Страница:
В японских дошкольных образовательных учреждениях существует иная система норм для детей дошкольного возраста. Так, если в Европе и Америке случаи физической грубости между детьми рассматриваются как асоциальное поведение, то в Японии отношение к подобным инцидентам иное. Педагоги фактически игнорируют такие происшествия и вмешиваются не для того, чтобы наказать зачинщика, а с целью установить гармоничные отношения между детьми, вошедшими в конфликт (например, педагог старается донести до детей, что в конфликте всегда виноваты оба ребенка, и демонстрирует дошкольникам, как можно извиниться). Сам акт насилия не считается преступлением – по мнению японских педагогов, он лишь следствие социальной незрелости, неспособности дошкольника сказать о своих чувствах.
В качестве примера (приведен Л. Пик) можно рассмотреть поведение четырехлетнего мальчика Сатору во время занятий в японском детском саду: «Педагог читает рассказ, дети слушают. Сатору толкает двух девочек, затем начинает толкать мальчика, сидящего рядом с ним. Воспитатель не обращает внимания. Сатору вскакивает со своего места и начинает толкать других детей. Ассистент педагога подходит к Сатору, кладет ему руку на плечо и улыбается… Сатору отмахивается, сбрасывает руку ассистента, подбегает к девочке, бьет ее, та начинает плакать. Учитель останавливает чтение и говорит: „Если ты будешь делать то, что не нравится твои друзьям, они будут плакать». Затем он продолжает чтение… Сатору ударяет ассистента педагога и начинает бегать по комнате…“»
После увиденного Л. Пик обратилась к педагогу за разъяснением и вот что он сказал: «Сатору вырос очень избалованным. В семье он старший ребенок и родители уделяют ему не так много внимания, как он хочет… Одни дети могут сказать: „Приходи в мой дом пить чай“, – и так они заводят друзей. Другие действуют проще – они, как щенки набрасываются и ждут, что за ними погонятся… Мы говорим Сатору, что ему нужно быть осторожнее, иначе никто не станет с ним дружить. Он не знает, как общаться с другими, но если отделить его от них – он никогда не научится ладить со сверстниками».
Позиция японских педагогов по отношению к агрессивным проявлениям детей хорошо представлена в следующих словах: «…Драка между детьми – важный опыт социального взаимодействия. Через него дети научаются сообщать о своих потребностях и уважать потребности других людей… Если родители с малых лет будут говорить ребенку „не дерись“, „играй вместе с другими дружно“, то его естественные наклонности будут подавлены… В этом случае дети будут прибегать и ябедничать… и взрослым придется решать за них все проблемы».
Такая культура вряд ли приемлема для европейских дошкольных учреждений, но в ней, безусловно, представлено стремление поддержать инициативу детей, даже если она выражается в незрелом поведении. В нашей культуре основными формами воспитания ребенка являются, как правило, поощрение и наказание. Они направлены на организацию процесса усвоения ребенком предъявляемых взрослыми норм. В качестве поощрения выступают как прямое подкрепление (когда за желаемое поведение взрослые награждают ребенка), так и косвенное (например, когда дошкольник пытается избежать наказания). Взрослые довольно часто рассматривают поощрение и наказание как равнозначные способы воздействия на поведение дошкольника. Однако между ними имеется существенное различие. При положительном подкреплении ребенок будет выполнять подкрепляемое действие как можно лучше, а при отрицательном подкреплении поведение дошкольника будет направлено лишь на избегание наказания. Наказание ограничивает инициативу ребенка, не меняя при этом содержание его деятельности. Вместе с тем наказание является вынужденной мерой ограничения нежелательного поведения ребенка.
Однако Дж. МакКорд установила, что даже сильное наказание (которое непосредственно угрожает ребенку или затрагивает его интересы) не предотвращает нежелательную форму поведения – как только источник наказания исчезает, то есть контроль за ребенком ослабевает, его отрицательные, асоциальные формы поведения могут появиться вновь. Приведем пример: «Когда отец бывал дома, Билли был просто образцово-показательным ребенком. Он знал, что за плохое поведение отец подвергнет его скорому и беспристрастному наказанию. Но как только отец покидал дом, Билли подходил к окну и ждал, когда машина скроется за поворотом. И тут он резко преображался… Он забирался в мой шкаф, рвал мои нарядные платья… ломал мебель, носился по всему дому и колотил по стенам, пока не повергал все в полную разруху»[2].
Наказание, безусловно, принуждает ребенка следовать норме, однако эта норма очень четко связывается со взрослым, реализующим те или иные санкции. Как отмечал Дж. Боулби, существует два общераспространенных метода закрепления нормы (в случае когда ребенок ей не следует). «Первым является мощное выражение неодобрения поведения ребенка посредством наказания; вторым – более тонким и эксплуатирующим его чувство вины – является внушение ребенку чувства неблагодарности и подчеркивание той боли, физической и моральной, которую его поведение причинило его преданным родителям. Хотя оба эти метода предназначены для контроля порочных страстей ребенка, клинический опыт показывает, что ни один из них не является очень успешным и что оба они вносят тяжкий вклад в несчастье ребенка. Оба метода склонны порождать у ребенка страх своих чувств и вину по поводу их проявления, загонять их в подполье и, таким образом, делать контроль над ними для ребенка более, а не менее трудным делом»[3]. Гораздо эффективнее такая форма наказания, при которой ребенку предоставляется возможность исправить последствия нежелательного поведения. В этом случае дошкольник без принуждения и излишнего ограничения самостоятельно устраняет неприемлемые для взрослого последствия, что позволяет ребенку сохранить активную позицию и избежать чувства вины.
