Страница:
• помощь в самоопределении [4, с. 118].
Понятие «психологическая культура» предполагает наличие следующих компонентов:
• когнитивного – знания о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека, знания правил и норм в сфере общения, знание и понимание себя и окружающих;
• операционально-деятельностного – от владения элементами психологического познания и элементарных умений саморегуляции и взаимодействия с другими людьми до творческого создания личных психологических техник посредством перестройки субъективного жизненного опыта;
• мотивационно-ценностного – интерес к субъективному миру, «душеведческая направленность мышления», стремление к самопознанию и саморазвитию, ценностное отношение к человеку, жизнетворчество [там же].
Данные компоненты не существуют изолированно друг от друга, они разделены лишь условно. Взаимосвязи могут проявиться между всеми компонентами: организация личностной рефлексии, которая входит в мотивационно-ценностную составляющую, позволяет повышать психологическую грамотность (когнитивная составляющая), влияя на психологическую компетентность (оперционально-деятельностная составляющая).
Обобщая множество точек зрения, И.В. Дубровина [1] отмечает, что необходимость психологического образования именно со школьных лет вытекает непосредственно из потребностей современной общественной жизни, отвечает интересам как всего современного общества, так и каждого из его граждан. Все провозглашаемые обществом нравственные ценности (гуманизм, демократизм, сотрудничество, толерантность, диалогичность и пр.) основаны на психологических законах общения и взаимодействия людей, на психологических особенностях их личности и индивидуальности. Но отсутствие психологической культуры в нашем обществе тормозит полноценную реализацию этих принципов в жизни. Школьное психологическое образование должно предусматривать не только психологическую грамотность выпускников, но и развитие их психологической, внутренней культуры, которой сегодня так недостает нашему обществу.
Школьные годы являются сензитивным периодом для приобщения человека к культуре вообще и к психологической культуре в особенности. Поэтому проблему воспитания детей и школьников целесообразно рассматривать в контексте развития их психологической культуры как важной составляющей общей культуры человека.
Психологическая культура – это психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими, гуманистическими ценностями. Реализация таких знаний в обществе осуществляется с позиций и в контексте уважения, любви, совести, ответственности, бережного отношения к чувству личного достоинства как своего, так и другого человека [1].
Психология – это единственный учебный предмет, органически сочетающий научность с гуманистической личностной направленностью. Реализовать потенциал психологии сложно, но необходимо.
2. Интервью М. Котэ с А.Б. Орловым // Журнал практического психолога. № 3. 1997. С. 66.
3. Климов Е.А. О соотношении некоторых отраслей психологии и возможных «пограничных спорах» // Вестник МГУ. Сер. 14. 1999. № 3. С. 3–15.
4. Лызь И.А. Теоретические основы психологического образования // Психология в вузе. 2004. № 1. С. 113–122.
5. Мироненко И.А. Поп-психология, или о пользе наук // Вопросы психологии. 2008. № 2. С. 103–108.
6. Юревич А.В. Поп-психология // Вопросы психологии. 2007. № 1. С. 3–14.
ТЕМА 4. Из истории преподавания психологии в гимназиях и средних школах России
Понятие «психологическая культура» предполагает наличие следующих компонентов:
• когнитивного – знания о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека, знания правил и норм в сфере общения, знание и понимание себя и окружающих;
• операционально-деятельностного – от владения элементами психологического познания и элементарных умений саморегуляции и взаимодействия с другими людьми до творческого создания личных психологических техник посредством перестройки субъективного жизненного опыта;
• мотивационно-ценностного – интерес к субъективному миру, «душеведческая направленность мышления», стремление к самопознанию и саморазвитию, ценностное отношение к человеку, жизнетворчество [там же].
Данные компоненты не существуют изолированно друг от друга, они разделены лишь условно. Взаимосвязи могут проявиться между всеми компонентами: организация личностной рефлексии, которая входит в мотивационно-ценностную составляющую, позволяет повышать психологическую грамотность (когнитивная составляющая), влияя на психологическую компетентность (оперционально-деятельностная составляющая).
Обобщая множество точек зрения, И.В. Дубровина [1] отмечает, что необходимость психологического образования именно со школьных лет вытекает непосредственно из потребностей современной общественной жизни, отвечает интересам как всего современного общества, так и каждого из его граждан. Все провозглашаемые обществом нравственные ценности (гуманизм, демократизм, сотрудничество, толерантность, диалогичность и пр.) основаны на психологических законах общения и взаимодействия людей, на психологических особенностях их личности и индивидуальности. Но отсутствие психологической культуры в нашем обществе тормозит полноценную реализацию этих принципов в жизни. Школьное психологическое образование должно предусматривать не только психологическую грамотность выпускников, но и развитие их психологической, внутренней культуры, которой сегодня так недостает нашему обществу.
Школьные годы являются сензитивным периодом для приобщения человека к культуре вообще и к психологической культуре в особенности. Поэтому проблему воспитания детей и школьников целесообразно рассматривать в контексте развития их психологической культуры как важной составляющей общей культуры человека.
Психологическая культура – это психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими, гуманистическими ценностями. Реализация таких знаний в обществе осуществляется с позиций и в контексте уважения, любви, совести, ответственности, бережного отношения к чувству личного достоинства как своего, так и другого человека [1].
Психология – это единственный учебный предмет, органически сочетающий научность с гуманистической личностной направленностью. Реализовать потенциал психологии сложно, но необходимо.
Литература
1. Дубровина И.В. О преподавании психологии в школе // Вопросы психологии. 2005. № 6. С. 46–54.2. Интервью М. Котэ с А.Б. Орловым // Журнал практического психолога. № 3. 1997. С. 66.
3. Климов Е.А. О соотношении некоторых отраслей психологии и возможных «пограничных спорах» // Вестник МГУ. Сер. 14. 1999. № 3. С. 3–15.
