Страница:
Михаил Тимофеевич Студеникин
Современные технологии преподавания истории в школе: пособие для учителей и студентов вузов
Предисловие
Предлагаемое пособие раскрывает опыт работы учителей истории по применению современных технологий обучения. Казалось бы старое понимание блочного обучения на ходит сейчас усовершенствованное, более эффективное применение в модульном конструировании преподавания истории в профильной школе. В данном пособии рассказывается об основных подходах к модульно-блочному обучению истории, его видах, приводятся конкретные примеры работы учителей по этой системе.
Другим популярным видом обучения стала проектная деятельность. Как лучше всего ее организовать, какие этапы выделить, как выбрать проблему исследования, каковы этапы исследовательской работы, каким может быть результат исследования – на все эти вопросы читатель найдет исчерпывающие ответы.
Проблемно-аналитическое изучение истории в старших классах нацелено не просто на расширение объема знаний, а на формирование таких умений и личностных качеств учащихся, которые потребуются им для обучения в вузе и, прежде всего, связанных с анализом и объяснением исторических фактов и явлений. Ученики должны уметь формулировать проблему и цели учебной деятельности, определять соответствующие способы и приемы работы, соотносить ее возможные результаты с имеющимися знаниями и умениями по поиску и анализу информации из различных источников.
В брошюре рассказывается о современном устройстве кабинета истории, его наполнении видеоносителями и их применении на уроках истории, включая электронные компьютерные программы в сочетании с Интернетом.
Большими возможностями по имитированию исторической реальности обладает компьютер и программы, воспроизводящие наиболее существенные черты исторических эпох, социокультурных комплексов. Формируя яркие и объемные представления о прошлом, они создают иллюзию соприсутствия, когда ученик путешествует с каким-либо героем программы в географическом пространстве и во времени. Ученик, двигаясь по различным смысловым, ассоциативным линиям, следит за развитием событий, вмешиваясь в их ход и решая проблемы. Ему представляется возможность встретиться с историческими личностями, познакомиться с хозяйством, бытом, нравами народов древнейших цивилизаций.
Компьютер представляет огромные возможности для моделирования исторических процессов, а также для работы с базой данных – огромным количеством информации, хранящейся в пригодном для автоматической обработке виде. Ученику легко осуществить поиск, систематизацию и обработку исторических сведений. В процессе работы легко запоминаются события, а также историко-географические названия, имена, даты.
В пособии представлено содержание и методическое обеспечение подготовленных автором учебников «История России» 6 и 7 классов, выпущенных издательством «ВЛАДОС», даны вопросы и задания развивающего характера к этим курсам истории, викторины для учащихся.
Другим популярным видом обучения стала проектная деятельность. Как лучше всего ее организовать, какие этапы выделить, как выбрать проблему исследования, каковы этапы исследовательской работы, каким может быть результат исследования – на все эти вопросы читатель найдет исчерпывающие ответы.
Проблемно-аналитическое изучение истории в старших классах нацелено не просто на расширение объема знаний, а на формирование таких умений и личностных качеств учащихся, которые потребуются им для обучения в вузе и, прежде всего, связанных с анализом и объяснением исторических фактов и явлений. Ученики должны уметь формулировать проблему и цели учебной деятельности, определять соответствующие способы и приемы работы, соотносить ее возможные результаты с имеющимися знаниями и умениями по поиску и анализу информации из различных источников.
В брошюре рассказывается о современном устройстве кабинета истории, его наполнении видеоносителями и их применении на уроках истории, включая электронные компьютерные программы в сочетании с Интернетом.
Большими возможностями по имитированию исторической реальности обладает компьютер и программы, воспроизводящие наиболее существенные черты исторических эпох, социокультурных комплексов. Формируя яркие и объемные представления о прошлом, они создают иллюзию соприсутствия, когда ученик путешествует с каким-либо героем программы в географическом пространстве и во времени. Ученик, двигаясь по различным смысловым, ассоциативным линиям, следит за развитием событий, вмешиваясь в их ход и решая проблемы. Ему представляется возможность встретиться с историческими личностями, познакомиться с хозяйством, бытом, нравами народов древнейших цивилизаций.
Компьютер представляет огромные возможности для моделирования исторических процессов, а также для работы с базой данных – огромным количеством информации, хранящейся в пригодном для автоматической обработке виде. Ученику легко осуществить поиск, систематизацию и обработку исторических сведений. В процессе работы легко запоминаются события, а также историко-географические названия, имена, даты.
В пособии представлено содержание и методическое обеспечение подготовленных автором учебников «История России» 6 и 7 классов, выпущенных издательством «ВЛАДОС», даны вопросы и задания развивающего характера к этим курсам истории, викторины для учащихся.
Модульно-блочное обучение
В современной школе в условиях коллективного обучения учителя стремятся помочь детям адаптироваться в коллективе, осуществить дифференцированный подход к каждому из учащихся. Внимание обращается на разнообразие видов деятельности в процессе обучения, изучению краеведения и истории повседневности, межкурсовой и межпредметной интеграции. Важно установить тесное взаимодействие между урочным обучением и внеклассной работой учащихся, их домашней самостоятельной подготовкой к занятиям.