Таким образом, поощрение является более приемлемым методом воспитания ребенка (подчеркнем еще раз, что поощряется преимущественно нормативное поведение детей). В одном из исследований изучалась социальная обусловленность поведения детей. В эксперименте участвовали двое взрослых и дошкольники, склонные к самоизоляции. Первый взрослый поощрял детей, когда они вступали в сотрудничество со сверстниками во время игры, а второй – поощрял ребят вне зависимости от того, вступали они в сотрудничество или нет. Оказалось, что в присутствии взрослого, который поощрял детское сотрудничество, дошкольники стали играть гораздо чаще. Другими словами, они стали чаще проявлять просоциальное поведение, то есть следовать установленным нормам.
И поощрение, и наказание являются формами внешней мотивации ребенка, и в случае их механического применения они могут приводить к обратному эффекту. Так, в исследовании М. Леппера и Д. Грина дошкольников награждали за рисование (которым, как известно, с интересом занимаются все дети в этом возрасте), что привело к снижению желания рисовать в свободное время, поскольку дети стали рисовать только тогда, когда получали какое-нибудь вознаграждение. Другими словами, у них практически исчезла внутренняя мотивация, которую заменила мотивация внешняя.
Из приведенных выше примеров становится очевидно, что поощрение и наказание эффективны лишь в отношении удержания нормы, но не ее порождения. Как писал Дж. Боулби «… с маленькими детьми, которые существенно меньше нас, легко осуществлять дружеское вмешательство… Та цена, которую мы должны заплатить, – это лишь наше постоянное присутствие»[4]. И только в случае такого внимательного отношения к деятельности ребенка возможно создание условий, поддерживающих его инициативу.
Все вышесказанное указывает на сложность стоящей перед педагогом дошкольного учреждения задачи – выявить и поддержать адекватную форму проявления детской инициативы, которая бы развивала творческое начало личности ребенка.
Следует также помнить о том, что любое проявление инициативы практически всегда имеет социальные последствия. Представим себе, что мама и ребенок пришли в магазин и малыш хочет проявить инициативу в покупке продуктов. Очевидно, она будет оспорена взрослым и именно потому, что ее последствия носят социальный характер, они скажутся не только на ребенке, но и на взрослом. Другой пример. Представим, что ребенок проявил инициативу и заявил, что будет самостоятельно собираться на прогулку. Такая инициатива также влияет на взрослого, поскольку ее реализация требует большего времени от всех участников прогулки. Поэтому вопрос о детской инициативе тесно связан с пониманием того психологического механизма и условий, которые позволяют ребенку проявлять собственную активность в адекватной социальной форме.
Теория развития способностей в отечественной психологии
В качестве примера (приведен Л. Пик) можно рассмотреть поведение четырехлетнего мальчика Сатору во время занятий в японском детском саду: «Педагог читает рассказ, дети слушают. Сатору толкает двух девочек, затем начинает толкать мальчика, сидящего рядом с ним. Воспитатель не обращает внимания. Сатору вскакивает со своего места и начинает толкать других детей. Ассистент педагога подходит к Сатору, кладет ему руку на плечо и улыбается… Сатору отмахивается, сбрасывает руку ассистента, подбегает к девочке, бьет ее, та начинает плакать. Учитель останавливает чтение и говорит: „Если ты будешь делать то, что не нравится твои друзьям, они будут плакать». Затем он продолжает чтение… Сатору ударяет ассистента педагога и начинает бегать по комнате…“»
После увиденного Л. Пик обратилась к педагогу за разъяснением и вот что он сказал: «Сатору вырос очень избалованным. В семье он старший ребенок и родители уделяют ему не так много внимания, как он хочет… Одни дети могут сказать: „Приходи в мой дом пить чай“, – и так они заводят друзей. Другие действуют проще – они, как щенки набрасываются и ждут, что за ними погонятся… Мы говорим Сатору, что ему нужно быть осторожнее, иначе никто не станет с ним дружить. Он не знает, как общаться с другими, но если отделить его от них – он никогда не научится ладить со сверстниками».
Позиция японских педагогов по отношению к агрессивным проявлениям детей хорошо представлена в следующих словах: «…Драка между детьми – важный опыт социального взаимодействия. Через него дети научаются сообщать о своих потребностях и уважать потребности других людей… Если родители с малых лет будут говорить ребенку „не дерись“, „играй вместе с другими дружно“, то его естественные наклонности будут подавлены… В этом случае дети будут прибегать и ябедничать… и взрослым придется решать за них все проблемы».