4. Лызь И.А. Теоретические основы психологического образования // Психология в вузе. 2004. № 1. С. 113–122.
5. Мироненко И.А. Поп-психология, или о пользе наук // Вопросы психологии. 2008. № 2. С. 103–108.
6. Юревич А.В. Поп-психология // Вопросы психологии. 2007. № 1. С. 3–14.
ТЕМА 4. Из истории преподавания психологии в гимназиях и средних школах России
Необходимость преподавания психологии в школах России обсуждается с различной степенью интенсивности в течение XIX–XX веков. Нужно ли введение психологических знаний как отдельная дисциплина в планы общеобразовательных школ? Этот вопрос осознавался и всячески поддерживался педагогами, философами, просвещенной общественностью. Психологию как учебный предмет то включали в учебные планы, то выводили, неизбежно отмечая в этом случае неудовлетворительное качество преподавания, которое всегда объяснялось следующими причинами: отсутствием специальной подготовки преподавателей и сложностью предлагаемого учащимся материала.
Тем не менее можно проследить преемственные связи в развитии научного и теоретического психологического знания, включения его в школьное преподавание в разных исторических периодах. Есть все основания рассматривать историческую динамику преподавания психологии в школах в контексте предшествующего и последующего этапов развития психологической мысли.
Конкретной реализацией принципа преемственности преподавания и развития психологического познания выступает историческая периодизация, означающая выделение качественно определенных, «узловых» моментов и этапов становления преподавания психологии в школе. Предлагаемая нами периодизация – итог исторического анализа динамики методики преподавания психологии в российской школе в течение столетий с учетом социально-культурных и исторических условий [14; 17].
Мы придерживались следующих конструктивных методолого-теоретических принципов, выделяемых в качестве оснований периодизации как одного из методов познания исторического процесса:
• принцип объективности оснований, означающий признание реальности и безусловности законов развития истории науки;
• принцип множественности критериев, заключающийся в рассмотрении научного знания как системно и многоуровнево детерминированного и соответственно предполагающий при разработке периодизации выделение совокупности критериев, отражающих разные аспекты детерминации исследуемого процесса;
• принцип противоречивости познания, утверждающий, что кроме прогрессивной направленности в развитии научного знания могут существовать регрессивные тенденции, представленные на отдельных этапах и учитываемые при создании периодизации;
• принцип оптимальной полноты критериев, предполагающий отражение всех важных моментов в динамике научного познания при абстрагировании от процессов, не имеющих сущностного значения [11].
Если рассматривать преподавание психологии в школе как особую психологическую практику, то возникает вопрос: на каких этапах развития науки она «выходит» в общество (мы имеем в виду школу), делает ли она это по требованию общества? или по собственной инициативе? по государственному заказу?
Можно выделить на основе нашей периодизации несколько этапов преподавания психологии в российских школах:
1804–1819 гг.
Включение психологии, наряду с другими философскими дисциплинами, в программу средней школы было предусмотрено уставом учебных заведений от 5 ноября 1804 г. Этот устав является едва ли не самым крупным событием в жизни гимназий, ибо с этого момента они начинают существовать как самостоятельные средние учебные заведения, ставящие двоякую цель: «1) подготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным, или по знанию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах; 2) преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека» [16, с. 302].
Устав вводил в программу гимназий обязательное преподавание психологии, логики, философии, права, эстетики и нравственной философии. При этом на все эти предметы уделялось 20 часов в неделю в четырех классах, из которых состояла тогдашняя гимназия. Старший учитель философии, изящных наук и политической экономии при четырехгодичном курсе в гимназиях того времени преподавал весьма многообразный комплекс предметов: так, в I классе он преподавал логику и всеобщую грамматику, во II классе – психологию и нравоучение, в III классе – эстетику и риторику, в IV классе – естественное и народное право, политическую экономию.
Копируя программу зарубежной средней школы, составители устава 1804 г. не учли реальных отечественных возможностей, до чрезвычайности ограниченных. На самом деле в начале XIX столетия на русской почве не созрели предпосылки для возможности преподавания психологии: не сложилась еще сама наука, не было подготовленных педагогов, учебников и т. д., а главное – не было соответствующей подготовленности у учащихся и не сложились потребности в предусматриваемом программой образовании. Изучение психологии давалось гимназистам трудно, так как носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к заучиванию [7].
Так же остро, как и кадровая проблема, стояла и проблема нехватки подходящих учебников. В течение 1804–1817 гг. были одобрены для употребления в гимназиях и затем изданы Главным правлением училищ как руководства для изучения внесенных в программу философских наук: «Опыт логики» Эбелинга (1807); «Частное естественное право» Цейлера (1806); «Психология» Эрнести (1811).
Для преподавания логики, психологии как частей философии было рекомендовано пособие Баумейстера, которое, между прочим, предназначалось для университетов. Позже, в 1812 г. Министерством был заказан учебник профессору Харьковского университета, коллежскому советнику и кавалеру Людвигу Генриху Якобу. «Курс философских наук, заключающей в себе всеобщую грамматику и логику, психологию и мораль, эстетику и риторику, естественное и народное право, с приобщением политической экономии» сначала был отпечатан на немецком языке, а впоследствии переведен на русский язык.
Само преподавание носило чисто схоластический характер, основная работа сводилась к запоминанию. Плохо понимая содержание материала, учащиеся заучивали его по учебникам, которые имелись в недостаточном количестве, вследствие чего приходилось прибегать к диктовке подлежащего усвоению материала. Наконец, плохо обстояло дело и с учащимися: их было мало, и они не были достаточно подготовлены к учебе.