Для преподавания истории в современной школе характерна ориентация не столько на приобретение большого количества знаний, сколько на личностно ориентированное обучение, развитие необходимых в ХХI в. умений и навыков интеллектуального общения. Стоит задача развития творческого мышления учащихся, формированием умений самостоятельного поиска, анализа и оценки полученной информации. Для этого необходим доступ учеников к новым источникам информации, самостоятельного приобретения новых знаний и обогащения личного опыта. В существующую классно-урочную систему учителя вводят новые элементы занятий, направленные на проявление заинтересованности школьников в выполнении тех или иных заданий. Учащиеся не столько запоминают, сколько размышляют, оказываются в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений. Они работают в парах сменного состава, малых учебных группах (не более 3–4 человек), что ведет к коллективному взаимообучению.
Способы системного конструирования и осуществления целенаправленного поэтапного процесса обучения, при котором достигается запланированный результат, получили в зарубежной школе название технологического подхода. При этом подходе преобладают активно-поисковые методы обучения, происходит многократная отработка учебного материала с использованием разнообразных источников информации. Учитель учитывает различные типы восприятия учащихся, их уровень познавательной активности, а также возможность интеграции с предметами родственных школьных дисциплин. Как уже отмечалось, наряду со знаниями внимание обращается на овладение умениями и навыками, которые выявляются у учащихся и оцениваются поэтапно в словесном выражении и лишь на выходе в форме оценки. Отсроченный опрос благоприятно воздействует на микроклимат в классе, ставит учеников в более комфортные условия обучения. Овладение материалом происходит в ходе постепенной углубленной работы с ним.
Осуществление технологического подхода начинается с диагностики знаний и умений учащихся конкретного возраста и класса, необходимой для конструирования модели исторического образования разных возрастных групп учащихся и школы в целом. При анализе результатов надо учитывать и соотносить требования, определяемые образовательным Стандартом и школьными программами, с уровнем подготовленности учащихся и их познавательными возможностями. Имея конкретные данные в ходе предварительной подготовки учитель продумывает методику изучения отдельных курсов и предмета в целом в соответствии с поставленными целями, задачами и планируемыми итоговыми результатами. Избранные формы обучения, типы уроков, методы и приемы должны обеспечить поэтапное развитие познавательных возможностей каждого ученика. Для получения планируемого результата наиболее оптимальными путями следует четко сформулировать цель каждого занятия, поскольку именно целевая установка позволяет тщательно отобрать содержание урока, соотнести его с наиболее рациональными методами и приемами обучения, продумать пошаговое продвижение учащихся в процессе получения знаний и овладения умениями.
Весь урок разбивается на завершенные этапы, каждый из которых требует специальных приемов обучения и специальных дидактических материалов. Только при тщательной проработке одного этапа урока возможен переход к следующему этапу. Логически завершенную единицу учебного процесса, предполагающую достижение локальной цели обучения в результате эффективного использования оптимального сочетания приемов, называют модулем урока. В соответствии с звеньями урока можно выделить четыре основных модуля: организационный, освоения новых знаний и умений, повторения и закрепления, контроля результатов обучения. В зависимости от поставленных задач, можно выделить модули передачи новых знаний, формирования умений и т. д. Учитель применяет специальные приемы для реализации поставленных задач, например, для передачи знаний использует эвристическую беседу, для развития аналитических умений дает памятку по анализу исторических фактов и организует соответствующую деятельность учеников. Так разрабатывается технологическая карта урока и заданий для учащихся.
Может быть составлен модуль (памятка) по анализу какого-либо конкретного явления, например, реформаторских преобразований правителей в ту или иную эпоху. Алгоритм, предложенный Н. И. Медниковым, включает в себя выяснение предпосылок реформы, направления, целей, характера, методов, этапов, результатов, выяснения итогов и исторического значения. Ориентируясь на этот модуль, ученики получают задание проанализировать преобразования Екатерины II и подготовить тезисы. [Медников Н. И. Подготовка домашнего задания по истории России / Преподавание истории в школе, 2004, № 10. С. 23.]
Значительных успехов при реализации модульного пошагового обучения добился Г. О. Аствацатуров. Хотя его система обучения требует значительных затрат труда при разработке пакета раздаточных материалов, включающих в себя задания и задачи, тексты учебной и научно-популярной литературы, документы, однако дает высокий результат. Анализируя раздаточный материал на основе карты заданий, ученики работают индивидуально и в парах, делают записи в учебных рабочих тетрадях, заполняют листы контроля. Они поставлены в активную позицию к изучаемому материалу: ставят вопросы и отвечают на них, составляют и решают тестовые задания, применяют полученные знания и умения в новых условиях. На репродуктивном уровне при работе в парах отрабатывается понятийный аппарат учебника (2).
По теме урока истории в 10 классе выделено 17 шагов, включающих в себя следующие задания работы по параграфу учебника:
1) составить вопросы к тексту первого пункта параграфа, которые начинались бы со слов кто и почему?
2) при работе в парах, ответить на составленные вопросы;
3) выполнить тестовые задания по второму пункту параграфа;
4) разработать тестовые задания с датами данного пункта;
5) при работе в парах, обменяться тестовыми заданиями и их выполнить;
6) определить ключевые понятия третьего пункта параграфа;
7) выполнить задание из раздаточного материала по определению очередности событий и записать в тетрадь цифры в нужном порядке (четыре события с номерами из содержания параграфа);
8) выполнить задание из раздаточного материала, найти и выписать в тетрадь четыре термина в приведенном буквенном ряде (термины записаны сплошь, без промежутков между словами);
9) сформулировать задания к пункту параграфа (указывается какого), которые начинались бы со слова сравните;
10) при работе в парах обменяться заданиями, их выполнить;
11) заполнить таблицу по теме параграфа;
12) соотнести информацию из двух рядов таблицы;
13) составить тестовые задания с понятиями, датами, событиями, заполнить незаконченные предложения или предложения с пропусками;
14) при работе в парах обменяться тестовыми заданиями и их выполнить.
