе понимания не только узнается старое, но и выявляются новые смыслы и новые вопросы. Этот процесс обнаружения смыслов и обогащения уже найденного в культурном тексте смысла бесконечен. Таким образом, понимание, как и любой творческий процесс, диалогично, поскольку здесь реализуется стремление познать другую личность, другую культуру.
В соответствии с положениями «теории диалога» M. M. Бахтина и сформулированной им оппозицией «значение-смысл», понимание является движением от значения постигаемого предмета, текста «повторенного и воспроизведенного», «собственно семантической стороны произведения», – к смыслу, который всегда «персоналистичен», диалогичен, предполагает переживание, чувство активной деятельности, оценку. Как «видение смысла, видение живого смысла переживания и выражения, видение внутреннего осмысленного, самоосмысленного явления» он рассматривает понимание, размышляя о его диалогическом характере.
Такое видение становится возможным через понимание Другого: «Я должен вчувствоваться в этого другого человека, ценностно увидеть изнутри его мир так, как он его видит, стать на его место и затем, снова вернувшись на свое, вспомнить его кругозор тем избытком видения, который открывается с этого моего места вне его…» Через понимание позиции Другого осуществляется сложный путь понимания себя. Человек смотрится, как в зеркало, в другого человека, но и он становится зеркалом для других людей. M. M. Бахтин пишет: «Не я смотрю изнутри своими глазами на мир, а я смотрю на себя глазами мира, чужими глазами, я одержим другим… У меня нет точки зрения на себя извне, у меня нет подхода к своему собственному внутреннему образу. Из моих глаз глядят чужие глаза»[12]. Разработанная М. М. Бахтиным идея «понимания», по мнению В. С. Библера, не снимает, но углубляет роль и смысл разума. «Бахтинский подход предполагает, – пишет В. С. Библер, – что „понимание“ (взаимопонимание – общение умов) возможно только как момент самосознания, общения с самим собой, возможно как включение другого сознания и бытия в перипетии моего несовпадения с самим собой»[13].
В соответствии с замыслом пособия в качестве рабочего, воспользуемся определением, предложенным П. Рикером: «Понимание – искусство постижения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другим сознанием через их внешнее выражение (жесты, позы и, разумеется, речь)». Конкретизируя этот тезис применительно к педагогической деятельности, мы рассматриваем педагогическое понимание как условие продуктивного обращения непосредственных участников образовательного процесса друг к другу. Цель понимания в том, чтобы совершить переход от этого выражения к тому, что является основой интерпретации знака и выйти вовне через выражение[14].
Он отмечает, что «значение может принадлежать только знаку, оно есть функция знака, чистое отношение»[16]. Значит при обмене знаками говорящие в действительности обмениваются их значениями, и чем меньше дистанция между субъектами диалога, тем большим объемом общих значений они обладают, тем глубже становится понимание. Общение ведется не на уровне обмена значениями, а стремится к обмену смыслами. В этом случае из каждого знака вычитывается нечто субъективное, принадлежащее только тому, кто осуществляет декодирование: люди ищут и находят знаки, стремятся понять их значения и благодаря этому приходят к взаимопониманию, пишет ученый.
Такую же позицию, как нам представляется, занимает В. П. Зинченко: «Для того чтобы понимание произошло, текст, высказанный или прочитанный на каком-либо языке, должен быть воспринят, а его значения – осмыслены, т. е. переведены на собственный язык смыслов»[17]. Если объяснение предполагает установление связи между значениями, то понимание – поиск смысла. Вместе с тем в «объяснении понимания» означивание и осмысление взаимосвязаны: означивание смысла – осмысление значения. А это определяет взаимодополнительность и взаимообусловленность объяснения-понимания.
Мышление, ориентированное исключительно на объяснение, называют технократическим. Оно может быть свойственно не только представителю естественнонаучного или технократического знания, но и политическому деятелю, и полководцу, и представителю искусства, и гуманитарию, и педагогу. «Технократическое мышление – это мировоззрение, существенными чертами которого является примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями. Технократическое мышление – это Рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Для него не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства»[18]. Очевидно, эта характеристика технократического мышления дана через его противопоставление гуманитарному мышлению. В этой логике отношение «объяснение-понимание» выглядит следующим образом:
В ориентации педагогического процесса прежде всего на понимание содержания, себя и Другого в этом процессе обнаруживается одна из сильных тенденций развития образования – гуманитаризация.