Такая культура вряд ли приемлема для европейских дошкольных учреждений, но в ней, безусловно, представлено стремление поддержать инициативу детей, даже если она выражается в незрелом поведении. В нашей культуре основными формами воспитания ребенка являются, как правило, поощрение и наказание. Они направлены на организацию процесса усвоения ребенком предъявляемых взрослыми норм. В качестве поощрения выступают как прямое подкрепление (когда за желаемое поведение взрослые награждают ребенка), так и косвенное (например, когда дошкольник пытается избежать наказания). Взрослые довольно часто рассматривают поощрение и наказание как равнозначные способы воздействия на поведение дошкольника. Однако между ними имеется существенное различие. При положительном подкреплении ребенок будет выполнять подкрепляемое действие как можно лучше, а при отрицательном подкреплении поведение дошкольника будет направлено лишь на избегание наказания. Наказание ограничивает инициативу ребенка, не меняя при этом содержание его деятельности. Вместе с тем наказание является вынужденной мерой ограничения нежелательного поведения ребенка.
Однако Дж. МакКорд установила, что даже сильное наказание (которое непосредственно угрожает ребенку или затрагивает его интересы) не предотвращает нежелательную форму поведения – как только источник наказания исчезает, то есть контроль за ребенком ослабевает, его отрицательные, асоциальные формы поведения могут появиться вновь. Приведем пример: «Когда отец бывал дома, Билли был просто образцово-показательным ребенком. Он знал, что за плохое поведение отец подвергнет его скорому и беспристрастному наказанию. Но как только отец покидал дом, Билли подходил к окну и ждал, когда машина скроется за поворотом. И тут он резко преображался… Он забирался в мой шкаф, рвал мои нарядные платья… ломал мебель, носился по всему дому и колотил по стенам, пока не повергал все в полную разруху»[2].
Наказание, безусловно, принуждает ребенка следовать норме, однако эта норма очень четко связывается со взрослым, реализующим те или иные санкции. Как отмечал Дж. Боулби, существует два общераспространенных метода закрепления нормы (в случае когда ребенок ей не следует). «Первым является мощное выражение неодобрения поведения ребенка посредством наказания; вторым – более тонким и эксплуатирующим его чувство вины – является внушение ребенку чувства неблагодарности и подчеркивание той боли, физической и моральной, которую его поведение причинило его преданным родителям. Хотя оба эти метода предназначены для контроля порочных страстей ребенка, клинический опыт показывает, что ни один из них не является очень успешным и что оба они вносят тяжкий вклад в несчастье ребенка. Оба метода склонны порождать у ребенка страх своих чувств и вину по поводу их проявления, загонять их в подполье и, таким образом, делать контроль над ними для ребенка более, а не менее трудным делом»[3]. Гораздо эффективнее такая форма наказания, при которой ребенку предоставляется возможность исправить последствия нежелательного поведения. В этом случае дошкольник без принуждения и излишнего ограничения самостоятельно устраняет неприемлемые для взрослого последствия, что позволяет ребенку сохранить активную позицию и избежать чувства вины.
Таким образом, поощрение является более приемлемым методом воспитания ребенка (подчеркнем еще раз, что поощряется преимущественно нормативное поведение детей). В одном из исследований изучалась социальная обусловленность поведения детей. В эксперименте участвовали двое взрослых и дошкольники, склонные к самоизоляции. Первый взрослый поощрял детей, когда они вступали в сотрудничество со сверстниками во время игры, а второй – поощрял ребят вне зависимости от того, вступали они в сотрудничество или нет. Оказалось, что в присутствии взрослого, который поощрял детское сотрудничество, дошкольники стали играть гораздо чаще. Другими словами, они стали чаще проявлять просоциальное поведение, то есть следовать установленным нормам.
И поощрение, и наказание являются формами внешней мотивации ребенка, и в случае их механического применения они могут приводить к обратному эффекту. Так, в исследовании М. Леппера и Д. Грина дошкольников награждали за рисование (которым, как известно, с интересом занимаются все дети в этом возрасте), что привело к снижению желания рисовать в свободное время, поскольку дети стали рисовать только тогда, когда получали какое-нибудь вознаграждение. Другими словами, у них практически исчезла внутренняя мотивация, которую заменила мотивация внешняя.
Из приведенных выше примеров становится очевидно, что поощрение и наказание эффективны лишь в отношении удержания нормы, но не ее порождения. Как писал Дж. Боулби «… с маленькими детьми, которые существенно меньше нас, легко осуществлять дружеское вмешательство… Та цена, которую мы должны заплатить, – это лишь наше постоянное присутствие»[4]. И только в случае такого внимательного отношения к деятельности ребенка возможно создание условий, поддерживающих его инициативу.
Все вышесказанное указывает на сложность стоящей перед педагогом дошкольного учреждения задачи – выявить и поддержать адекватную форму проявления детской инициативы, которая бы развивала творческое начало личности ребенка.