Следующие шаги посвящены контролю изученного:
15) продолжить предложения с определениями;
16) дать определение понятий;
17) заполнить следующую конструкцию: «Я считаю, что правление… стало периодом ____________________. Потому, что ____________________. Я могу подтвердить это тем, что ____________________. Исходя из сказанного, я делаю следующий вывод ____________________».
В начале следующего урока ученики выполняют тест с 10 заданиями, проставляя в полученные матрицы номера заданий и цифры ответов. По окончании работы через 10 мин ученики получают от учителя ответы, проверяют правильность выполнения заданий, оценивают их по предложенной системе баллов, выставляют оценки в листы контроля.
Такое обучение носит комплексный характер и работа по теме сочетается с лекциями учителя, его краткими вступлениями к урокам. Ученики готовят доклады, рефераты, сообщения по содержанию темы. Практикуется также проведение пресс-конференций, когда ученики знакомятся с написанным на доске развернутым планом изучения новой темы или заранее читают новый параграф дома, а на уроке формулируют и задают учителю вопросы по новому содержанию, а он дает ответы.
По окончании изучения темы обобщение полученных знаний и их оценка осуществляется на трех уровнях сложности, учитывающих низкий, средний и высокий уровень обучения. На повторительно-обобщающем уроке ученикам предлагается большой пакет материалов для работы по выбору. Каждый вопрос, в зависимости от сложности, оценивается определенным количеством баллов. Чтобы получить оценку отлично, надо набрать 14–15 баллов, хорошо – 10–12, удовлетворительно – 8 баллов. Ученик может выбрать 2–3 сложных задания или 5–8 простых заданий. Такой выбор позволит увидеть учителю, что старшеклассники усвоили, а что нет при изучении данной темы курса истории, на что следует обратить внимание при дальнейшей работе.
Идентичную работу с модулями урока и пакетами раздаточного материала проводит О. Л. Егорова. Ученики работают самостоятельно по технологическим картам, состоящим из учебных элементов. Первая карта содержит тему урока, его образовательные и развивающие цели, вторая карта – задания вводного контроля по выявлению исходного уровня знаний. Все последующие карты направлены на решение конкретных задач по реализации поставленных целей и включают в себя задания определенной последовательности действий ученика по овладению знаниями и умениями. Последняя карта содержит задания итогового контроля, которые ученики выполняют по выбору и по мере выполнения сверяют с ответами, которые выдает учитель, выставляют оценки в листы контроля. В зависимости от этой оценки ученики получают дифференцированные домашние задания (15).
Так, в первой карте, наряду с конкретными знаниями, выделены следующие умения: сопоставлять исторические источники, обобщать материал, делать выводы по теме, находить альтернативные варианты решения проблемы. Ученики анализировали материал параграфа учебника, выполняли задания по выбору, работая в парах и микрогруппах. В конце занятия ученики проводили самоанализ, выполняли итоговый тест и в зависимости от набранного количества баллов по выполнению всех заданий урока получали задание на дом или вообще освобождались от домашней работы.
Более широкий смысл имеет модульно-блочная система, включающая в себя различные по типу и форме уроки одной темы (блока) с однородным историческим содержанием – однотипные социально-экономические явления и процессы, революции, войны, темы культурологического характера. Под таким модулем понимается обобщенная схема или комплекс дидактических условий, предполагающих определенную последовательность педагогических действий по организации и управлению учебной деятельностью учащихся. [Шевченко Н. И. Нетрадиционные методы преподавания истории в школе / Преподавание истории в школе, 2002, № 9. С. 47.]
При проблемно-тематическом подходе одно из типичных события и явлений изучается подробно, а другие, схожие, ознакомительно в форме учительской лекции, что позволяет экономить и более рационально распределять учебное время. При этом подходе учебный материал также делится на законченные смысловые части, каждую из которых ученики изучают самостоятельно или попарно. В блоки объединено определенное количество модулей, каждый из которых позволяет выработать конкретные умения. Модулями можно считать такие типы и формы занятий: урок-лекция; практическое занятие по работе с документами, историческими картами, с датами и терминами, с имеющимися опорными конспектами по материалам параграфов или составление новых конспектов; творческие работы – написание докладов и рефератов по темам блока. К таким занятиям учитель вместе с активом класса проводят большую подготовительную работу: подбирают и размножают необходимые документы и материалы, листы с датами и терминами; готовят и систематизируют различные виды заданий. Актив класса помогает учителю в проверке выполнения заданий.
Обучение по такой системе осуществляется регулярно, из урока в урок. Этой системе присущи «сжатие материала» и высвобождение учебного времени для самостоятельной работы; мотивация всех этапов (модулей); мобильность работы – возможность изменять модули в зависимости от состава класса и учебного материала; индивидуализация обучения, когда ученик самостоятельно организует деятельность, учится и контролирует результаты; получение знаний и отработка умений при помощи практикумов, творческих работ; контроль и обучение в виде тестирования, собеседований, консультаций, зачетов по итогам работы над блоком.