Этот тезис вместе с принципом дополнительности может быть взят в качестве исходного при организации условий развития гуманитарного мышления учителя-практика, становления стиля его нового профессионального мышления. Работа объяснения-понимания осуществляется асинхронно и синхронно, где объяснение, текст, значения, логика, описание, монолог дополняются пониманием, контекстом, смыслом, образом, оценкой, диалогом.
2. Дайте комментарий к известной рекомендации: если хочешь что-либо понять сам, объясни это другому.
3. В чем своеобразие взглядов философов на проблему понимания?
4. Определите психологический аспект понимания.
5. Охарактеризуйте точку зрения культурологов на понимание текста.
6. На что направлено понимание учителя в педагогическом процессе?
7. На что направлено понимание учащегося в педагогическом процессе?
8. Укажите точки пересечения и расхождения понимания учителя и учащихся.
9. Ученик внимательно слушает объяснение учителя. Что с ним при этом происходит? В чем проявляется результат объяснения учителем того или иного вопроса? Что продуктивнее: сравнительное объяснение своего «риторического» вопроса или вопроса, поставленного учащимся?
2. Понимание текста как системы знаков.
3. Коммуникация и социальная перцепция понимания.
4. Креативный характер понимания в педагогической деятельности.
Библер В. С. От наукоучения – к логике культур. М., 1990.
Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998.
Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988.
Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.
Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.
Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб., 2003.
Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1980.
Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Глава 2. Герменевтика педагогического опыта
Образование – возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования, во всяком случае, его институциали-зированных форм. Такой стратегической линией развития современного образования вместе с фундаментализацией и информатизацией выступает гуманитаризация.
Осуществление человека в культуре означает обнаружение человеком своего смысла в ней и осуществление этого смысла. Тогда смысл образования открывается в образовании смыслов. И это притом, что образование само по себе смыслов не создает. Оно может создать условия для стремления к смыслу, его выявления и осуществления. Этот процесс развертывается во времени и пространстве, однако, трех пространственных и одной временной координат явно недостаточно для определения образования. Необходимо ввести еще одну – смысловую – координату, без которой педагогический хронотоп определить невозможно.
Хронотоп (от греч. chronos – время, topos – место). В физике это понятие используется как системная характеристика пространственно-временных параметров, определяющих движение; в литературоведении – как слияние пространственных и временных примет в осмысленном и конкретном целом. А. А. Брудный приводит примеры хронотопа дороги, больничной палаты, передовой позиции (траншеи)[19]. Если в образовании внешние характеристики хронотопа (приемлемые для педагога и учащихся дисциплина, этикет, дистанция) заданы некоторыми пространственно-временными рамками обращения друг к другу, то его внутренние (согласие – разноголосие, понимание – непонимание, синхронность – диахронность, единение – отчуждение) обусловлены смысловой координатой.
Эта смысловая координата не является простым дополнением к пространственно-временным координатам, но освещает жизненное пространство и жизненное время непосредственных участников педагогического процесса.
Такими же пространственно-временными константами представляет хронотоп образования А. М. Лобок[20]. В набор характеристик образования входят «школенье», «испытание школой», «несовпадение с жизнью» и др. Образование в школе – это «дорога смирения», принятия учащимся социальных норм мышления ценой отречения, отказа от своего «Я» и подчинения его логике иного. По мнению автора, на этой дороге длиной в «десять или пятнадцать лет существования вне жизни, но внутри некоторого иллюзорного мира, называемого образованием», происходит наполнение учащегося отчужденными знаниями. Подлинное образование, полет к звездам начинается после того, как пройдены тернии предполетной подготовки. Она же выстраивается по схеме, имеющей в педагогике силу традиции, харизматический авторитет, т. е. предполагает наполнение учащегося чужим опытом.
Дело в том, что ни фундаментализация, ни информатизация принципиально «наполнительную» модель образования не меняют. Чего нельзя сказать о его гуманитаризации. Гуманитаризация образования – следствие понимания того капитального факта, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая, а педагогическое явление – гуманитарный феномен. Создаваемые ныне культуротворческие модели школы «свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования»[21].
Эта парадигма – в противовес «наполнительной» модели образования – ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного в нем.