Попытка ввести новую учебную дисциплину психологию в учебные планы российских гимназий не увенчалась успехом. Сама наука психология и учебный предмет были тождественны; содержание учебного предмета сводилось к содержанию учебника. Психология как учебный предмет воспроизводила все существенные характеристики дисциплинарного знания, выполняя систематизирующую и структурирующую функции. Учителя не были заинтересованы в новом учебном предмете. В 1817 г. учрежденное Александром I Министерство Духовных Дел и Народного Просвещения реформировало школьные программы, и учебного предмета психологии не стало. Психологические представления просачивались в курс средней школы лишь через преподавание словесности, литературы, логики.
1906–1917 гг.
Психология в России к началу XX в., к моменту ее самоопределения как научной дисциплины, развивалась по трем главным направлениям, характеризующим различные взгляды на понимание сущности психического и методов его исследования:
• естественно-научное, или опытное, где конкретизация подходов и идей была реализована в деятельности целого ряда первых экспериментальных лабораторий, возникших в России в конце XIX – начале XX в. (их создавали В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, А.А. Токарский, И.А. Сикорский, П.П. Ковалевский, Э. Крепелин, В.Ф. Чиж, Н.Н. Ланге, К. Твардовский и др.), одной из которых была психолого-педагогическая лаборатория А.П. Нечаева в Санкт-Петербурге, открытая им в 1901 г.;
• эмпирическое, или интроспективное, представленное М.И. Владиславлевым, М.М. Троицким, И.Я. Гротом, Г.И. Челпановым, А.П. Нечаевым и др.;
• идеалистическое, или описательное, объединившее те работы, которые основывались на идеях и положениях русской богословской и религиозно-философской мысли, учитывая ключевую роль понятия «душа». Традиции религиозно-психологического учения в конце XIX – начале XX в. были представлены такими именами: Никанор, архиепископ Херсонский, митрополит Антоний (Храповицкий), С.С. Гогоцкий, А.К. Гиляревский, B.C. Серебренников, Н.О. Лосский, В.И. Несмелов, В.А. Снегирев, П.Д. Юркевич, В.В. Розанов, С.Ф. Франк, Л.М. Лопатин, С. и Е. Трубецкие и др. [15].
Таким образом, психология в России к началу XX в. представляла собой интенсивно развивающуюся область научного знания, о чем свидетельствовало завершение ее оформления в самостоятельную научную дисциплину, организационное укрепление, формирование развернутой научной структуры психологического знания, представленной разными направлениями и уровнями его развития, возрастание авторитета психологии в научном сообществе и усиление ее влияния на все аспекты культурной жизни русского общества.
Уровень интереса к психологии, признания ее научной и практической ценности отражались во все более частом и настойчивом включении в рассмотрение психологических проблем представителей научного сообщества и художественной интеллигенции. Возрастал авторитет психологии. Она становилась предметом внимания специалистов смежных наук и практических сфер: врачей, педагогов, физиологов, языковедов, юристов и др. Ее использовали и при анализе социальных явлений, социально-психологических процессов, происходящих в обществе.
Психология в гимназиях появилась как ответ на запрос общества, инициатива шла «снизу» – от педагогов, психологов, общественных деятелей, государство лишь официально закрепило эту инициативу в документах.
В объяснительной записке Министерства просвещения подчеркивался тот факт, что преподавание философской пропедевтики, куда и была включена психология, будет способствовать общему развитию учащихся. В частности, знакомство учащихся с психологией приведет к расширению кругозора учащихся, что должно повести к более вдумчивому отношению к окружающим явлениям, равно как и к самим себе, что должно положить основу для создания в будущем более глубокого и правильного миросозерцания.
Целью преподавания психологии должно быть достижение ясного понимания учениками своеобразного характера душевных явлений, их связи с душевной жизнью в целом, а также понимание особенностей в ознакомлении с фактами душевной жизни [18, с. 39]. Ближайшей же практической задачей изучения психологии должна быть выработка у учеников навыка вглядываться в душевные явления и давать себе отчет в их составе и влиянии друг на друга, а также выработка привычки к сознательному чтению. Рекомендовалось излагать психологию как науку, основанную на данных опыта. Что же касается метафизического истолкования этих данных, то преподавателю предоставлялось право коснуться главнейших философских вопросов в решении вопроса о душе, причем добавлялось: если он найдет это необходимым. Требовалось брать лишь твердо установленные положения, относящиеся к опыту. Что же касается гипотез, то о них следует лишь упомянуть, не разбирая их детально.
Что касается объема и содержания курса психологии, то здесь преподавателю предоставлялась большая свобода. Предлагаемую программу следовало рассматривать как примерную, где указан лишь минимум того материала, который при некотором навыке преподавателя психологии может быть пройден в один год при двух уроках в неделю. Преподаватель имел право углубляться в описание и анализ отдельных фактов, но все-таки «в среднюю школу следует вводить как можно меньше предположений и гипотез и останавливаться, по преимуществу, на твердо установленных наукою фактах» [там же]. Преподаватель мог делать больший или меньший акцент на некоторых из них, опустив другие разделы.
Одним из мотивов такого либерального отношения к программе являлось отсутствие учебников по психологии. Министерство рекомендовало пользоваться работами Ледда, Дж. Селли, Ж. Фонсегрива, А. Бэна, Г. Геффдинга, У. Джемса, а из русских авторов «мы имеем очень бедную оригинальную литературу по психологии: большую часть книг по психологии составляют переводы (часто мало удовлетворительные). Из общих курсов (оригинальных) мы имеем Владиславлева, Ушинского и Каптерева, которые устарели; Троицкого, доступного лишь тщательно ознакомившимся с психологией, и Снегирева, покойного профессора Казанской духовной семинарии. Есть, правда, семинарские руководства; но они отличаются односторонностью в известном направлении» [1, с. 175].
В ответ на упрек педагогов и психологов в адрес профессоров-философов, «которые не заботятся о том, чтобы одарить родную литературу хотя бы печатными курсами лекций» [там же], пишущие педагоги откликнулись новыми учебниками. Список учебной литературы, вышедшей в те годы, насчитывает более 15 названий, поражающий разнообразием авторов, географической широтой представленности; многие учебники неоднократно переиздавались. Учебники Г.И. Челпанова и А.П. Нечаева отмечались как самые популярные, востребованные, их часто рассматривали как взаимодополняющие друг друга.
