Михаил Иосифович Рожков. Развитие самоуправления в детских коллективах

Михаил Иосифович Рожков
Развитие самоуправления в детских коллективах

   Посвящаю моим учителям
   Л. И. Уманскому и А. Ф. Спирину

 

ОТ АВТОРА

   Прошло уже более десяти лет, как наша страна вошла в новую эпоху демократических отношений. И, как бы мы не относились к прошедшему десятилетию, именно оно дало России новые явления или возродило давно забытые. Существующее многие годы «голосование» превратилось в выборы, в обществе появилось множество точек зрения на социально-политические явления, которые отражаются в разнообразных политических изданиях. Постепенно приходит сознание ответственности за происходящее в стране и мире. Ею проникаются не только отдельные правозащитники, но и большие группы людей.
   В этих условиях большие перемены происходят и в образовательных учреждениях, различных детских объединениях. С одной стороны, дети становятся другими, понимающими свою роль в обществе и стремящимися отстаивать свои права. С другой – само общество требует серьезной подготовки детей к адекватной реализации своих гражданских прав и обязанностей, как в настоящем, так и будущем.
   Самоуправление как термин вошло в педагогическую терминологию много лет назад, однако, понимание сущности этого явления далеко не однозначно. Детское самоуправление всегда находилось на острие борьбы авторитарной и демократической педагогики. Авторитарная педагогика рассматривала самоуправление как средство манипулирования детьми, а демократическая – как условие реализации прав детей, способ их вовлечения в реальные социальные отношения.
   Иллюзия о том, что детство лишь время подготовки к жизни серьезно искажает реальность и ущемляет права детей. Ребенок живет в реальной жизни и поэтому он должен иметь права участвовать в ее преобразовании. А это право может дать только детское самоуправление. В свою очередь, педагоги призваны стимулировать его развитие в детских коллективах.
   Проблема развития самоуправления заинтересовала меня еще студентом, когда я впервые столкнулся с уникальным примером отношения к детям в лагере детских лидеров «Комсорг» в г. Курске, которым руководил замечательный педагог Л. И. Уманский.
   В предлагаемом читателям учебно-методическом пособии раскрываются суть процесса развития самоуправления в детских коллективах, методика организации педагогической работы по стимулированию детского лидерства, содержание подготовки детей к организаторской деятельности.
   Материал книги включает опыт тридцатилетней работы автора по исследованию данной проблемы. Использованы материалы исследований, проведенных в последние годы совместно с Л. В. Байбородовой, В. Б. Успенским, С. Л. Паладьевым, а также исследований, проведенных под моим руководством А. В. Волоховым, И. Г.Доценко, А. Н. Басовым, Т. П. Вернигоровой, Т. В. Дуровой, М. А. Ковальчук, А. Н. Кузнецовым, В. В. Рогачевым, Т. М. Трегубовой, А. Л. Уманским, И. И. Фришман.
   В книге приведены описание опыта и данные исследовательской работы группы психологов и педагогов под руководством Л. И. Уманского при моем участии в 1960–1970 гг.

Глава 1
ДЕТСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ ОТ ДРЕВНОСТИ ДО НАШИХ ДНЕЙ

   Задача школьного самоуправления состоит в том, чтобы распыленную ученическую среду претворить в целостный расчлененный организм, внутри которого каждый школьник приучался к добросовестному выполнению определенной общественной функции.

С. И. Гессен^[1]

 

1. Что такое детское самоуправление

   Мария Ивановна. Петр Сергеевич! А у вас в классе есть самоуправление?
   Петр Сергеевич. Конечно, есть. Все, что моим ребятам скажу сделать, все делают самостоятельно.
   Мария Ивановна. А я думаю, что самоуправление – это когда они то что хотят, то и делают!