Парадоксальность ситуации заключается в том, что нарождающаяся культурологическая школа утверждает свои гуманитарные ориентиры, прежде всего за счет предметоцентризма, путем наращивания в учебном плане объема дисциплин, изначально считающихся гуманитарными. Иными словами, гуманитаризация образования развертывается в логике учебного предмета, в логике информирования. Ограничиваться таким экстенсивным способом решения проблем, «вялой гуманитаризацией», как утверждал К. Ясперс, нельзя, так как при этом главное – атмосфера, стиль отношений «учитель-ученик», «преподаватель-студент» не подвергается сколько-нибудь радикальному обновлению. Необходима гуманитаризация образования в логике не только учебного предмета, но и учебного процесса. Это прежде всего гуманистический стиль отношений в школе, гуманитаризация образовательной среды в ней, приобщение непосредственных участников педагогического процесса к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.
Скорее всего, использование подхода к анализу педагогического процесса, адекватного его гуманитарной природе, позволит изменить к лучшему существующую ситуацию в образовании. В этой связи обратимся к герменевтике как методу гуманитарных наук (традиционно герменевтика рассматривается как способ понимания, толкования перевода текста).
Возникает вопрос: где возможен разрыв того «естественнонаучного» круга, по которому движется гуманитарный по своей природе педагогический процесс? Ответ очевиден: на пути гуманитаризации, т. е. на пути построения содержания, способов развертывания образования, организации образовательной среды, адекватной гуманитарной (естественной) природе педагогического процесса. В то же время не следует упускать из виду то обстоятельство, что этот культуротворческий процесс сообразуется с культурой, на фундаменте которой он выстраивается.
Дефицит гуманитарной компоненты был обнаружен 20 лет назад в сфере технического образования. В этой «наполовину» технической системе выявился «парадокс части и целого», своеобразный герменевтический гуманитарный круг: каждый из компонентов профессиональной деятельности приобретает смысл лишь в контексте целого; понимание и образ ситуации без действий беспомощны; программа без образа и понимания может быть ошибочной; действие без понимания и программы слепо и неэффективно[23].
Построение педагогического процесса на гуманитарных основаниях выдвигает сложнейшую задачу преобразования стандарта образования из безличной формы всеобщности в личностную культуру учащегося. Образование в этом процессе может быть представлено как единство, синтез знания, опыта и понимания. Правда, содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: «То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область познания такой язык вырабатывает). Такое знание порой ничего не имеет общего с духовным опытом обучающей личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным, или экзистенциальным, опытом, есть тоже язык особого рода – язык „внутренней речи“, по определению Л. С. Выготского. Наконец, понимание есть смыслообразующий механизм „интериоризации“ – перевод знания с общекоммуникативного языка „на чисто ментальный язык внутренней речи“[24].
Конечно же научно-педагогическая задача состоит не в раскрытии механизма преобразования равнодушного (технократического) знания в пристрастное (гуманитарное), а в разработке педагогических условий, создающих предпосылки такого перехода. Эта задача вместе с тем и практическая, поскольку педагогу-практику приходится каждодневно перевоплощать содержание образования в «живые человеческие мысли и эмоцию». Такое перевоплощение предполагает компетентного учителя. Компетентный учитель – это учитель, способный понимать тексты, наполняющие полиязыковое образовательное пространство, в котором он осуществляет профессиональную деятельность. В эту деятельность входят, разумеется, и тексты, которые создает и он сам во взаимодействии со своими учениками, коллегами. Понимание этих текстов непосредственными участниками педагогического процесса является важнейшим условием и способом существования самого процесса обучения.
Однако не всякий текст культуры, включенный в процесс образования (исторический факт, фрагмент художественного произведения, реплика ученика), автоматически становится педагогическим явлением. Педагогическим культурный текст делает учитель вместе с учеником, понимая и раскрывая для Другого и для себя его образовательные возможности.
Открытие культуры может состояться (культура, по В. С. Библеру, это «изобретение» мира впервые) при условии, что работа с текстом культуры стала для непосредственных участников педагогического процесса событием, и не просто событием, а событием (трудностью, проблемой), порождающим цепную реакцию ума и сердца, из которой и ученик, и учитель выходят обновленными: понимание наполняет серые педагогические будни смыслом, превращает «отбывание» образования в его совместное «проживание», а индивидуальное профессиональное бытие – в «задетое за живое», причастное бытие.