Учебник, выйдя из типографии, попадал в руки придирчивых и многоопытных читателей, в первую очередь из числа коллег-педагогов, ученых-психологов. Сам факт появления в периодической печати рецензий на новые гимназические учебники по психологии, авторами которых в числе прочих были П.Ф. Каптерев, Г.Г. Шпет, А.П. Нечаев, говорит о многом. Критический разбор с последующей оценкой учебного пособия отражает внимание научного и педагогического общества к такой, казалось бы, частной проблеме как появление в школьной программе еще одной дисциплины. Обществу было небезразлично, какое содержание ляжет в основу понимания учащимися о психологии, отразит ли это содержание все новые факты науки, каким методом будет изложен материал, так как учебник должен отвечать целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп.
Министерство народного просвещения, решив вопрос с учебниками, не смогло решить кадровый вопрос: ни педагогические вузы, ни университеты не готовили преподавателей психологии. Как и раньше, пришлось обращаться за помощью к духовному ведомству – рекомендовалось допустить к преподаванию психологии лиц, окончивших курс православных духовных академий.
Следует отметить, что этот исторический период нашел наиболее полное освещение в периодической печати: множество публикаций посвящено введению в школьные планы нового предмета. Вроде бы есть соответствующее министерство, в чью компетенцию входит решение всех организационных и методических вопросов, но ученые, педагоги, общественные деятели также не стоят в стороне. Например, задачи новой дисциплины, иерархически упорядоченные А.П. Нечаевым в преподавании психологии в школе, до сих пор звучат необыкновенно современно: «Самая скромная цель, которую может преследовать средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи… Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях… А это возможно только при строго фактическом, демонстрационно обставленном преподавании психологии. Более глубокой задачей средней школы является проложение первых путей к созданию цельного мировоззрения учащихся. Ученики должны приучиться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд» [9, с. 7].
Ф.Ф. Ольденбург, педагог, земский деятель, более двух десятков лет преподававший в Тверской женской учительской школе, последователь идей Ушинского, в своей статье о преподавании психологии в средней школе, призывая педагогов не упускать из виду ту связь между школьным обучением и жизнью, к которой оно должно готовить, предлагает ввести содержательным компонентом в учебный предмет психологии психогнозис – «искусство и теорию искусства узнавать (то, что прежде называли „угадывать“) как душевные явления, переживаемые человеком, так и его отличительные свойства», физиономику, мимику, графологию, характерогнозию, т. е. «всю ту массу не сгруппированных систематически и в значительной мере даже бессознательных приемов, которыми люди пользуются в жизни при разрешении вопросов психогнозии, с которыми ежеминутно приходится сталкиваться» [12, с. 151], так как «практическое разрешение этих вопросов необходимо каждому в личной жизни, так и в профессиональной, и в общественной деятельности, а такая специальность, как педагогика, имеет здесь одну из главных основ своих… „Познай самого себя“ – и здесь является незаменимым руководящим маяком» [там же].
Но в 1912 г. совещание при III Государственной думе предложило проект, где было объявлено, что психология и логика не являются обязательными предметами, их преподавание должно носить факультативный характер и оставляется на усмотрение местных органов школьного управления.
Причины, к которым апеллировали противники психологии в школе и которые видели сами инициаторы введения этой дисциплины, были таковы: слабый, неподготовленный преподавательский состав, без специальных знаний; методическая непроработанность курса, которая выражалась в недостатке учебников, учебных пособий, наглядных пособий, нехватки учебного времени; сам предмет определялся в учебных планах как второстепенный, экспериментальный.
П.П. Блонский, подводя итоги нескольких лет преподавания психологии в школах, с горечью констатировал: «Психология в среднюю школу только „допущена“, в ней она только терпится. Подготовленных учителей-специалистов мало, отведенного на прохождение курса времени мало, средств на приобретение пособий нет. Мерами воздействия на учеников преподаватель психологии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого „можно не учить“. Да и сам преподаватель психологии в гимназии также пришлый человек „по вольному найму“. Положение науки о душе человека в средней школе слишком ненормально. Но загнанная чуть ли не на самое последнее место официальным планом преподавания, психология, словно по волшебству, овладела вниманием и интересом учащихся. Ее уважают, ею увлекаются, обычное „гимназическое“ отношение к учебным предметам сменяется серьезным и сознательным. У некоторых появляется желание изучать психологию подробнее, пишутся рефераты, делаются попытки к устроению философско-психологических кружков. Психология крайне возбуждает самодеятельность учащихся. Психология в педагогическом отношении предмет незаменимый» [3, с. 254].
После Октябрьской революции в связи с реорганизацией средней школы, упразднением гимназий психология совсем исчезла из школьных программ. Преподавание психологии не входило в цели новой советской школы.
1947–1958 гг.
Психология как учебный предмет в средних школах Советского Союза была вновь введена в 1947 г., чему предшествовало широкое обсуждение этого вопроса в психолого-педагогической научной среде, анализ опыта преподавания психологии в дореволюционной школе.
В 1943 г. появилась статья профессора К.Н. Корнилова, которая носила методический, программный характер для вновь вводимой дисциплины. Он отметил положительное влияние школьной психологии на преподавание психологии в высшей школе: «В настоящее время студенты университетов и педвузов приходят в вуз без каких бы то ни было знаний по психологии; поэтому в силу необходимости курс психологии приходится давать в самом элементарном виде. Теперь, когда студенты будут приходить в вуз после прослушивания и сдачи экзамена по психологии, курсу психологии можно будет придать более фундаментальный характер и предъявить к студентам более повышенные требования» [8, с. 17].