Из разговоров в учительской

   Действительно, что же все-таки такое самоуправление в детском коллективе? Кто прав – Мария Ивановна или Петр Сергеевич? В педагогической практике часто путают самостоятельное выполнение заданий учителя детьми и реальное их участие в управлении делами своего коллектива. Самоуправление, по сути, сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Насколько самостоятельны дети, которые сами ничего не решают, а лишь организуют то, что им подсказывают учителя? А могут ли дети сами принимать все решения без помощи учителей? Эти вопросы всегда возникают, когда вместе с учителями мы пытаемся разобраться в сути детского самоуправления.
   Многогранность детского самоуправления как психолого-педагогического явления – причина и источник многочисленных, часто разноаспектных толкований и определений.
   Так, например, В. М. Коротов определяет ученическое самоуправление как метод организации воспитательного коллектива; Ю. П. Сокольников видит в самоуправлении «способ организации деятельности школьников»; Л. И. Новикова считает, что самоуправление – это разумно осуществляемая самими детьми деятельность, включающая постановку цели, планирование, способы реализации плана, организацию учета и контроля; Н. Л. Аникеева – что самоуправление – это организация гуманистических отношений.
   Чтобы понять сущность такого сложного явления как детское самоуправление, необходимо вычленить его из более общего понятия, определить характерные признаки. Говоря о самоуправлении, мы предполагаем, что речь идет о реализации детьми определенных управленческих функций в рамках делегированных им полномочий и ответственности.
   Социальная психология рассматривает управление как деятельность, направленную на оказание воздействия на людей в целях формирования и сохранения у них психических состояний и свойств, необходимых для совместного решения определенной задачи. Одним из подразделов социального управления является управление объединениями, организациями людей, в том числе и ученическими коллективами.
   «Система управления, – как считает A. Л. Свенцицкий, – может характеризоваться: функциями и целями деятельности, конкретным набором составных частей, находящихся в соподчиненности, режимом внешних связей (субординация, координация, договорные отношения и т. д.), правовым регулированием структуры, связей, полномочий, деятельностью системы управления и ее элементов, информационным обеспечением, процедурой принятия исполнения решений»^[2].
   Если цель процесса управления – решение конкретной управленческой задачи, то в процессе самоуправления ее решение есть также средство развития потенциальных самоуправленческих возможностей коллектива. При этом следует отметить, что данное решение только тогда будет способствовать развитию самоуправления, если обеспечит в дальнейшем решение подобных или более сложных задач на основе расширяющейся инициативы, творчества и самостоятельности детей. Решение каждой управленческой задачи является лишь в том случае частью процесса развития детского самоуправления, когда ее каждый элемент в последующих циклах будет обеспечивать большую вовлеченность детей в процесс управления коллективом.
   Рассматривая социальный аспект детского самоуправления, необходимо видеть в нем составную часть общественного самоуправления. В то же время самоуправление в детском коллективе – важнейшее средство социализации детей. На его основе у них формируется чувство сопричастности к событиям, происходящим вокруг них, и ответственность за эти события. Развитие самоуправления в детских коллективах невозможно без достаточных правовых гарантий, которые, пока, к сожалению, довольно нечетко определены. В условиях демократического общества создание таких гарантий крайне необходимо.
   Социально-психологический аспект самоуправления рассматривается в связи с изучением такого понятия, как коллектив. Раскрывая его сущность, психологи указывают на то, что самоуправление является как условием коллективообразования, так и его результатом. Л. И. Уманский при рассмотрении критерия сформированности коллектива указывает, что развитие самоуправления есть составная часть такого важного показателя, как организационное единство^[3]. А. С. Чернышев рассматривает самоуправляемость в качестве свойства, характеризующего коллектив как организационную систему^[4]. P. X. Шакуров считает процесс развития самоуправления одной из социально-психологических функций управления^[5].
   Социальный и социально-психологические аспекты самоуправления находят свое отражение и при рассмотрении этого явления с точки зрения педагогики. Если в социологии к самоуправлению подходят с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии – с позиции фактора развития группы, то в педагогике – с позиции решения учебно-воспитательных задач, стоящих перед коллективом учащихся и педагогов.
   Детское самоуправление – одна из форм организации жизнедеятельности детей, которую можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом, если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменяется выделением группы детей, имитирующих участие коллектива в управлении. Они, по сути, создают «ученическую бюрократию» и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления не имеют.