Как предмет деятельности учителя-практика педагогическое бытие обретает в каждой конкретной ситуации статус профессиональной задачи. Сама деятельность учителя выступает для него как решение непрерывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагогических задач. Однако парадокс профессиональной педагогической деятельности в том и состоит, что педагогическая задача учителю не задана. Ему непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Собственно, и образовательной ситуации в педагогическом смысле тоже нет. Есть часть жизни, «жизни такой, какая она есть», так как место события (школа, класс) однозначно не определяют это событие как педагогическое. Чтобы из этой ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, педагог должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри ее, перетолковать на свой, педагогический, манер данный ему текст, т. е. поставить для себя профессиональную задачу.
Выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, оценкой их влияния на ситуацию, их интерпретацией, переводом на профессиональный язык и язык внутренней ментальной речи, построением гипотез, иначе говоря, с пониманием ситуации и контекста, в котором она дана, себя и Другого в ней. И все же, несмотря на это, педагогическая задача никогда не совпадает – как «выразительное говорящее бытие» – сама с собой. Если учесть, что педагогическая задача не дана учителю в «готовом виде», а всегда задана некорректно, неполно, что ее решение, по словам А. С. Макаренко, всегда связано с риском, то становится очевидным: профессиональная постановка – только постановка (до решения еще дело не дошло) педагогической задачи – является творческим процессом, предполагающим серию исследовательских процедур с неочевидным и жестко непредсказуемым результатом. Компетентный учитель – специалист в постановке и решении неточных педагогических задач.
В философии М. Хайдеггера понимание метода превращается в специфическое человеческое отношение к действительности: человек понимающе относится к своему бытию, представляет собой толкующее себя бытие, «бытие понимающее». Следовательно, понимание – не способ познания человеком мира, а способ бытия человека в мире, и оно имеет онтологический (а не психологический, гносеологический или логический) характер. Оно предваряет всякую человеческую активность в качестве предпонимания. Основным элементом предпони-мания, по М. Хайдеггеру, является «пред-рассудок», входящий в его структуры (предмнения, предвидения, предвосхищения). Он показал возникновение «горизонта ожидания» при пересечении мира текста и мира читателя. Во время чтения происходит пересечение ожиданий автора и надежд читателя, осуществляется акт интерсубъективного общения. Понимание текста – это внутренняя работа читателя, стимулированная им, соединение с «даром» текста: текст тонет в памяти читателя и побуждает к продуктивному воображению. В процессе понимания текста перед человеком возникают новые перспективы отношения к истории, обществу, собственному бытию. Иными словами, индивидуальное бытие становится бытием, «задетым за живое»: по словам П. Рикера, понять себя – значит понять себя до текста и получить от текста условие иного «Я». Понимание собственного внутреннего мира достигается с помощью интраспекции (самонаблюдения), понимания чужого мира путем «вживания», «сопереживания», «вчувствования»[10].
Такое понимание должно быть присуще учителю-практику. Оно близко к тому, что M. M. Бахтин называл «сочувственным пониманаем». «Обычно эту извне идущую активность мою по отношению к внутреннему миру другого называют сочувственным пониманием. Следует подчеркнуть абсолютно избыточный, прибыльный, продуктивный и обогащенный характер сочувственного понимания. Слово „понимание“ в обычном наивно-романтическом истолковании всегда вводит в заблуждение. Дело вовсе не в том пассивном отображении, удвоении переживания другого человека во мне (да такое удвоение и невозможно), но в переводе переживания в совершенно иной ценностный план, в новую категорию оценки. Сопереживаемое мною страдание другого принципиально иное – притом в самом важном и существенном смысле, – чем его страдание для него самого и мое собственное во мне; общим здесь является лишь логически себе тождественное понятие страдания – абстрактный момент, в чистоте никогда не реализуемый, ведь в жизненном мышлении даже слово „страдание“ существенно игнорируется.
Сопереживательное страдание Другого есть совершенно новое бытийное образование, только мною, с моего единственного места внутренне вне другого осуществляемое. Сочувственное понимание – не отображение, а принципиально новая оценка, использование своего архитектонического положения в бытии вне внутренней жизни другого. Сочувственное понимание воссоздает всего внутреннего человека в эстетически милующих категориях нового бытия в новом плане мира»[11].