Вся работа осуществляется на основе технологических карт, в которых даны предписания общих и частных учебных целей и соответствующих действий, указана последовательность их осуществления: 1) первичный контроль исходного уровня знаний; 2) последовательность «шагов» учеников (a, b, c, d) по изучению нового материала, овладение конкретными знаниями и умениями; 3) задания итогового контроля полученных знаний.
Эта система учитывает особенности учебного материала и степень усвоения его учащимися, специфику учащихся класса. Ученики знают, какой объем информации им нужно усвоить, какими умениями они могут овладеть. В процессе работы они сопоставляют источники и находят общее и особенное, делают обобщения и выводы, разрабатывают конспекты. Они могут правильно распределять время на выполнение тех или иных заданий, учатся оценивать работу товарищей и свою собственную. Самооценку Т. А. Баева предлагает учащимся проводить по 10-балльной системе:
– получил прочные знания, усвоил весь материал (9-10 баллов);
– усвоил новый материал частично (7–8);
– недостаточно усвоил, требуется дополнительная работа (4–6);
– получил ли удовлетворение от работы, какие допустил ошибки (7–8);
– со всеми заданиями справился самостоятельно, доволен своей работой (9-10);
– допустил ошибки (7–8);
– на справился с заданиями (4–6);
– в группе, учебной паре работали сообща и дружно (9-10);
– не все члены группы активно участвовали в обсуждении (7–8);
– работа вялая, неинтересная, много ошибок (4–6). [Баева Т. А. Итоговый урок по теме «Первая мировая война» / Преподавание истории в школе, 2004, № 6. С. 62.]
Всю работу можно разделить на несколько этапов. На первом этапе, прежде чем начать изучение раздела или большой темы, учитель проводит установочную беседу, знакомит учащихся с порядком работы, формами отчетности, дает опережающие задания библиографического характера, договаривается с учениками о критериях оценок. Дополнительно на вводном уроке можно использовать компьютерную презентацию, виртуальную экскурсию, демонстрацию кинофрагментов, применение конспектов с опорными сигналами, лекционную форму занятия.
Вводный урок предваряет изучение большой темы или раздела, раскрывая содержание каждого модуля данного блока и определяя содержательные параметры темы. Цель его также в том, чтобы подготовить учеников к изучению нового, создать целостное представление о курсе или явлении, процессе, в сжатом виде дать ученикам первичные знания о самом главном, что предстоит изучить. Лекция может содержать элементы беседы и письменную работу учащихся над опорным конспектом темы. Так осуществляется первичное знакомство с материалом тематического блока, формируется информационная среда для его изучения. На последующих уроках осуществляется узнавание услышанного на вводной лекции и постановка на этой основе проблемных заданий и задач, определение целей содержательной деятельности на уроке.
Второй этап включает в себя контроль полученных ранее знаний, необходимых для усвоения новой темы. Сюда можно включить фронтальную беседу, тестирование или работу учащихся с опорными конспектами.
Третий этап, основной и самый объемный, предусматривает лекционно-практические занятия, самостоятельную работу учащихся, куда входят специальные уроки по работе с терминами и понятиями, хронологией, документами и источниками, условно графической наглядностью – схемами, таблицами, историческими картами. Могут быть проведены уроки-диспуты, семинары, уроки решения эвристически-поисковых или познавательных задач. На таких уроках возможны ролевые игры, дискуссии с элементами игры или игры типа «Что? Где? Когда?». Предполагается также комплексная аналитическая работа с набором разных учебных материалов – содержанием учебника, специально подобранными статистическими данными, фрагментами кинофильма и т. д.
Готовясь к занятиям на этом этапе, ученики разрабатывают сценарий и распределяют роли, создают дополнительные слайды для компьютерной презентации, составляют задания и графические иллюстрации к теме на основе статистики, пишут мини-эссе – краткие сочинения, передающее впечатления и соображения автора по проблеме.
Четвертый этап – это занятия с отчетами о творческой деятельности учащихся: исторические реконструкции, имитационно-ситуативные игры, конференции с представлением творческих работ учащихся (докладов, рефератов, сочинений на историческую тематику, может быть также написание эссе или отчетов аналитического характера по работе с документами). Творческие сочинения могут быть представлены в виде рассказов от имени участников событий. В них учащиеся воссоздают диалоги участников событий, приводят служебные записки полководцев, составляют речи ораторов, доклады археологов, ведут дневники путешественников.
Пятый, завершающий, этап – обобщающее повторение темы на консультациях, итоговых семинарах, зачетах, собеседованиях, выставление итоговых оценок по теме.
За отработку каждого модуля в отдельности и оценку в целом за усвоение блока учитель выставляет в индивидуальный опросный лист ученика и общий табель, который вывешивается в классе. Нежелательную оценку можно исправить на индивидуальных занятиях в течение семестра, пересдав модуль.
Таким образом, модульное обучение позволяет четко организовать умственную деятельность старшеклассников на основе изучения главного в учебном содержании. При этом возрастает мотивация познавательной деятельности учащихся, самоконтроль и самооценка на всех этапах работы.