   • Один мастер производственного обучения рассказывал: «У меня в группе настоящее самоуправление и заключается оно в одном ученике – Вовке. Он весь класс в руках держит. Стоит ему что-то поручить, он все выполнит, у него все по струнке ходят. Если он в группе, мне беспокоиться нечего…». Трагедия разыгралась через два месяца после нашего разговора. Любимый мастером Вова, получивший неограниченную власть от него, обладая достаточной физической силой, начал расправляться с теми, кто пытался высказывать свое мнение. Избиение одного из учащихся закончилось возбуждением уголовного дела, а группа же стала абсолютно неуправляемой. Несомненно, такое «самоуправление» не имеет никакого отношения к гуманистической педагогике.•

   Детское самоуправление не игра, оно всегда связано с реальными полномочиями и реальной ответственностью детей. Попытка превратить самоуправление в игру дискредитирует саму идею вовлечения детей в управление.

   • В 1980 г. появилась повальная мода проводить так называемые «дни самоуправления», т. е. игры, в которыхдети играли во взрослых. Школьника сажали в кабинете за директорский стол и говорили ему: «Теперь ты ученический директор, только печать не трогай и подписи под документами не ставь…». Дети сами вели уроки, проводили «педсоветы» и т. д. Заканчивался день «самоуправления», приходил другой день, в котором уже не находилось места для проявления детьми самостоятельности, и никто уже не собирался прислушиваться к их мнению.•

   На самом деле в практике школы авторитаризм все-таки преобладает. Поэтому, даже говоря о самоуправлении учителя, исключают такую важную деталь, что оно наступает только тогда, когда дети не только подчиняются кому-то, даже выступая в роли организаторов других детей, но и сами принимают решения.
   Самоуправление в детском коллективе возникает только когда имеется какая-то общая цель в группе детей, имеющая значимость не только для этой группы, но и более или менее выраженную социальную направленность.
   Таким образом, мы можем определить детское самоуправление как демократическую форму организации коллектива детей, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения групповых целей.
   Составляют это определение следующие ключевые слова: развитие самостоятельности; принятие и реализация управленческих решений; групповые цели.
   Развитие самостоятельности, именно развитие, т. е. поэтапная передача детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организаторов из числа детей к организации деятельности своих товарищей.
   Принятие и реализация управленческих решений обязательный признак развивающегося самоуправления. Именно при решении этой двуединой задачи обретается реальность вовлеченности детей в управление делами своего коллектива.
   Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, наполняет самоуправление реальным содержанием, с другой – способствует объединению детей на основе объединения их интересов.

2. Детское самоуправление в разные времена

   С этого года мы будем внедрять новые формы педагогической работы и, прежде всего, развивать детское самоуправление.