Следует также помнить о том, что любое проявление инициативы практически всегда имеет социальные последствия. Представим себе, что мама и ребенок пришли в магазин и малыш хочет проявить инициативу в покупке продуктов. Очевидно, она будет оспорена взрослым и именно потому, что ее последствия носят социальный характер, они скажутся не только на ребенке, но и на взрослом. Другой пример. Представим, что ребенок проявил инициативу и заявил, что будет самостоятельно собираться на прогулку. Такая инициатива также влияет на взрослого, поскольку ее реализация требует большего времени от всех участников прогулки. Поэтому вопрос о детской инициативе тесно связан с пониманием того психологического механизма и условий, которые позволяют ребенку проявлять собственную активность в адекватной социальной форме.
Теория развития способностей в отечественной психологии
Для того чтобы инициатива ребенка была адекватной, она должна вписываться в контекст той культуры, которая поддерживается взрослыми, и в которой проходит жизнь ребенка. В качестве инструмента анализа культуры выступают общие способности, которые формируются по мере развития ребенка. Концепция развития детских способностей как инструмента анализа культуры складывалась на протяжении длительного времени под руководством таких психологов, как A.B. Запорожец, Л.A. Венгер, О.М. Дьяченко.
Ученые понимали, что психическое развитие в дошкольном детстве отличается динамичностью и что на протяжении этого периода происходят существенные изменения в самых разнообразных сферах психики ребенка: в развитии познания, личности, общения с окружающими, освоении детских видов деятельности. Поэтому появилась необходимость выделить наиболее значимые стороны подобных изменений, определяющие ключевые направления психического развития ребенка. В качестве одного из направлений выступило развитие способностей.
Проблема способностей разрабатывалась в рамках культурно-исторической теории Л.C. Выготского, согласно которой психическое развитие человека обусловлено становлением его сознания. Л. С. Выготский полагал, что сознание человека представляет собой особую структуру высших психических функций, таких как восприятие, мышление, память, воображение. На разных возрастных этапах на передний план выходят те или иные функции, подчиняя себе все остальные и перестраивая, таким образом, сознание человека.
Сущность развития ребенка по Л. С. Выготскому заключается в постепенном вхождении в человеческую культуру через овладение средствами психологической деятельности, через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним существующими способами. При этом, как отмечал Л. С. Выготский, эти средства не только изменяют отношения человека с миром, но и позволяют воздействовать на самого себя. Культурные средства, которые активно осваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно анализировать любую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность.
В качестве универсального средства Л. С. Выготский выделял знак, с которым всегда связано социально выработанное и удерживаемое в культуре значение. Но оперирование закрепленными в знаках понятиями, в которых в значительной степени фиксируется человеческий опыт, не является одинаково значимым для всех возрастных категорий. Таким образом, встает проблема поиска специфического для каждой возрастной ступени средства, которое ребенок присваивает и использует в своей деятельности.
Так, в исследованиях, выполненных под руководством А. В. Запорожца, Л.A. Венгера, H.H. Поддьякова, было показано, что для ребенка дошкольного возраста существуют свои специфические формы опосредствования, которые носят образный характер. В частности, основная линия развития восприятия обусловлена усвоением детьми особого рода социально выработанных средств: сенсорных эталонов и способов их применения, то есть действий восприятия.
Таким образом, разработка проблемы способностей стала осуществляться не только в русле культурно-исторической теории, но и с учетом теории деятельности, концептуально оформленной А. Н. Леонтьевым. Согласно теории А. Н. Леонтьева, основной движущей силой развития является активность самого ребенка, реализуемая в различных видах деятельности. Для дошкольника наиболее значимыми являются игра, а также продуктивные виды деятельности: рисование, конструирование, литературно-художественная деятельность и другие.
Л. А. Венгер, опираясь на предыдущий опыт отечественной психологии, сформулировал основные принципы концепции развития способностей. Согласно его подходу, под способностями понимаются универсальные способы ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств. В отличие от знаний, умений и навыков способности имеют непреходящее значение для человеческой жизни. При этом существуют особые периоды, когда ребенок наиболее чувствителен, сензитивен к развитию определенных видов способностей. В дошкольном возрасте развиваются образные формы сознания. Основными средствами, которыми ребенок овладевает в этом возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, разного рода наглядные модели, схемы и планы. С помощью этих средств ребенок «учится смотреть на мир сквозь очки человеческой культуры»; обобщать свой непосредственный опыт, выделять в различных ситуациях наиболее существенные стороны, формируя осознанное и произвольное отношение к реальности.
Дальнейшее развитие проблемы способностей было связано с работами О. М. Дьяченко. Она подчеркивала, что в ходе познавательной деятельности ребенок сталкивается с двумя типами ситуаций. В ситуациях первого типа ребенку нужно выявить, понять основные свойства и отношения действительности. Ребенок в ходе своей познавательной активности открывает свойства окружающего мира. Основные формы такой активности – наблюдение и экспериментирование. Так, при ознакомлении с природными явлениями ребенок сначала получает опыт наблюдения и экспериментирования: например, зимой он знакомится со свойствами снега и льда, наблюдает такие явления, как снегопад, буря, метель и т. п. Задача взрослого – создать условия для экспериментирования, помочь ребенку увидеть новое в знакомом. Затем взрослый помогает дошкольнику выделить наиболее характерные для зимы явления и подводит ребенка к обобщению с помощью адекватных для него средств.