Для преподавания истории в современной школе характерна ориентация не столько на приобретение большого количества знаний, сколько на личностно ориентированное обучение, развитие необходимых в ХХI в. умений и навыков интеллектуального общения. Стоит задача развития творческого мышления учащихся, формированием умений самостоятельного поиска, анализа и оценки полученной информации. Для этого необходим доступ учеников к новым источникам информации, самостоятельного приобретения новых знаний и обогащения личного опыта. В существующую классно-урочную систему учителя вводят новые элементы занятий, направленные на проявление заинтересованности школьников в выполнении тех или иных заданий. Учащиеся не столько запоминают, сколько размышляют, оказываются в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений. Они работают в парах сменного состава, малых учебных группах (не более 3–4 человек), что ведет к коллективному взаимообучению.
Способы системного конструирования и осуществления целенаправленного поэтапного процесса обучения, при котором достигается запланированный результат, получили в зарубежной школе название технологического подхода. При этом подходе преобладают активно-поисковые методы обучения, происходит многократная отработка учебного материала с использованием разнообразных источников информации. Учитель учитывает различные типы восприятия учащихся, их уровень познавательной активности, а также возможность интеграции с предметами родственных школьных дисциплин. Как уже отмечалось, наряду со знаниями внимание обращается на овладение умениями и навыками, которые выявляются у учащихся и оцениваются поэтапно в словесном выражении и лишь на выходе в форме оценки. Отсроченный опрос благоприятно воздействует на микроклимат в классе, ставит учеников в более комфортные условия обучения. Овладение материалом происходит в ходе постепенной углубленной работы с ним.
Осуществление технологического подхода начинается с диагностики знаний и умений учащихся конкретного возраста и класса, необходимой для конструирования модели исторического образования разных возрастных групп учащихся и школы в целом. При анализе результатов надо учитывать и соотносить требования, определяемые образовательным Стандартом и школьными программами, с уровнем подготовленности учащихся и их познавательными возможностями. Имея конкретные данные в ходе предварительной подготовки учитель продумывает методику изучения отдельных курсов и предмета в целом в соответствии с поставленными целями, задачами и планируемыми итоговыми результатами. Избранные формы обучения, типы уроков, методы и приемы должны обеспечить поэтапное развитие познавательных возможностей каждого ученика. Для получения планируемого результата наиболее оптимальными путями следует четко сформулировать цель каждого занятия, поскольку именно целевая установка позволяет тщательно отобрать содержание урока, соотнести его с наиболее рациональными методами и приемами обучения, продумать пошаговое продвижение учащихся в процессе получения знаний и овладения умениями.
Весь урок разбивается на завершенные этапы, каждый из которых требует специальных приемов обучения и специальных дидактических материалов. Только при тщательной проработке одного этапа урока возможен переход к следующему этапу. Логически завершенную единицу учебного процесса, предполагающую достижение локальной цели обучения в результате эффективного использования оптимального сочетания приемов, называют модулем урока. В соответствии с звеньями урока можно выделить четыре основных модуля: организационный, освоения новых знаний и умений, повторения и закрепления, контроля результатов обучения. В зависимости от поставленных задач, можно выделить модули передачи новых знаний, формирования умений и т. д. Учитель применяет специальные приемы для реализации поставленных задач, например, для передачи знаний использует эвристическую беседу, для развития аналитических умений дает памятку по анализу исторических фактов и организует соответствующую деятельность учеников. Так разрабатывается технологическая карта урока и заданий для учащихся.
Может быть составлен модуль (памятка) по анализу какого-либо конкретного явления, например, реформаторских преобразований правителей в ту или иную эпоху. Алгоритм, предложенный Н. И. Медниковым, включает в себя выяснение предпосылок реформы, направления, целей, характера, методов, этапов, результатов, выяснения итогов и исторического значения. Ориентируясь на этот модуль, ученики получают задание проанализировать преобразования Екатерины II и подготовить тезисы. [Медников Н. И. Подготовка домашнего задания по истории России / Преподавание истории в школе, 2004, № 10. С. 23.]
Значительных успехов при реализации модульного пошагового обучения добился Г. О. Аствацатуров. Хотя его система обучения требует значительных затрат труда при разработке пакета раздаточных материалов, включающих в себя задания и задачи, тексты учебной и научно-популярной литературы, документы, однако дает высокий результат. Анализируя раздаточный материал на основе карты заданий, ученики работают индивидуально и в парах, делают записи в учебных рабочих тетрадях, заполняют листы контроля. Они поставлены в активную позицию к изучаемому материалу: ставят вопросы и отвечают на них, составляют и решают тестовые задания, применяют полученные знания и умения в новых условиях. На репродуктивном уровне при работе в парах отрабатывается понятийный аппарат учебника (2).
По теме урока истории в 10 классе выделено 17 шагов, включающих в себя следующие задания работы по параграфу учебника:
1) составить вопросы к тексту первого пункта параграфа, которые начинались бы со слов кто и почему?