Из выступления руководителя школы на педагогическом совете

   Новое ли для школы явление ученическое самоуправление? Почему-то происходит так, что оно в различные исторические периоды воспринимается педагогами как что-то совсем новое, необычное для школы. Не потому ли, что вся история общества представляет собой чередование авторитаризма и демократии? Это отражается и в организации работы с детьми.
   Можно предположить, что с появления в мире первых ростков демократии, началось участие детей в управлении. С семи лет всех мальчиков в древней Спарте в VI–IV вв. до н. э. собирали вместе и делили на группы, которые назывались агелы. Агелу возглавлял один из наиболее интеллектуально и физически развитых мальчиков. Плутарх называл агелы «школой послушания», где мальчики «упражняются в искусстве повелевать и подчиняться»^[6].
   Практически все известные педагоги ставили перед самоуправлением задачу подготовки детей к общественной деятельности. Так, обобщая исторический опыт общественного воспитания в секте чешских братьев, Я. А. Коменский писал: «Затем вся школа и каждый класс ее представляют из себя государство со своим сенатом и председателем сената, со своим консулом, или судьей, или претором. Пусть они на общих собраниях разбирают дела, как это происходит в благоустроенном государстве. Это будет действительно подготовлять юношей к жизни путем навыка к такого рода деятельности»^[7].
   В сочинениях Руссо, Песталоцци, Фурье, Фихте говорилось о необходимости нового взгляда на детское самоуправление. Фурье и Фихте подчеркивали важность общественно полезного труда, в организацию которого предполагалось широко вовлекать детей. Т. Г. Фихте призывал вести работу так, чтобы детям, по крайней мере, казалось, что то учреждение, в котором они живут и учатся, содержится и управляется ими.
   Представляет интерес для нас опыт организации самоуправления в «промышленной школе для бедных» в Хофвиле (Швейцария) в первой половине XIX в., открытой аристократом Фелленбергом по коммерческому принципу: дети содержались в ней за счет их труда. По инициативе учеников этой школы была организована школьная республика, заведовавшая хозяйственно-распорядительной стороной школьного дела; она распределила между ребятами работу, учредила взаимный товарищеский контроль, товарищеский суд и пр.
   В школах США выбирали президента школы, президентов классов, ученический совет. Выборы в органы самоуправления моделировали по типу выборов в органы управления своего государства. Проводились и проводятся выборные кампании; возникают «оппозиционные партии». В школьном парламенте Великобритании есть свои спикеры, правящая и оппозиционная партии, устраиваются дебаты по вопросам школьной жизни, делаются запросы ответственным лицам, выносятся резолюции.
   Официальная министерская педагогика в России в конце XIX – начале XX вв. относилась к самоуправлению отрицательно. Главная опасность усматривалась в вовлечении молодежи в политическую деятельность. В то же время либералы приветствовали самоуправление, видя в нем явление, способствующее развитию капиталистических отношений. На практике самоуправление развивалось довольно медленно. Его органы в русской школе в конце XIX – начале XX вв. не копировали механически систему государственных устройств, как в зарубежной, в частности, американской школе, а были естественными и необходимыми, отвечающими содержанию деятельности детского самоуправления.
   Значительное внимание развитию самоуправления учащихся уделено в трудах П. Ф. Каптерева. Рассматривая самоуправление как средство укрепления дисциплины, он писал: «Нарушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т. е. учителем и учащимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно необязательной»^[8].
   Задача воспитания активной личности была доминирующей задачей, которую ставили педагоги перед детским самоуправлением. Реализуя ее, педагоги призывали детей к самостоятельным решениям, считали необходимым обеспечить единство педагогического и ученического коллективов. Сторонником такого подхода стал С. Т. Шацкий. В организованной им летней трудовой колонии «Бодрая жизнь» он нашел практические пути построения детской жизни на основе вовлечения своих питомцев в управление делами коллектива. В колонии дети привыкли, как пишет С. Т. Шацкий: «…отвечать не только за себя, за свою личную работу, но и чувствовать ответственность за свою группу». Он считал, что единственной задачей школы является организация детской жизни. Раскрывая опыт своей колонии, он показал особое значение труда для развития инициативы и самостоятельности ребят, формирование у них положительного отношения к собраниям, выборам актива, процессу организации жизнедеятельности колонии. Он писал: «Было ли в этой жизни что-либо сильное, особенно влиявшее на детей? Да, было несомненно, и это был труд. Труд вносил смысл и порядок в детскую жизнь… Стала складываться общественная жизнь детей как прямой результат нашей трудовой обстановки»^[9]. В трудовой деятельности колонии «Бодрая жизнь», которую возглавлял С. Т. Шацкий, впервые образовался коллектив педагогов и детей, объединенный общими интересами, совместной деятельностью и равной ответственностью за свою работу. Впервые целью самоуправления стало не простое укрепление дисциплины, а развитие инициативы и самостоятельности путем вовлечения детей в организацию жизнедеятельности своей колонии. При этом необходимо отметить значимость решаемых в процессе самоуправления проблем, без разрешения которых невозможно нормальное функционирование коллектива колонии.