Обращаясь к этой трактовке, В. П. Зинченко замечает: «Читателя не должно смущать, что характеристика сочувственного понимания заимствована из искусствоведческого контекста. Ведь педагогическая деятельность не только сродни эстетической. В своих лучших проявлениях она – искусство».
Творческий характер педагогического понимания подчеркивают Г. С. Батищев и Н. Н. Лебедева. Для них понимание – общекультурный феномен, в котором соединены научно-познавательные, нравственные и художественные, не сводимые друг к другу начала. Они полагают, что основу педагогического мышления составляет педагогически адекватное понимание субъективного душевно-духовного мира ученика. M. M. Бахтин характеризует понимание и как творчество, потому что в процессе понимания не только узнается старое, но и выявляются новые смыслы и новые вопросы. Этот процесс обнаружения смыслов и обогащения уже найденного в культурном тексте смысла бесконечен. Таким образом, понимание, как и любой творческий процесс, диалогично, поскольку здесь реализуется стремление познать другую личность, другую культуру.
В соответствии с положениями «теории диалога» M. M. Бахтина и сформулированной им оппозицией «значение-смысл», понимание является движением от значения постигаемого предмета, текста «повторенного и воспроизведенного», «собственно семантической стороны произведения», – к смыслу, который всегда «персоналистичен», диалогичен, предполагает переживание, чувство активной деятельности, оценку. Как «видение смысла, видение живого смысла переживания и выражения, видение внутреннего осмысленного, самоосмысленного явления» он рассматривает понимание, размышляя о его диалогическом характере.
Такое видение становится возможным через понимание Другого: «Я должен вчувствоваться в этого другого человека, ценностно увидеть изнутри его мир так, как он его видит, стать на его место и затем, снова вернувшись на свое, вспомнить его кругозор тем избытком видения, который открывается с этого моего места вне его…» Через понимание позиции Другого осуществляется сложный путь понимания себя. Человек смотрится, как в зеркало, в другого человека, но и он становится зеркалом для других людей. M. M. Бахтин пишет: «Не я смотрю изнутри своими глазами на мир, а я смотрю на себя глазами мира, чужими глазами, я одержим другим… У меня нет точки зрения на себя извне, у меня нет подхода к своему собственному внутреннему образу. Из моих глаз глядят чужие глаза»[12]. Разработанная М. М. Бахтиным идея «понимания», по мнению В. С. Библера, не снимает, но углубляет роль и смысл разума. «Бахтинский подход предполагает, – пишет В. С. Библер, – что „понимание“ (взаимопонимание – общение умов) возможно только как момент самосознания, общения с самим собой, возможно как включение другого сознания и бытия в перипетии моего несовпадения с самим собой»[13].
В соответствии с замыслом пособия в качестве рабочего, воспользуемся определением, предложенным П. Рикером: «Понимание – искусство постижения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другим сознанием через их внешнее выражение (жесты, позы и, разумеется, речь)». Конкретизируя этот тезис применительно к педагогической деятельности, мы рассматриваем педагогическое понимание как условие продуктивного обращения непосредственных участников образовательного процесса друг к другу. Цель понимания в том, чтобы совершить переход от этого выражения к тому, что является основой интерпретации знака и выйти вовне через выражение[14].
* Педагогическое понимание – один из принципов стиля нового педагогического мышления, следование которому предполагает перевод образовательной ситуации на язык внутренней речи, обнаружение смысла во взаимодействии с Другим.По мнению M. M. Бахтина, «…знак может возникнуть лишь на межиндивидуальной территории, причем эта территория не „природа“ в непосредственном смысле этого слова. Необходимо, чтобы два индивида были социально организованы, – составляли коллектив, и лишь тогда между ними может образоваться знаковая среда»[15].
Он отмечает, что «значение может принадлежать только знаку, оно есть функция знака, чистое отношение»[16]. Значит при обмене знаками говорящие в действительности обмениваются их значениями, и чем меньше дистанция между субъектами диалога, тем большим объемом общих значений они обладают, тем глубже становится понимание. Общение ведется не на уровне обмена значениями, а стремится к обмену смыслами. В этом случае из каждого знака вычитывается нечто субъективное, принадлежащее только тому, кто осуществляет декодирование: люди ищут и находят знаки, стремятся понять их значения и благодаря этому приходят к взаимопониманию, пишет ученый.