К.Н. Корнилов видел в преподавании психологии в школе еще один аспект – психология в школе должна была сблизить психолога со школой: «Психолог перестанет быть чуждым и немного подозрительным человеком для школы. До сих пор психолога пускали в школу с опасением: не педолог ли он? что и как он будет исследовать? – тем более, если он собирался экспериментировать. Вот почему в значительной мере тормозилось создание марксистской науки о детях. Можно думать, что с введением психологии в среднюю школу будут созданы более здоровые и правильные предпосылки для изучения детской психологии» [там же].
Автор очерчивает круг тех вопросов, ответы на которые искали педагоги, методисты, психологи дореволюционного этапа введения психологии в школы, и эти вопросы вновь возникли, но уже в идеологической окраске:
• проблемы учителя: кто будет преподавать психологию? где взять и как подготовить этих преподавателей?
• проблемы ученика: в каком классе рационально преподавать психологию? какова должна быть длительность курса?
• методическая проблема: какова должна быть программа курса? каков метод преподавания? что должен представлять собой учебник психологии средней школы?
Подготовка необходимых педагогических кадров шла путем привлечения на краткосрочные курсы более опытных учителей, в основном преподавателей литературы, истории и биологии, также использовалась система семинаров для учителей психологии, где подробно разбиралась каждая тема курса.
В методическом письме, подготовленном Научно-исследовательским институтом психологии Академии педагогических наук РСФСР, декларировались следующие задачи курса психологии: дать понимание психики как свойства особым образом организованной материи, как отражения объективной реальности; дать картину развития психики и сознания на основе марксистско-ленинского учения; раскрыть общественно-историческую обусловленность сознания; показать значение научного объяснения психики в борьбе с религиозными представлениями, суевериями, различного рода предрассудками и другими пережитками капитализма в сознании людей; развивать у старшеклассников чувство национальной гордости за великие достижения русской науки в области познания сущности психических процессов и свойств личности; показать учащимся высокий духовный облик советского человека, его цельность и внутреннее превосходство над людьми, проникнутыми буржуазной идеологией, обрисовать важнейшие качества советского человека; показать формирование этих качеств в условиях социалистического строя, подчеркнуть бурный рост талантов и способностей в стране победившего социализма; помочь учащимся в познании психической жизни людей, в оценке поступков и мотивов поведения человека с позиций коммунистической морали; побудить учащихся к познанию самих себя, указать пути сознательного формирования своих интересов, способностей, воли, характера, сознательного самовоспитания, воспитать в себе лучшие качества советского человека [13].
Этот период школьной психологии, инициированный «свыше», отмечался, по сравнению с предыдущим, небольшим количеством учебников, авторами которых были К.Н. Корнилов, Б.М. Теплов, Г.А. Фортунатов и А.В. Петровский, в методической литературе для уроков психологии особый акцент делался на постановке классных опытов. Учебник Б.М. Теплова (признанный лучшим, он выдержал восемь изданий за период 1946–1954 гг.) был написан в соответствии с программой и рекомендован для обучения психологии в школе, в нем ясно и доступно излагались основные разделы психологии.
Новый предмет преподавался в течение 12 лет, с интересом воспринимался учениками и оказывал положительное влияние на формирование личности школьников. В 1958 г. вышел Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», в котором период обязательного образования был расширен с 7 до 8 лет, а 9-й класс был добавлен к старшим классам. Школам было дано распоряжение установить тесные связи с предприятиями и готовить выпускников к практической деятельности. Ввиду экстенсивно развивающейся экономики стране нужны были рабочие специальности. Школьные учебные планы были пересмотрены, для того чтобы соответствовать требованиям современной науки и технологии. Психология как обязательный предмет была вновь исключена из учебных планов школ.
1983 – конец 1980-х гг.
Отношения в диаде «общество – школьная психология» вступили на новую ступень своего развития лишь с началом 80-х гг. Это произошло через введение в школьную программу учебного предмета «Этика и психология семейной жизни». В области методологии и теории отечественной психологии на протяжении 20–25 лет, предшествующих перестройке, сохранялась стабильная ситуация. Исходной методологической основной для психологических исследований оставалась та «модель» психики, где исследовался целостный человек как сознательный субъект практической и теоретической деятельности. Это позволило создать систему теоретико-методологических оснований, продуктивность которых подтверждалась полученными советскими психологами в 1960 —1990-е гг. теоретическими, эмпирическими и научно-практическими результатами. Многие из них вошли в золотой фонд не только отечественной, но и мировой психологической мысли.
Что повлияло на введение нового предмета в школьную программу?
Как отмечалось в социологических справках того времени, в стране в конце 80-х – начале 90-х годов каждый третий брак распадался, увеличивался процент неполных семей, катастрофически упала рождаемость, более 50 % семей – однодетные, каждая вторая беременность завершалась абортом, а среди рожениц и женщин, делавших аборты, немало тех, кому нет еще 16 лет, высокая детская смертность. Как отмечалось, «такое положение создалось в значительной степени из-за того, что до недавнего времени на семью обращалось слишком мало внимания. За этой общей причиной кроется немало конкретных. Одна из них – неподготовленность молодежи к браку и семейной жизни» [5, с. 4].
Тем не менее можно проследить преемственные связи в развитии научного и теоретического психологического знания, включения его в школьное преподавание в разных исторических периодах. Есть все основания рассматривать историческую динамику преподавания психологии в школах в контексте предшествующего и последующего этапов развития психологической мысли.
Конкретной реализацией принципа преемственности преподавания и развития психологического познания выступает историческая периодизация, означающая выделение качественно определенных, «узловых» моментов и этапов становления преподавания психологии в школе. Предлагаемая нами периодизация – итог исторического анализа динамики методики преподавания психологии в российской школе в течение столетий с учетом социально-культурных и исторических условий [14; 17].