2) при работе в парах, ответить на составленные вопросы;
3) выполнить тестовые задания по второму пункту параграфа;
4) разработать тестовые задания с датами данного пункта;
5) при работе в парах, обменяться тестовыми заданиями и их выполнить;
6) определить ключевые понятия третьего пункта параграфа;
7) выполнить задание из раздаточного материала по определению очередности событий и записать в тетрадь цифры в нужном порядке (четыре события с номерами из содержания параграфа);
8) выполнить задание из раздаточного материала, найти и выписать в тетрадь четыре термина в приведенном буквенном ряде (термины записаны сплошь, без промежутков между словами);
9) сформулировать задания к пункту параграфа (указывается какого), которые начинались бы со слова сравните;
10) при работе в парах обменяться заданиями, их выполнить;
11) заполнить таблицу по теме параграфа;
12) соотнести информацию из двух рядов таблицы;
13) составить тестовые задания с понятиями, датами, событиями, заполнить незаконченные предложения или предложения с пропусками;
14) при работе в парах обменяться тестовыми заданиями и их выполнить.
Следующие шаги посвящены контролю изученного:
15) продолжить предложения с определениями;
16) дать определение понятий;
17) заполнить следующую конструкцию: «Я считаю, что правление… стало периодом ____________________. Потому, что ____________________. Я могу подтвердить это тем, что ____________________. Исходя из сказанного, я делаю следующий вывод ____________________».
В начале следующего урока ученики выполняют тест с 10 заданиями, проставляя в полученные матрицы номера заданий и цифры ответов. По окончании работы через 10 мин ученики получают от учителя ответы, проверяют правильность выполнения заданий, оценивают их по предложенной системе баллов, выставляют оценки в листы контроля.
Такое обучение носит комплексный характер и работа по теме сочетается с лекциями учителя, его краткими вступлениями к урокам. Ученики готовят доклады, рефераты, сообщения по содержанию темы. Практикуется также проведение пресс-конференций, когда ученики знакомятся с написанным на доске развернутым планом изучения новой темы или заранее читают новый параграф дома, а на уроке формулируют и задают учителю вопросы по новому содержанию, а он дает ответы.
По окончании изучения темы обобщение полученных знаний и их оценка осуществляется на трех уровнях сложности, учитывающих низкий, средний и высокий уровень обучения. На повторительно-обобщающем уроке ученикам предлагается большой пакет материалов для работы по выбору. Каждый вопрос, в зависимости от сложности, оценивается определенным количеством баллов. Чтобы получить оценку отлично, надо набрать 14–15 баллов, хорошо – 10–12, удовлетворительно – 8 баллов. Ученик может выбрать 2–3 сложных задания или 5–8 простых заданий. Такой выбор позволит увидеть учителю, что старшеклассники усвоили, а что нет при изучении данной темы курса истории, на что следует обратить внимание при дальнейшей работе.
Идентичную работу с модулями урока и пакетами раздаточного материала проводит О. Л. Егорова. Ученики работают самостоятельно по технологическим картам, состоящим из учебных элементов. Первая карта содержит тему урока, его образовательные и развивающие цели, вторая карта – задания вводного контроля по выявлению исходного уровня знаний. Все последующие карты направлены на решение конкретных задач по реализации поставленных целей и включают в себя задания определенной последовательности действий ученика по овладению знаниями и умениями. Последняя карта содержит задания итогового контроля, которые ученики выполняют по выбору и по мере выполнения сверяют с ответами, которые выдает учитель, выставляют оценки в листы контроля. В зависимости от этой оценки ученики получают дифференцированные домашние задания (15).
Так, в первой карте, наряду с конкретными знаниями, выделены следующие умения: сопоставлять исторические источники, обобщать материал, делать выводы по теме, находить альтернативные варианты решения проблемы. Ученики анализировали материал параграфа учебника, выполняли задания по выбору, работая в парах и микрогруппах. В конце занятия ученики проводили самоанализ, выполняли итоговый тест и в зависимости от набранного количества баллов по выполнению всех заданий урока получали задание на дом или вообще освобождались от домашней работы.
Более широкий смысл имеет модульно-блочная система, включающая в себя различные по типу и форме уроки одной темы (блока) с однородным историческим содержанием – однотипные социально-экономические явления и процессы, революции, войны, темы культурологического характера. Под таким модулем понимается обобщенная схема или комплекс дидактических условий, предполагающих определенную последовательность педагогических действий по организации и управлению учебной деятельностью учащихся. [Шевченко Н. И. Нетрадиционные методы преподавания истории в школе / Преподавание истории в школе, 2002, № 9. С. 47.]
При проблемно-тематическом подходе одно из типичных события и явлений изучается подробно, а другие, схожие, ознакомительно в форме учительской лекции, что позволяет экономить и более рационально распределять учебное время. При этом подходе учебный материал также делится на законченные смысловые части, каждую из которых ученики изучают самостоятельно или попарно. В блоки объединено определенное количество модулей, каждый из которых позволяет выработать конкретные умения. Модулями можно считать такие типы и формы занятий: урок-лекция; практическое занятие по работе с документами, историческими картами, с датами и терминами, с имеющимися опорными конспектами по материалам параграфов или составление новых конспектов; творческие работы – написание докладов и рефератов по темам блока. К таким занятиям учитель вместе с активом класса проводят большую подготовительную работу: подбирают и размножают необходимые документы и материалы, листы с датами и терминами; готовят и систематизируют различные виды заданий. Актив класса помогает учителю в проверке выполнения заданий.
Обучение по такой системе осуществляется регулярно, из урока в урок. Этой системе присущи «сжатие материала» и высвобождение учебного времени для самостоятельной работы; мотивация всех этапов (модулей); мобильность работы – возможность изменять модули в зависимости от состава класса и учебного материала; индивидуализация обучения, когда ученик самостоятельно организует деятельность, учится и контролирует результаты; получение знаний и отработка умений при помощи практикумов, творческих работ; контроль и обучение в виде тестирования, собеседований, консультаций, зачетов по итогам работы над блоком.