Второй тип ситуаций связан с «проживанием» ребенком полученных впечатлений. Проживание включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к ней. Например, при знакомстве с особенностями времен года, в частности зимы, дети могут прослушать музыку, вызывающую представления о буре, метели; покружиться, как снежинки; подрожать от холода, как маленькие зайчики и т. п. В этом случае свои впечатления, свое отношение к зиме дети выражают языком движений, с помощью существующих в культуре символических средств (средства живописи, танца, выразительного движения, сказочной символики).
Итогом работы О. М. Дьяченко стало различение у детей двух типов ориентировки в действительности и соответствующих им средств: в первом случае ребенок устанавливает объективные зависимости и фиксирует их с помощью условных знаков; во втором случае он с помощью взрослого выражает свое отношение к действительности и обозначает смысл ситуации в символической форме. Таким образом, были выделены две группы способностей: способность к выявлению и обозначению существующих в действительности явлений (моделирование); способность к символическому выражению отношения человека к реальности (символизация). Проявления этих способностей можно легко обнаружить в любой деятельности ребенка. Так, в игре он, с одной стороны, подражает деятельности взрослого (например, врач лечит больного), а с другой стороны, выражает свое отношение к той или иной роли как к определенной жизненной позиции. Например, роль врача – это не просто последовательность действий по лечению больного, но и «изображение» милосердия. Мама – это доброта и забота, мушкетер – это отвага и верность в дружбе и т. п. Подобное «символическое» отношение проявляется особенно ярко, когда ребенок в игре передает эмоционально значимые события, неоднократно воспроизводя страх, радость, горе, победу. В этом случае главным становится не воспроизведение действий и взаимоотношений взрослых, а передача тех переживаний, которые ребенок связывает с определенными событиями. Этот процесс лежит в основе детского воображения, развитие которого О. М. Дьяченко рассматривала как становление особой способности.
Воображение она понимала как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности. В воображении используются, прежде всего, символические, метафорические формы отражения действительности. В развитом виде они позволяют находить и фиксировать в творческих продуктах существенные и значимые для человека стороны предметов и явлений. Кроме того, в воображении происходит детализация создаваемых образов, их «оживление», что ведет к индивидуализации и самоценности творческих проявлений, особенно значимых в художественном творчестве.
Подобный подход позволил рассматривать воображение как способность, имеющую культурно-историческую природу, социальная обусловленность функционирования и развития которой происходит благодаря усвоению общественно выработанных и фиксированных в культуре форм ее организации.
Положение об опосредованном характере воображения ведет, согласно теории Л. С. Выготского, к пониманию его как произвольного и осознанного процесса. В связи с этим для анализа развития воображения дошкольника был введен термин «продуктивное воображение», подчеркивающий его подчиненность самому субъекту. Это понятие О. М. Дьяченко использовала для характеристики именно опосредствованного воображения, которое произвольно направляется в нужную самому ребенку сторону. Понятие «продуктивное воображение» позволило снять вопрос о многочисленных видах воображения: творческом и нетворческом; активном и пассивном и др. Подлинно продуктивное воображение всегда активно, направленно, произвольно, однако оно может иметь разный уровень развития.
В качестве основных параметров оценки уровня развития продуктивного воображения О. М. Дьяченко назвала направленность воображения (не стихийность возникновения воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче), а также сочетание оригинальности образов с их вариативностью (различия образов у детей одной группы и различия образов у одного и того же ребенка).
Разработанный О. М. Дьяченко подход позволил рассматривать воображение как структурный процесс, в котором выделяются два основных этапа: этап зарождения общей идеи творческого задания и этап составления плана реализации этой идеи.
Этап построения общей идеи создания продукта воображения реализуется с помощью образов определенной структуры. О. М. Дьяченко показала, что дети 3–5 лет пользуются в основном «опредмечивающим» образом, который основывается на некотором элементе реальности (таким элементом может быть отдельный признак предмета). Этот элемент реальности становится центральной частью нового образа. Например, если ребенку предложить дорисовать круг, то он нарисует цветок или солнце, то есть круг будет центральной фигурой, вокруг которой происходит достраивание образа. Дети 6–7 лет начинают пользоваться образом, построенным по способу «включения». При использовании такого образа дети также отталкиваются от некоторых признаков действительности, но эти признаки занимают второстепенное место в новом образе, становятся его частью. Например, тот же круг ребенок может принять за горошинку на платье девочки, что является, конечно, второстепенной деталью рисунка.
Способность сопоставлять внешнюю и внутреннюю реальность по любым признакам лежит в основе символического познания, которое характеризует воображение взрослого человека.
Этап составления плана реализации творческой идеи характеризуется собственными средствами, среди которых прежде всего следует выделить слово. С помощью речи ребенок планирует следующий шаг своей деятельности или ее конечный результат. Кроме того, в качестве плана может использоваться наглядная модель. В таком случае средством планирования являются модельные представления, которые достаточно широко используются детьми различных возрастных групп.