Мы придерживались следующих конструктивных методолого-теоретических принципов, выделяемых в качестве оснований периодизации как одного из методов познания исторического процесса:
• принцип объективности оснований, означающий признание реальности и безусловности законов развития истории науки;
• принцип множественности критериев, заключающийся в рассмотрении научного знания как системно и многоуровнево детерминированного и соответственно предполагающий при разработке периодизации выделение совокупности критериев, отражающих разные аспекты детерминации исследуемого процесса;
• принцип противоречивости познания, утверждающий, что кроме прогрессивной направленности в развитии научного знания могут существовать регрессивные тенденции, представленные на отдельных этапах и учитываемые при создании периодизации;
• принцип оптимальной полноты критериев, предполагающий отражение всех важных моментов в динамике научного познания при абстрагировании от процессов, не имеющих сущностного значения [11].
Если рассматривать преподавание психологии в школе как особую психологическую практику, то возникает вопрос: на каких этапах развития науки она «выходит» в общество (мы имеем в виду школу), делает ли она это по требованию общества? или по собственной инициативе? по государственному заказу?
Можно выделить на основе нашей периодизации несколько этапов преподавания психологии в российских школах:
1804–1819 гг.
Включение психологии, наряду с другими философскими дисциплинами, в программу средней школы было предусмотрено уставом учебных заведений от 5 ноября 1804 г. Этот устав является едва ли не самым крупным событием в жизни гимназий, ибо с этого момента они начинают существовать как самостоятельные средние учебные заведения, ставящие двоякую цель: «1) подготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным, или по знанию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах; 2) преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека» [16, с. 302].
Устав вводил в программу гимназий обязательное преподавание психологии, логики, философии, права, эстетики и нравственной философии. При этом на все эти предметы уделялось 20 часов в неделю в четырех классах, из которых состояла тогдашняя гимназия. Старший учитель философии, изящных наук и политической экономии при четырехгодичном курсе в гимназиях того времени преподавал весьма многообразный комплекс предметов: так, в I классе он преподавал логику и всеобщую грамматику, во II классе – психологию и нравоучение, в III классе – эстетику и риторику, в IV классе – естественное и народное право, политическую экономию.
Копируя программу зарубежной средней школы, составители устава 1804 г. не учли реальных отечественных возможностей, до чрезвычайности ограниченных. На самом деле в начале XIX столетия на русской почве не созрели предпосылки для возможности преподавания психологии: не сложилась еще сама наука, не было подготовленных педагогов, учебников и т. д., а главное – не было соответствующей подготовленности у учащихся и не сложились потребности в предусматриваемом программой образовании. Изучение психологии давалось гимназистам трудно, так как носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к заучиванию [7].
Так же остро, как и кадровая проблема, стояла и проблема нехватки подходящих учебников. В течение 1804–1817 гг. были одобрены для употребления в гимназиях и затем изданы Главным правлением училищ как руководства для изучения внесенных в программу философских наук: «Опыт логики» Эбелинга (1807); «Частное естественное право» Цейлера (1806); «Психология» Эрнести (1811).
Для преподавания логики, психологии как частей философии было рекомендовано пособие Баумейстера, которое, между прочим, предназначалось для университетов. Позже, в 1812 г. Министерством был заказан учебник профессору Харьковского университета, коллежскому советнику и кавалеру Людвигу Генриху Якобу. «Курс философских наук, заключающей в себе всеобщую грамматику и логику, психологию и мораль, эстетику и риторику, естественное и народное право, с приобщением политической экономии» сначала был отпечатан на немецком языке, а впоследствии переведен на русский язык.
Само преподавание носило чисто схоластический характер, основная работа сводилась к запоминанию. Плохо понимая содержание материала, учащиеся заучивали его по учебникам, которые имелись в недостаточном количестве, вследствие чего приходилось прибегать к диктовке подлежащего усвоению материала. Наконец, плохо обстояло дело и с учащимися: их было мало, и они не были достаточно подготовлены к учебе.
Попытка ввести новую учебную дисциплину психологию в учебные планы российских гимназий не увенчалась успехом. Сама наука психология и учебный предмет были тождественны; содержание учебного предмета сводилось к содержанию учебника. Психология как учебный предмет воспроизводила все существенные характеристики дисциплинарного знания, выполняя систематизирующую и структурирующую функции. Учителя не были заинтересованы в новом учебном предмете. В 1817 г. учрежденное Александром I Министерство Духовных Дел и Народного Просвещения реформировало школьные программы, и учебного предмета психологии не стало. Психологические представления просачивались в курс средней школы лишь через преподавание словесности, литературы, логики.
1906–1917 гг.
Психология в России к началу XX в., к моменту ее самоопределения как научной дисциплины, развивалась по трем главным направлениям, характеризующим различные взгляды на понимание сущности психического и методов его исследования:
• естественно-научное, или опытное, где конкретизация подходов и идей была реализована в деятельности целого ряда первых экспериментальных лабораторий, возникших в России в конце XIX – начале XX в. (их создавали В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, А.А. Токарский, И.А. Сикорский, П.П. Ковалевский, Э. Крепелин, В.Ф. Чиж, Н.Н. Ланге, К. Твардовский и др.), одной из которых была психолого-педагогическая лаборатория А.П. Нечаева в Санкт-Петербурге, открытая им в 1901 г.;
• эмпирическое, или интроспективное, представленное М.И. Владиславлевым, М.М. Троицким, И.Я. Гротом, Г.И. Челпановым, А.П. Нечаевым и др.;
• идеалистическое, или описательное, объединившее те работы, которые основывались на идеях и положениях русской богословской и религиозно-философской мысли, учитывая ключевую роль понятия «душа». Традиции религиозно-психологического учения в конце XIX – начале XX в. были представлены такими именами: Никанор, архиепископ Херсонский, митрополит Антоний (Храповицкий), С.С. Гогоцкий, А.К. Гиляревский, B.C. Серебренников, Н.О. Лосский, В.И. Несмелов, В.А. Снегирев, П.Д. Юркевич, В.В. Розанов, С.Ф. Франк, Л.М. Лопатин, С. и Е. Трубецкие и др. [15].