   С 1906 по 1913 гг. Российский ученый К. Н. Вентцель провел эксперимент по воплощению в жизнь идеи свободного воспитания. Был создан «Дом свободного ребенка», включавший детский сад и – позднее – начальную школу. Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил.
   Сначала «Домом» руководили поочередно родители детей, труд педагогов не оплачивался, позже создали орган управления – «Комиссия», куда входили родители и педагоги. Родители, наряду с педагогами, вели занятия и дежурили. Школа просуществовала три года и показала недостатки свободного воспитания. В то же время она популяризировала идеи детского производительного труда, самоуправления, развития детских способностей.
   Идея детского самоуправления не была чужда советской педагогической науке и практике, однако, реализация этой идеи ограничивалась идеологическими рамками. Поэтому участие детей в управлении школой осуществлялось, прежде всего, через комсомольские и пионерские организации, но имелись и другие формы организации детских сообществ.
   Одним из примеров реализации идей самоуправления на практике стало развитие школьной кооперации в 1923–1924 гг. Сначала она возникла как общество потребителей, целью которого было обеспечить детей письменными принадлежностями, учебниками и учебными пособиями. В 1926 г. наряду со школьными потребительскими кооперативами развились производственные кооперативы детей.
   Большое значение для разработки проблемы детского самоуправления в этот период имела деятельность опытно-показательных учреждений Наркомпроса, которая особое внимание уделяла развитию самоуправления детей в труде. В 1922 г. в Хотьковской школе-коммуне значительная часть хозяйства была передана в ведение ученических организаций, а в Чебоксарской опытно-показательной школе «на хозяйственные комиссии детей возлагалось руководство работой столярной, швейной мастерских и сельскохозяйственным трудом, школьники выполняли серьезные управленческие функции».
   В этот период А. С. Макаренко разработал систему коллективного воспитания, основанную на широком вовлечении детей в работу органов самоуправления. Он не только теоретически, но и практически обосновал систему самоуправления, целью которой являлось повышение роли коллектива в социальном воспитании детей.
   В основе системы самоуправления, разработанной выдающимся педагогом, – социально значимая деятельность детей, конкретные дела, постоянное расширение сферы деятельности органов детского самоуправления. Идеологические основы отношений в обществе требовали, чтобы А. С. Макаренко большое значение уделял вопросу общественно-политической направленности работы органов самоуправления воспитанников. В его работах определены четкие функции органов самоуправления. Чрезвычайно значимым было выделение функций такого органа самоуправления как общее собрание детей. На основе ретроспективного анализа своего опыта работы в колонии имени Горького, в коммуне имени Дзержинского А. С. Макаренко выделил условия, при которых возможна эффективная работа органов самоуправления и отражается характер взаимоотношений администрации и органов детского самоуправления. Он писал: «…основным методом администрации должно быть влияние в самих органах самоуправления, и тот товарищ, который таким влиянием не пользуется и у которого всегда происходят конфликты с органами самоуправления, совершенно очевидно, для работы в этом учреждении не годится…».
   В начале 1950 г. в системе АПН РСФСР была создана специальная лаборатория по изучению и внедрению в практику идей А. С. Макаренко. В школах и профессионально-технических учебных заведениях разрабатывались различные варианты содержания и структуры органов детского самоуправления. В этот период становится известным в стране опыт Ленинградской школы, руководимой Т. Е. Конниковой, Краснодарской железнодорожной школы, директор Ф. Ф. Брюховецкий, Павлышской средней школы Кировоградской области В. А. Сухомлинского и др.
   В конце 1950 – начале 1960 гг. появляется ряд важных педагогических исследований, направленных на решение этой задачи. В советской школе в соответствии с политической структурой общества организаторы образования, комсомольские работники стремились к тому, чтобы все функции детского самоуправления реализовывались комитетами ВЛКСМ и советами пионерских дружин. В то же время в школах, где оставались учкомы, также интенсивно развивалось участие учащихся в управлении делами коллектива. Учкомы непосредственно руководились педагогами. Обосновывалась необходимость существования учкомов как органов самоуправления всего ученического коллектива со свойственными им функциями организации учебной деятельности, самообслуживания и т. д. В 1977 г. в школах создавались ученические комитеты, призванные, как говорилось в постановлении, «содействовать становлению сплоченных коллективов как действенных средств идейно-нравственного воспитания личности».
   Было разработано положение об ученическом комитете школы, предусматривавшее руководство его работой со стороны комсомольской организации школы. Однако во многих школах учкомы дублировали работу комитетов ВЛКСМ и советов пионерских дружин; и та, и другая сторона предусматривали единообразие структуры органов самоуправления во всех учебных заведениях без учета их особенностей.
   В 1970 – начале 1980 гг. также шел поиск расширения содержания деятельности органов детского самоуправления. Значительное место в их работе занимает в этот период организация трудовой деятельности детей; работа органов самоуправления трудовых объединений школьников, ученических производственных бригад, лагерей труда и отдыха; значительно развивается самоуправление в кружках и клубах по месту жительства.