Результаты проведенных О. М. Дьяченко исследований показали, что уровень развития продуктивного воображения можно повысить путем специально организованного обучения, в основе которого лежит идея освоения оптимальных для каждого возраста средств воображения: средств создания идеи творческого продукта и плана целостного произведения, упорядочивающего образы воображения. Приведем пример. Педагог показывает ребенку схематизированное (в виде кружочков и палочек) изображение человека и предлагает дополнить его. Достраивание образа осуществляется в процессе беседы, организованной педагогом, который задает детям наводящие вопросы: «Кто это будет?», «Как он будет одет?», «Что у него в руках?..» В процессе подобных занятий дети начинают строить образы воображения, отталкиваясь от схематических представлений.
Проведенные исследования позволили выделить два вида воображения: «познавательное» и «эмоциональное». Основная задача «познавательного» воображения – специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. «Эмоциональное» же воображение возникает в ситуациях противоречия между образом Я ребенка и реальностью и направлено на регуляцию этого образа. «Эмоциональное» воображение может способствовать овладению определенными нормами и способами взаимодействия с реальностью, а также выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой находятся способы разрешения конфликтных ситуаций, а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию (негативное психическое состояние, обусловленное невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей).
По преобладанию «познавательного» или «эмоционального» воображения можно выделить две группы детей. При этом каждый вид воображения имеет свои специфические особенности. Более оригинальные образы у детей с «эмоциональным» воображением сочетаются с худшей организацией их деятельности. Большая же последовательность в организации образов воображения у детей с «познавательным» воображением сочетается с их меньшей оригинальностью. Преобладание «познавательного» или «эмоционального» воображения связано с личностными особенностями детей, такими как: устойчивость, осознанность и направленность мотивов, оценочных структур образа Я; специфика общения с окружающими; степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности. Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не этими особенностями, а зависит от структуры и специфики средств, используемых ребенком.
Результаты проведенного О. М. Дьяченко исследования позволили выявить и охарактеризовать основные этапы развития воображения в дошкольном детстве.
Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2,5–3 годам. В этом возрасте происходит разделение воображения на «познавательное» и «эмоциональное». Это связано с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, ребенок постепенно отделяет действия от предмета, с помощью которого они были усвоены, и овладевает новыми действиями и предметами, а в случае невозможности – обращается к предметам-заместителям. С другой стороны, происходит выделение личного Я, переживание своей отделенности от окружающего мира. Уже к 3 годам можно четко выделить два типа воображения. О. М. Дьяченко подчеркивала, что именно «эмоциональное» воображение с самого начала связано с использованием символов. Противоречие между образом Я и действительностью часто не осознается ребенком и выражается символически. Сначала эти символы дети заимствуют из сказок (Змей Горыныч, Баба-яга), а затем создают самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик). На данном этапе основным средством порождения идеи воображаемого продукта является «опредмечивающий» образ. Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводит к ее разрушению или отказу от нее.
Ученые понимали, что психическое развитие в дошкольном детстве отличается динамичностью и что на протяжении этого периода происходят существенные изменения в самых разнообразных сферах психики ребенка: в развитии познания, личности, общения с окружающими, освоении детских видов деятельности. Поэтому появилась необходимость выделить наиболее значимые стороны подобных изменений, определяющие ключевые направления психического развития ребенка. В качестве одного из направлений выступило развитие способностей.
Проблема способностей разрабатывалась в рамках культурно-исторической теории Л.C. Выготского, согласно которой психическое развитие человека обусловлено становлением его сознания. Л. С. Выготский полагал, что сознание человека представляет собой особую структуру высших психических функций, таких как восприятие, мышление, память, воображение. На разных возрастных этапах на передний план выходят те или иные функции, подчиняя себе все остальные и перестраивая, таким образом, сознание человека.
Сущность развития ребенка по Л. С. Выготскому заключается в постепенном вхождении в человеческую культуру через овладение средствами психологической деятельности, через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним существующими способами. При этом, как отмечал Л. С. Выготский, эти средства не только изменяют отношения человека с миром, но и позволяют воздействовать на самого себя. Культурные средства, которые активно осваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно анализировать любую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность.
В качестве универсального средства Л. С. Выготский выделял знак, с которым всегда связано социально выработанное и удерживаемое в культуре значение. Но оперирование закрепленными в знаках понятиями, в которых в значительной степени фиксируется человеческий опыт, не является одинаково значимым для всех возрастных категорий. Таким образом, встает проблема поиска специфического для каждой возрастной ступени средства, которое ребенок присваивает и использует в своей деятельности.
Так, в исследованиях, выполненных под руководством А. В. Запорожца, Л.A. Венгера, H.H. Поддьякова, было показано, что для ребенка дошкольного возраста существуют свои специфические формы опосредствования, которые носят образный характер. В частности, основная линия развития восприятия обусловлена усвоением детьми особого рода социально выработанных средств: сенсорных эталонов и способов их применения, то есть действий восприятия.