Такую же позицию, как нам представляется, занимает В. П. Зинченко: «Для того чтобы понимание произошло, текст, высказанный или прочитанный на каком-либо языке, должен быть воспринят, а его значения – осмыслены, т. е. переведены на собственный язык смыслов»[17]. Если объяснение предполагает установление связи между значениями, то понимание – поиск смысла. Вместе с тем в «объяснении понимания» означивание и осмысление взаимосвязаны: означивание смысла – осмысление значения. А это определяет взаимодополнительность и взаимообусловленность объяснения-понимания.
Мышление, ориентированное исключительно на объяснение, называют технократическим. Оно может быть свойственно не только представителю естественнонаучного или технократического знания, но и политическому деятелю, и полководцу, и представителю искусства, и гуманитарию, и педагогу. «Технократическое мышление – это мировоззрение, существенными чертами которого является примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями. Технократическое мышление – это Рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Для него не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства»[18]. Очевидно, эта характеристика технократического мышления дана через его противопоставление гуманитарному мышлению. В этой логике отношение «объяснение-понимание» выглядит следующим образом:
В ориентации педагогического процесса прежде всего на понимание содержания, себя и Другого в этом процессе обнаруживается одна из сильных тенденций развития образования – гуманитаризация.
Этот тезис вместе с принципом дополнительности может быть взят в качестве исходного при организации условий развития гуманитарного мышления учителя-практика, становления стиля его нового профессионального мышления. Работа объяснения-понимания осуществляется асинхронно и синхронно, где объяснение, текст, значения, логика, описание, монолог дополняются пониманием, контекстом, смыслом, образом, оценкой, диалогом.
ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
1. Чем, по-вашему, отличается объяснение от понимания?2. Дайте комментарий к известной рекомендации: если хочешь что-либо понять сам, объясни это другому.
3. В чем своеобразие взглядов философов на проблему понимания?
4. Определите психологический аспект понимания.
5. Охарактеризуйте точку зрения культурологов на понимание текста.
6. На что направлено понимание учителя в педагогическом процессе?
7. На что направлено понимание учащегося в педагогическом процессе?
8. Укажите точки пересечения и расхождения понимания учителя и учащихся.
9. Ученик внимательно слушает объяснение учителя. Что с ним при этом происходит? В чем проявляется результат объяснения учителем того или иного вопроса? Что продуктивнее: сравнительное объяснение своего «риторического» вопроса или вопроса, поставленного учащимся?
ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Взгляд современных философов на проблему понимания.2. Понимание текста как системы знаков.
3. Коммуникация и социальная перцепция понимания.
4. Креативный характер понимания в педагогической деятельности.
ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ
Батищев Г. С, Лебедева H. H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8.Библер В. С. От наукоучения – к логике культур. М., 1990.
Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998.
Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988.
Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.
Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.
Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб., 2003.
Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1980.
Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Глава 2. Герменевтика педагогического опыта
Нужно расстаться с собой и затем снова обрести себя.
М. Монтень
Образование – возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования, во всяком случае, его институциали-зированных форм. Такой стратегической линией развития современного образования вместе с фундаментализацией и информатизацией выступает гуманитаризация.
Осуществление человека в культуре означает обнаружение человеком своего смысла в ней и осуществление этого смысла. Тогда смысл образования открывается в образовании смыслов. И это притом, что образование само по себе смыслов не создает. Оно может создать условия для стремления к смыслу, его выявления и осуществления. Этот процесс развертывается во времени и пространстве, однако, трех пространственных и одной временной координат явно недостаточно для определения образования. Необходимо ввести еще одну – смысловую – координату, без которой педагогический хронотоп определить невозможно.
Хронотоп (от греч. chronos – время, topos – место). В физике это понятие используется как системная характеристика пространственно-временных параметров, определяющих движение; в литературоведении – как слияние пространственных и временных примет в осмысленном и конкретном целом. А. А. Брудный приводит примеры хронотопа дороги, больничной палаты, передовой позиции (траншеи)[19]. Если в образовании внешние характеристики хронотопа (приемлемые для педагога и учащихся дисциплина, этикет, дистанция) заданы некоторыми пространственно-временными рамками обращения друг к другу, то его внутренние (согласие – разноголосие, понимание – непонимание, синхронность – диахронность, единение – отчуждение) обусловлены смысловой координатой.