Таким образом, психология в России к началу XX в. представляла собой интенсивно развивающуюся область научного знания, о чем свидетельствовало завершение ее оформления в самостоятельную научную дисциплину, организационное укрепление, формирование развернутой научной структуры психологического знания, представленной разными направлениями и уровнями его развития, возрастание авторитета психологии в научном сообществе и усиление ее влияния на все аспекты культурной жизни русского общества.
Уровень интереса к психологии, признания ее научной и практической ценности отражались во все более частом и настойчивом включении в рассмотрение психологических проблем представителей научного сообщества и художественной интеллигенции. Возрастал авторитет психологии. Она становилась предметом внимания специалистов смежных наук и практических сфер: врачей, педагогов, физиологов, языковедов, юристов и др. Ее использовали и при анализе социальных явлений, социально-психологических процессов, происходящих в обществе.
Психология в гимназиях появилась как ответ на запрос общества, инициатива шла «снизу» – от педагогов, психологов, общественных деятелей, государство лишь официально закрепило эту инициативу в документах.
В объяснительной записке Министерства просвещения подчеркивался тот факт, что преподавание философской пропедевтики, куда и была включена психология, будет способствовать общему развитию учащихся. В частности, знакомство учащихся с психологией приведет к расширению кругозора учащихся, что должно повести к более вдумчивому отношению к окружающим явлениям, равно как и к самим себе, что должно положить основу для создания в будущем более глубокого и правильного миросозерцания.
Целью преподавания психологии должно быть достижение ясного понимания учениками своеобразного характера душевных явлений, их связи с душевной жизнью в целом, а также понимание особенностей в ознакомлении с фактами душевной жизни [18, с. 39]. Ближайшей же практической задачей изучения психологии должна быть выработка у учеников навыка вглядываться в душевные явления и давать себе отчет в их составе и влиянии друг на друга, а также выработка привычки к сознательному чтению. Рекомендовалось излагать психологию как науку, основанную на данных опыта. Что же касается метафизического истолкования этих данных, то преподавателю предоставлялось право коснуться главнейших философских вопросов в решении вопроса о душе, причем добавлялось: если он найдет это необходимым. Требовалось брать лишь твердо установленные положения, относящиеся к опыту. Что же касается гипотез, то о них следует лишь упомянуть, не разбирая их детально.
Что касается объема и содержания курса психологии, то здесь преподавателю предоставлялась большая свобода. Предлагаемую программу следовало рассматривать как примерную, где указан лишь минимум того материала, который при некотором навыке преподавателя психологии может быть пройден в один год при двух уроках в неделю. Преподаватель имел право углубляться в описание и анализ отдельных фактов, но все-таки «в среднюю школу следует вводить как можно меньше предположений и гипотез и останавливаться, по преимуществу, на твердо установленных наукою фактах» [там же]. Преподаватель мог делать больший или меньший акцент на некоторых из них, опустив другие разделы.
Одним из мотивов такого либерального отношения к программе являлось отсутствие учебников по психологии. Министерство рекомендовало пользоваться работами Ледда, Дж. Селли, Ж. Фонсегрива, А. Бэна, Г. Геффдинга, У. Джемса, а из русских авторов «мы имеем очень бедную оригинальную литературу по психологии: большую часть книг по психологии составляют переводы (часто мало удовлетворительные). Из общих курсов (оригинальных) мы имеем Владиславлева, Ушинского и Каптерева, которые устарели; Троицкого, доступного лишь тщательно ознакомившимся с психологией, и Снегирева, покойного профессора Казанской духовной семинарии. Есть, правда, семинарские руководства; но они отличаются односторонностью в известном направлении» [1, с. 175].
В ответ на упрек педагогов и психологов в адрес профессоров-философов, «которые не заботятся о том, чтобы одарить родную литературу хотя бы печатными курсами лекций» [там же], пишущие педагоги откликнулись новыми учебниками. Список учебной литературы, вышедшей в те годы, насчитывает более 15 названий, поражающий разнообразием авторов, географической широтой представленности; многие учебники неоднократно переиздавались. Учебники Г.И. Челпанова и А.П. Нечаева отмечались как самые популярные, востребованные, их часто рассматривали как взаимодополняющие друг друга.
Учебник, выйдя из типографии, попадал в руки придирчивых и многоопытных читателей, в первую очередь из числа коллег-педагогов, ученых-психологов. Сам факт появления в периодической печати рецензий на новые гимназические учебники по психологии, авторами которых в числе прочих были П.Ф. Каптерев, Г.Г. Шпет, А.П. Нечаев, говорит о многом. Критический разбор с последующей оценкой учебного пособия отражает внимание научного и педагогического общества к такой, казалось бы, частной проблеме как появление в школьной программе еще одной дисциплины. Обществу было небезразлично, какое содержание ляжет в основу понимания учащимися о психологии, отразит ли это содержание все новые факты науки, каким методом будет изложен материал, так как учебник должен отвечать целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп.
Министерство народного просвещения, решив вопрос с учебниками, не смогло решить кадровый вопрос: ни педагогические вузы, ни университеты не готовили преподавателей психологии. Как и раньше, пришлось обращаться за помощью к духовному ведомству – рекомендовалось допустить к преподаванию психологии лиц, окончивших курс православных духовных академий.
Следует отметить, что этот исторический период нашел наиболее полное освещение в периодической печати: множество публикаций посвящено введению в школьные планы нового предмета. Вроде бы есть соответствующее министерство, в чью компетенцию входит решение всех организационных и методических вопросов, но ученые, педагоги, общественные деятели также не стоят в стороне. Например, задачи новой дисциплины, иерархически упорядоченные А.П. Нечаевым в преподавании психологии в школе, до сих пор звучат необыкновенно современно: «Самая скромная цель, которую может преследовать средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи… Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях… А это возможно только при строго фактическом, демонстрационно обставленном преподавании психологии. Более глубокой задачей средней школы является проложение первых путей к созданию цельного мировоззрения учащихся. Ученики должны приучиться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд» [9, с. 7].