Таким образом, разработка проблемы способностей стала осуществляться не только в русле культурно-исторической теории, но и с учетом теории деятельности, концептуально оформленной А. Н. Леонтьевым. Согласно теории А. Н. Леонтьева, основной движущей силой развития является активность самого ребенка, реализуемая в различных видах деятельности. Для дошкольника наиболее значимыми являются игра, а также продуктивные виды деятельности: рисование, конструирование, литературно-художественная деятельность и другие.
Л. А. Венгер, опираясь на предыдущий опыт отечественной психологии, сформулировал основные принципы концепции развития способностей. Согласно его подходу, под способностями понимаются универсальные способы ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств. В отличие от знаний, умений и навыков способности имеют непреходящее значение для человеческой жизни. При этом существуют особые периоды, когда ребенок наиболее чувствителен, сензитивен к развитию определенных видов способностей. В дошкольном возрасте развиваются образные формы сознания. Основными средствами, которыми ребенок овладевает в этом возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, разного рода наглядные модели, схемы и планы. С помощью этих средств ребенок «учится смотреть на мир сквозь очки человеческой культуры»; обобщать свой непосредственный опыт, выделять в различных ситуациях наиболее существенные стороны, формируя осознанное и произвольное отношение к реальности.
Дальнейшее развитие проблемы способностей было связано с работами О. М. Дьяченко. Она подчеркивала, что в ходе познавательной деятельности ребенок сталкивается с двумя типами ситуаций. В ситуациях первого типа ребенку нужно выявить, понять основные свойства и отношения действительности. Ребенок в ходе своей познавательной активности открывает свойства окружающего мира. Основные формы такой активности – наблюдение и экспериментирование. Так, при ознакомлении с природными явлениями ребенок сначала получает опыт наблюдения и экспериментирования: например, зимой он знакомится со свойствами снега и льда, наблюдает такие явления, как снегопад, буря, метель и т. п. Задача взрослого – создать условия для экспериментирования, помочь ребенку увидеть новое в знакомом. Затем взрослый помогает дошкольнику выделить наиболее характерные для зимы явления и подводит ребенка к обобщению с помощью адекватных для него средств.
Второй тип ситуаций связан с «проживанием» ребенком полученных впечатлений. Проживание включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к ней. Например, при знакомстве с особенностями времен года, в частности зимы, дети могут прослушать музыку, вызывающую представления о буре, метели; покружиться, как снежинки; подрожать от холода, как маленькие зайчики и т. п. В этом случае свои впечатления, свое отношение к зиме дети выражают языком движений, с помощью существующих в культуре символических средств (средства живописи, танца, выразительного движения, сказочной символики).
Итогом работы О. М. Дьяченко стало различение у детей двух типов ориентировки в действительности и соответствующих им средств: в первом случае ребенок устанавливает объективные зависимости и фиксирует их с помощью условных знаков; во втором случае он с помощью взрослого выражает свое отношение к действительности и обозначает смысл ситуации в символической форме. Таким образом, были выделены две группы способностей: способность к выявлению и обозначению существующих в действительности явлений (моделирование); способность к символическому выражению отношения человека к реальности (символизация). Проявления этих способностей можно легко обнаружить в любой деятельности ребенка. Так, в игре он, с одной стороны, подражает деятельности взрослого (например, врач лечит больного), а с другой стороны, выражает свое отношение к той или иной роли как к определенной жизненной позиции. Например, роль врача – это не просто последовательность действий по лечению больного, но и «изображение» милосердия. Мама – это доброта и забота, мушкетер – это отвага и верность в дружбе и т. п. Подобное «символическое» отношение проявляется особенно ярко, когда ребенок в игре передает эмоционально значимые события, неоднократно воспроизводя страх, радость, горе, победу. В этом случае главным становится не воспроизведение действий и взаимоотношений взрослых, а передача тех переживаний, которые ребенок связывает с определенными событиями. Этот процесс лежит в основе детского воображения, развитие которого О. М. Дьяченко рассматривала как становление особой способности.
Воображение она понимала как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности. В воображении используются, прежде всего, символические, метафорические формы отражения действительности. В развитом виде они позволяют находить и фиксировать в творческих продуктах существенные и значимые для человека стороны предметов и явлений. Кроме того, в воображении происходит детализация создаваемых образов, их «оживление», что ведет к индивидуализации и самоценности творческих проявлений, особенно значимых в художественном творчестве.
Подобный подход позволил рассматривать воображение как способность, имеющую культурно-историческую природу, социальная обусловленность функционирования и развития которой происходит благодаря усвоению общественно выработанных и фиксированных в культуре форм ее организации.
Положение об опосредованном характере воображения ведет, согласно теории Л. С. Выготского, к пониманию его как произвольного и осознанного процесса. В связи с этим для анализа развития воображения дошкольника был введен термин «продуктивное воображение», подчеркивающий его подчиненность самому субъекту. Это понятие О. М. Дьяченко использовала для характеристики именно опосредствованного воображения, которое произвольно направляется в нужную самому ребенку сторону. Понятие «продуктивное воображение» позволило снять вопрос о многочисленных видах воображения: творческом и нетворческом; активном и пассивном и др. Подлинно продуктивное воображение всегда активно, направленно, произвольно, однако оно может иметь разный уровень развития.