Эта смысловая координата не является простым дополнением к пространственно-временным координатам, но освещает жизненное пространство и жизненное время непосредственных участников педагогического процесса.
Такими же пространственно-временными константами представляет хронотоп образования А. М. Лобок[20]. В набор характеристик образования входят «школенье», «испытание школой», «несовпадение с жизнью» и др. Образование в школе – это «дорога смирения», принятия учащимся социальных норм мышления ценой отречения, отказа от своего «Я» и подчинения его логике иного. По мнению автора, на этой дороге длиной в «десять или пятнадцать лет существования вне жизни, но внутри некоторого иллюзорного мира, называемого образованием», происходит наполнение учащегося отчужденными знаниями. Подлинное образование, полет к звездам начинается после того, как пройдены тернии предполетной подготовки. Она же выстраивается по схеме, имеющей в педагогике силу традиции, харизматический авторитет, т. е. предполагает наполнение учащегося чужим опытом.
Дело в том, что ни фундаментализация, ни информатизация принципиально «наполнительную» модель образования не меняют. Чего нельзя сказать о его гуманитаризации. Гуманитаризация образования – следствие понимания того капитального факта, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая, а педагогическое явление – гуманитарный феномен. Создаваемые ныне культуротворческие модели школы «свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования»[21].
Эта парадигма – в противовес «наполнительной» модели образования – ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного в нем.
* Культурологический подход – один из путей построения, развития образования. Образование рассматривается как способ становления человека в культуре. В этом становлении человек не только «потребляет» культуру, но и созидает ее.Как следствие того, что фундаментализация или информатизация принципиально не меняют «наполнительной», «потребительской» модели образования, они обнаруживают свою несостоятельность и в ориентации образования на овладение «знанием всех богатств, выработанных человечеством». Человек получает образование не затем, чтобы в той или иной мере стать количественно соразмерным реальной культуре (это абсурдно и невозможно), а затем, чтобы стать (в той или иной степени) соучастником культурного процесса[22], вести диалог с ней, т. е. быть не только потребителем культуры, но и носителем, и творцом ее.
Парадоксальность ситуации заключается в том, что нарождающаяся культурологическая школа утверждает свои гуманитарные ориентиры, прежде всего за счет предметоцентризма, путем наращивания в учебном плане объема дисциплин, изначально считающихся гуманитарными. Иными словами, гуманитаризация образования развертывается в логике учебного предмета, в логике информирования. Ограничиваться таким экстенсивным способом решения проблем, «вялой гуманитаризацией», как утверждал К. Ясперс, нельзя, так как при этом главное – атмосфера, стиль отношений «учитель-ученик», «преподаватель-студент» не подвергается сколько-нибудь радикальному обновлению. Необходима гуманитаризация образования в логике не только учебного предмета, но и учебного процесса. Это прежде всего гуманистический стиль отношений в школе, гуманитаризация образовательной среды в ней, приобщение непосредственных участников педагогического процесса к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.
Скорее всего, использование подхода к анализу педагогического процесса, адекватного его гуманитарной природе, позволит изменить к лучшему существующую ситуацию в образовании. В этой связи обратимся к герменевтике как методу гуманитарных наук (традиционно герменевтика рассматривается как способ понимания, толкования перевода текста).
Возникает вопрос: где возможен разрыв того «естественнонаучного» круга, по которому движется гуманитарный по своей природе педагогический процесс? Ответ очевиден: на пути гуманитаризации, т. е. на пути построения содержания, способов развертывания образования, организации образовательной среды, адекватной гуманитарной (естественной) природе педагогического процесса. В то же время не следует упускать из виду то обстоятельство, что этот культуротворческий процесс сообразуется с культурой, на фундаменте которой он выстраивается.
* Гуманитарное (со) знание – субъективно переживаемая, аффективно окрашенная информация.Таким образом, реализация в современных условиях принципов природосообразности и культуросообразности, выдвинутых и обоснованных классической педагогикой (Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.) предполагает гуманитарную определенность педагогического процесса.