Вся работа осуществляется на основе технологических карт, в которых даны предписания общих и частных учебных целей и соответствующих действий, указана последовательность их осуществления: 1) первичный контроль исходного уровня знаний; 2) последовательность «шагов» учеников (a, b, c, d) по изучению нового материала, овладение конкретными знаниями и умениями; 3) задания итогового контроля полученных знаний.
Эта система учитывает особенности учебного материала и степень усвоения его учащимися, специфику учащихся класса. Ученики знают, какой объем информации им нужно усвоить, какими умениями они могут овладеть. В процессе работы они сопоставляют источники и находят общее и особенное, делают обобщения и выводы, разрабатывают конспекты. Они могут правильно распределять время на выполнение тех или иных заданий, учатся оценивать работу товарищей и свою собственную. Самооценку Т. А. Баева предлагает учащимся проводить по 10-балльной системе:
– получил прочные знания, усвоил весь материал (9-10 баллов);
– усвоил новый материал частично (7–8);
– недостаточно усвоил, требуется дополнительная работа (4–6);
– получил ли удовлетворение от работы, какие допустил ошибки (7–8);
– со всеми заданиями справился самостоятельно, доволен своей работой (9-10);
– допустил ошибки (7–8);
– на справился с заданиями (4–6);
– в группе, учебной паре работали сообща и дружно (9-10);
– не все члены группы активно участвовали в обсуждении (7–8);
– работа вялая, неинтересная, много ошибок (4–6). [Баева Т. А. Итоговый урок по теме «Первая мировая война» / Преподавание истории в школе, 2004, № 6. С. 62.]
Всю работу можно разделить на несколько этапов. На первом этапе, прежде чем начать изучение раздела или большой темы, учитель проводит установочную беседу, знакомит учащихся с порядком работы, формами отчетности, дает опережающие задания библиографического характера, договаривается с учениками о критериях оценок. Дополнительно на вводном уроке можно использовать компьютерную презентацию, виртуальную экскурсию, демонстрацию кинофрагментов, применение конспектов с опорными сигналами, лекционную форму занятия.
Вводный урок предваряет изучение большой темы или раздела, раскрывая содержание каждого модуля данного блока и определяя содержательные параметры темы. Цель его также в том, чтобы подготовить учеников к изучению нового, создать целостное представление о курсе или явлении, процессе, в сжатом виде дать ученикам первичные знания о самом главном, что предстоит изучить. Лекция может содержать элементы беседы и письменную работу учащихся над опорным конспектом темы. Так осуществляется первичное знакомство с материалом тематического блока, формируется информационная среда для его изучения. На последующих уроках осуществляется узнавание услышанного на вводной лекции и постановка на этой основе проблемных заданий и задач, определение целей содержательной деятельности на уроке.
Второй этап включает в себя контроль полученных ранее знаний, необходимых для усвоения новой темы. Сюда можно включить фронтальную беседу, тестирование или работу учащихся с опорными конспектами.
Третий этап, основной и самый объемный, предусматривает лекционно-практические занятия, самостоятельную работу учащихся, куда входят специальные уроки по работе с терминами и понятиями, хронологией, документами и источниками, условно графической наглядностью – схемами, таблицами, историческими картами. Могут быть проведены уроки-диспуты, семинары, уроки решения эвристически-поисковых или познавательных задач. На таких уроках возможны ролевые игры, дискуссии с элементами игры или игры типа «Что? Где? Когда?». Предполагается также комплексная аналитическая работа с набором разных учебных материалов – содержанием учебника, специально подобранными статистическими данными, фрагментами кинофильма и т. д.
Готовясь к занятиям на этом этапе, ученики разрабатывают сценарий и распределяют роли, создают дополнительные слайды для компьютерной презентации, составляют задания и графические иллюстрации к теме на основе статистики, пишут мини-эссе – краткие сочинения, передающее впечатления и соображения автора по проблеме.
Четвертый этап – это занятия с отчетами о творческой деятельности учащихся: исторические реконструкции, имитационно-ситуативные игры, конференции с представлением творческих работ учащихся (докладов, рефератов, сочинений на историческую тематику, может быть также написание эссе или отчетов аналитического характера по работе с документами). Творческие сочинения могут быть представлены в виде рассказов от имени участников событий. В них учащиеся воссоздают диалоги участников событий, приводят служебные записки полководцев, составляют речи ораторов, доклады археологов, ведут дневники путешественников.
Пятый, завершающий, этап – обобщающее повторение темы на консультациях, итоговых семинарах, зачетах, собеседованиях, выставление итоговых оценок по теме.
За отработку каждого модуля в отдельности и оценку в целом за усвоение блока учитель выставляет в индивидуальный опросный лист ученика и общий табель, который вывешивается в классе. Нежелательную оценку можно исправить на индивидуальных занятиях в течение семестра, пересдав модуль.
Таким образом, модульное обучение позволяет четко организовать умственную деятельность старшеклассников на основе изучения главного в учебном содержании. При этом возрастает мотивация познавательной деятельности учащихся, самоконтроль и самооценка на всех этапах работы.