В качестве основных параметров оценки уровня развития продуктивного воображения О. М. Дьяченко назвала направленность воображения (не стихийность возникновения воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче), а также сочетание оригинальности образов с их вариативностью (различия образов у детей одной группы и различия образов у одного и того же ребенка).
Разработанный О. М. Дьяченко подход позволил рассматривать воображение как структурный процесс, в котором выделяются два основных этапа: этап зарождения общей идеи творческого задания и этап составления плана реализации этой идеи.
Этап построения общей идеи создания продукта воображения реализуется с помощью образов определенной структуры. О. М. Дьяченко показала, что дети 3–5 лет пользуются в основном «опредмечивающим» образом, который основывается на некотором элементе реальности (таким элементом может быть отдельный признак предмета). Этот элемент реальности становится центральной частью нового образа. Например, если ребенку предложить дорисовать круг, то он нарисует цветок или солнце, то есть круг будет центральной фигурой, вокруг которой происходит достраивание образа. Дети 6–7 лет начинают пользоваться образом, построенным по способу «включения». При использовании такого образа дети также отталкиваются от некоторых признаков действительности, но эти признаки занимают второстепенное место в новом образе, становятся его частью. Например, тот же круг ребенок может принять за горошинку на платье девочки, что является, конечно, второстепенной деталью рисунка.
Способность сопоставлять внешнюю и внутреннюю реальность по любым признакам лежит в основе символического познания, которое характеризует воображение взрослого человека.
Этап составления плана реализации творческой идеи характеризуется собственными средствами, среди которых прежде всего следует выделить слово. С помощью речи ребенок планирует следующий шаг своей деятельности или ее конечный результат. Кроме того, в качестве плана может использоваться наглядная модель. В таком случае средством планирования являются модельные представления, которые достаточно широко используются детьми различных возрастных групп.
Результаты проведенных О. М. Дьяченко исследований показали, что уровень развития продуктивного воображения можно повысить путем специально организованного обучения, в основе которого лежит идея освоения оптимальных для каждого возраста средств воображения: средств создания идеи творческого продукта и плана целостного произведения, упорядочивающего образы воображения. Приведем пример. Педагог показывает ребенку схематизированное (в виде кружочков и палочек) изображение человека и предлагает дополнить его. Достраивание образа осуществляется в процессе беседы, организованной педагогом, который задает детям наводящие вопросы: «Кто это будет?», «Как он будет одет?», «Что у него в руках?..» В процессе подобных занятий дети начинают строить образы воображения, отталкиваясь от схематических представлений.
Проведенные исследования позволили выделить два вида воображения: «познавательное» и «эмоциональное». Основная задача «познавательного» воображения – специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. «Эмоциональное» же воображение возникает в ситуациях противоречия между образом Я ребенка и реальностью и направлено на регуляцию этого образа. «Эмоциональное» воображение может способствовать овладению определенными нормами и способами взаимодействия с реальностью, а также выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой находятся способы разрешения конфликтных ситуаций, а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию (негативное психическое состояние, обусловленное невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей).
По преобладанию «познавательного» или «эмоционального» воображения можно выделить две группы детей. При этом каждый вид воображения имеет свои специфические особенности. Более оригинальные образы у детей с «эмоциональным» воображением сочетаются с худшей организацией их деятельности. Большая же последовательность в организации образов воображения у детей с «познавательным» воображением сочетается с их меньшей оригинальностью. Преобладание «познавательного» или «эмоционального» воображения связано с личностными особенностями детей, такими как: устойчивость, осознанность и направленность мотивов, оценочных структур образа Я; специфика общения с окружающими; степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности. Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не этими особенностями, а зависит от структуры и специфики средств, используемых ребенком.
Результаты проведенного О. М. Дьяченко исследования позволили выявить и охарактеризовать основные этапы развития воображения в дошкольном детстве.
Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2,5–3 годам. В этом возрасте происходит разделение воображения на «познавательное» и «эмоциональное». Это связано с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, ребенок постепенно отделяет действия от предмета, с помощью которого они были усвоены, и овладевает новыми действиями и предметами, а в случае невозможности – обращается к предметам-заместителям. С другой стороны, происходит выделение личного Я, переживание своей отделенности от окружающего мира. Уже к 3 годам можно четко выделить два типа воображения. О. М. Дьяченко подчеркивала, что именно «эмоциональное» воображение с самого начала связано с использованием символов. Противоречие между образом Я и действительностью часто не осознается ребенком и выражается символически. Сначала эти символы дети заимствуют из сказок (Змей Горыныч, Баба-яга), а затем создают самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик). На данном этапе основным средством порождения идеи воображаемого продукта является «опредмечивающий» образ. Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводит к ее разрушению или отказу от нее.