Дефицит гуманитарной компоненты был обнаружен 20 лет назад в сфере технического образования. В этой «наполовину» технической системе выявился «парадокс части и целого», своеобразный герменевтический гуманитарный круг: каждый из компонентов профессиональной деятельности приобретает смысл лишь в контексте целого; понимание и образ ситуации без действий беспомощны; программа без образа и понимания может быть ошибочной; действие без понимания и программы слепо и неэффективно[23].
Построение педагогического процесса на гуманитарных основаниях выдвигает сложнейшую задачу преобразования стандарта образования из безличной формы всеобщности в личностную культуру учащегося. Образование в этом процессе может быть представлено как единство, синтез знания, опыта и понимания. Правда, содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: «То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область познания такой язык вырабатывает). Такое знание порой ничего не имеет общего с духовным опытом обучающей личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным, или экзистенциальным, опытом, есть тоже язык особого рода – язык „внутренней речи“, по определению Л. С. Выготского. Наконец, понимание есть смыслообразующий механизм „интериоризации“ – перевод знания с общекоммуникативного языка „на чисто ментальный язык внутренней речи“[24].
Конечно же научно-педагогическая задача состоит не в раскрытии механизма преобразования равнодушного (технократического) знания в пристрастное (гуманитарное), а в разработке педагогических условий, создающих предпосылки такого перехода. Эта задача вместе с тем и практическая, поскольку педагогу-практику приходится каждодневно перевоплощать содержание образования в «живые человеческие мысли и эмоцию». Такое перевоплощение предполагает компетентного учителя. Компетентный учитель – это учитель, способный понимать тексты, наполняющие полиязыковое образовательное пространство, в котором он осуществляет профессиональную деятельность. В эту деятельность входят, разумеется, и тексты, которые создает и он сам во взаимодействии со своими учениками, коллегами. Понимание этих текстов непосредственными участниками педагогического процесса является важнейшим условием и способом существования самого процесса обучения.
Однако не всякий текст культуры, включенный в процесс образования (исторический факт, фрагмент художественного произведения, реплика ученика), автоматически становится педагогическим явлением. Педагогическим культурный текст делает учитель вместе с учеником, понимая и раскрывая для Другого и для себя его образовательные возможности.
Открытие культуры может состояться (культура, по В. С. Библеру, это «изобретение» мира впервые) при условии, что работа с текстом культуры стала для непосредственных участников педагогического процесса событием, и не просто событием, а событием (трудностью, проблемой), порождающим цепную реакцию ума и сердца, из которой и ученик, и учитель выходят обновленными: понимание наполняет серые педагогические будни смыслом, превращает «отбывание» образования в его совместное «проживание», а индивидуальное профессиональное бытие – в «задетое за живое», причастное бытие.
Как предмет деятельности учителя-практика педагогическое бытие обретает в каждой конкретной ситуации статус профессиональной задачи. Сама деятельность учителя выступает для него как решение непрерывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагогических задач. Однако парадокс профессиональной педагогической деятельности в том и состоит, что педагогическая задача учителю не задана. Ему непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Собственно, и образовательной ситуации в педагогическом смысле тоже нет. Есть часть жизни, «жизни такой, какая она есть», так как место события (школа, класс) однозначно не определяют это событие как педагогическое. Чтобы из этой ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, педагог должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри ее, перетолковать на свой, педагогический, манер данный ему текст, т. е. поставить для себя профессиональную задачу.
Выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, оценкой их влияния на ситуацию, их интерпретацией, переводом на профессиональный язык и язык внутренней ментальной речи, построением гипотез, иначе говоря, с пониманием ситуации и контекста, в котором она дана, себя и Другого в ней. И все же, несмотря на это, педагогическая задача никогда не совпадает – как «выразительное говорящее бытие» – сама с собой. Если учесть, что педагогическая задача не дана учителю в «готовом виде», а всегда задана некорректно, неполно, что ее решение, по словам А. С. Макаренко, всегда связано с риском, то становится очевидным: профессиональная постановка – только постановка (до решения еще дело не дошло) педагогической задачи – является творческим процессом, предполагающим серию исследовательских процедур с неочевидным и жестко непредсказуемым результатом. Компетентный учитель – специалист в постановке и решении неточных педагогических задач.