Проектная деятельность
В настоящее время актуально обращение к проектной деятельности, когда старшеклассники создают и защищают свои проекты, как и студенты вузов свои курсовые и дипломные работы. Проект – это прототип, прообраз какого-либо вида деятельности, объекта, в буквальном смысле этого латинского слова projectus – «выдвинутый, брошенный вперед». Проект предполагает детальную разработку учениками проблемы, в результате этой деятельности появляется конкретный практический результат и достигается дидактически поставленная цель. Проектная деятельность предусматривает овладение оперативными знаниями и действиями в процессе социализации учащихся.
По времени проекты могут быть краткосрочные, разрабатываемые на протяжении нескольких уроков; средней продолжительности (до месяца) и долгосрочные (до нескольких месяцев). Проекты по форме могут быть индивидуальными и групповыми, а по характеру их условно подразделяют на основе преобладающей деятельности и называют исследовательскими, творческими, информационными, прикладными, игровыми. Предлагая конкретный проект, учитель ориентируется на возраст учащихся и образовательный уровень их подготовки. В процессе проектной деятельности осуществляется формирование практических учебных умений в индивидуальной и групповой работе, считаясь с мнением других, переживая успехи и неудачи, отстаивая свои убеждения и взгляды.
К педагогическим задачам проекта относятся также установление связей отечественной и всеобщей истории, курсов по выбору; выявление тем, которые могут быть раскрыты шире для дополнительного педагогического применения; совершенствование общеучебных умений, навыков исследовательской работы в группе, углубление знаний по теме проекта.
Работа над проектом включает ряд этапов, в частности, организационный: выявление замысла, определение проблемы (исследовательской, информационной, практической) и возможных вариантов ее решения, аргументация своего выбора, выяснение цели работы, создание групп и распределение заданий по группам, обсуждение возможных методов исследования, планирование предстоящей деятельности (действий по разрешению проблемы, поиску информации). Как правило цель определяет учитель, а проблема выясняется в процессе «мозговой атаки» – совместного поиска научного знания учителя и учеников.
Так, старшеклассники якутской городской национальной гимназии после изучения материалов в Интернете и посещения вместе с учителем Краеведческого музея пришли к мнению о выборе для исследования следующей тематики: «Витте Беренг и Якутия», «Декабристы в Якутии», «История России в картинах И. Е. Репина», «Ломоносов и Северный морской путь».
К основному этапу можно отнести выполнение проекта по индивидуальным и групповым планам, связанное с конкретной деятельностью, включая принятие решений и их реализацию на практике, промежуточные обсуждения полученных данных и результатов. Учащиеся якутской гимназии сначала составили список используемой литературы, включая интернет-ресурсы по проблеме, после чего приступили к поиску информации по проблеме, отбору нужного содержания, систематизации и конструирования своего исследования.
Затем следуют этапы описания проекта, его экспертиза, защита и оппонирование, презентация (представление), оценка результатов, социальной значимости. Результатом работы над любым проектом должен быть выход значимой продукции.
По времени проекты могут быть краткосрочные, разрабатываемые на протяжении нескольких уроков; средней продолжительности (до месяца) и долгосрочные (до нескольких месяцев). Проекты по форме могут быть индивидуальными и групповыми, а по характеру их условно подразделяют на основе преобладающей деятельности и называют исследовательскими, творческими, информационными, прикладными, игровыми. Предлагая конкретный проект, учитель ориентируется на возраст учащихся и образовательный уровень их подготовки. В процессе проектной деятельности осуществляется формирование практических учебных умений в индивидуальной и групповой работе, считаясь с мнением других, переживая успехи и неудачи, отстаивая свои убеждения и взгляды.
К педагогическим задачам проекта относятся также установление связей отечественной и всеобщей истории, курсов по выбору; выявление тем, которые могут быть раскрыты шире для дополнительного педагогического применения; совершенствование общеучебных умений, навыков исследовательской работы в группе, углубление знаний по теме проекта.
Работа над проектом включает ряд этапов, в частности, организационный: выявление замысла, определение проблемы (исследовательской, информационной, практической) и возможных вариантов ее решения, аргументация своего выбора, выяснение цели работы, создание групп и распределение заданий по группам, обсуждение возможных методов исследования, планирование предстоящей деятельности (действий по разрешению проблемы, поиску информации). Как правило цель определяет учитель, а проблема выясняется в процессе «мозговой атаки» – совместного поиска научного знания учителя и учеников.
Так, старшеклассники якутской городской национальной гимназии после изучения материалов в Интернете и посещения вместе с учителем Краеведческого музея пришли к мнению о выборе для исследования следующей тематики: «Витте Беренг и Якутия», «Декабристы в Якутии», «История России в картинах И. Е. Репина», «Ломоносов и Северный морской путь».
К основному этапу можно отнести выполнение проекта по индивидуальным и групповым планам, связанное с конкретной деятельностью, включая принятие решений и их реализацию на практике, промежуточные обсуждения полученных данных и результатов. Учащиеся якутской гимназии сначала составили список используемой литературы, включая интернет-ресурсы по проблеме, после чего приступили к поиску информации по проблеме, отбору нужного содержания, систематизации и конструирования своего исследования.
Затем следуют этапы описания проекта, его экспертиза, защита и оппонирование, презентация (представление), оценка результатов, социальной значимости. Результатом работы над любым проектом должен быть выход значимой продукции.