Ф.Ф. Ольденбург, педагог, земский деятель, более двух десятков лет преподававший в Тверской женской учительской школе, последователь идей Ушинского, в своей статье о преподавании психологии в средней школе, призывая педагогов не упускать из виду ту связь между школьным обучением и жизнью, к которой оно должно готовить, предлагает ввести содержательным компонентом в учебный предмет психологии психогнозис – «искусство и теорию искусства узнавать (то, что прежде называли „угадывать“) как душевные явления, переживаемые человеком, так и его отличительные свойства», физиономику, мимику, графологию, характерогнозию, т. е. «всю ту массу не сгруппированных систематически и в значительной мере даже бессознательных приемов, которыми люди пользуются в жизни при разрешении вопросов психогнозии, с которыми ежеминутно приходится сталкиваться» [12, с. 151], так как «практическое разрешение этих вопросов необходимо каждому в личной жизни, так и в профессиональной, и в общественной деятельности, а такая специальность, как педагогика, имеет здесь одну из главных основ своих… „Познай самого себя“ – и здесь является незаменимым руководящим маяком» [там же].
Но в 1912 г. совещание при III Государственной думе предложило проект, где было объявлено, что психология и логика не являются обязательными предметами, их преподавание должно носить факультативный характер и оставляется на усмотрение местных органов школьного управления.
Причины, к которым апеллировали противники психологии в школе и которые видели сами инициаторы введения этой дисциплины, были таковы: слабый, неподготовленный преподавательский состав, без специальных знаний; методическая непроработанность курса, которая выражалась в недостатке учебников, учебных пособий, наглядных пособий, нехватки учебного времени; сам предмет определялся в учебных планах как второстепенный, экспериментальный.
П.П. Блонский, подводя итоги нескольких лет преподавания психологии в школах, с горечью констатировал: «Психология в среднюю школу только „допущена“, в ней она только терпится. Подготовленных учителей-специалистов мало, отведенного на прохождение курса времени мало, средств на приобретение пособий нет. Мерами воздействия на учеников преподаватель психологии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого „можно не учить“. Да и сам преподаватель психологии в гимназии также пришлый человек „по вольному найму“. Положение науки о душе человека в средней школе слишком ненормально. Но загнанная чуть ли не на самое последнее место официальным планом преподавания, психология, словно по волшебству, овладела вниманием и интересом учащихся. Ее уважают, ею увлекаются, обычное „гимназическое“ отношение к учебным предметам сменяется серьезным и сознательным. У некоторых появляется желание изучать психологию подробнее, пишутся рефераты, делаются попытки к устроению философско-психологических кружков. Психология крайне возбуждает самодеятельность учащихся. Психология в педагогическом отношении предмет незаменимый» [3, с. 254].
После Октябрьской революции в связи с реорганизацией средней школы, упразднением гимназий психология совсем исчезла из школьных программ. Преподавание психологии не входило в цели новой советской школы.
1947–1958 гг.
Психология как учебный предмет в средних школах Советского Союза была вновь введена в 1947 г., чему предшествовало широкое обсуждение этого вопроса в психолого-педагогической научной среде, анализ опыта преподавания психологии в дореволюционной школе.
В 1943 г. появилась статья профессора К.Н. Корнилова, которая носила методический, программный характер для вновь вводимой дисциплины. Он отметил положительное влияние школьной психологии на преподавание психологии в высшей школе: «В настоящее время студенты университетов и педвузов приходят в вуз без каких бы то ни было знаний по психологии; поэтому в силу необходимости курс психологии приходится давать в самом элементарном виде. Теперь, когда студенты будут приходить в вуз после прослушивания и сдачи экзамена по психологии, курсу психологии можно будет придать более фундаментальный характер и предъявить к студентам более повышенные требования» [8, с. 17].
К.Н. Корнилов видел в преподавании психологии в школе еще один аспект – психология в школе должна была сблизить психолога со школой: «Психолог перестанет быть чуждым и немного подозрительным человеком для школы. До сих пор психолога пускали в школу с опасением: не педолог ли он? что и как он будет исследовать? – тем более, если он собирался экспериментировать. Вот почему в значительной мере тормозилось создание марксистской науки о детях. Можно думать, что с введением психологии в среднюю школу будут созданы более здоровые и правильные предпосылки для изучения детской психологии» [там же].
Автор очерчивает круг тех вопросов, ответы на которые искали педагоги, методисты, психологи дореволюционного этапа введения психологии в школы, и эти вопросы вновь возникли, но уже в идеологической окраске:
• проблемы учителя: кто будет преподавать психологию? где взять и как подготовить этих преподавателей?
• проблемы ученика: в каком классе рационально преподавать психологию? какова должна быть длительность курса?
• методическая проблема: какова должна быть программа курса? каков метод преподавания? что должен представлять собой учебник психологии средней школы?
Подготовка необходимых педагогических кадров шла путем привлечения на краткосрочные курсы более опытных учителей, в основном преподавателей литературы, истории и биологии, также использовалась система семинаров для учителей психологии, где подробно разбиралась каждая тема курса.
В методическом письме, подготовленном Научно-исследовательским институтом психологии Академии педагогических наук РСФСР, декларировались следующие задачи курса психологии: дать понимание психики как свойства особым образом организованной материи, как отражения объективной реальности; дать картину развития психики и сознания на основе марксистско-ленинского учения; раскрыть общественно-историческую обусловленность сознания; показать значение научного объяснения психики в борьбе с религиозными представлениями, суевериями, различного рода предрассудками и другими пережитками капитализма в сознании людей; развивать у старшеклассников чувство национальной гордости за великие достижения русской науки в области познания сущности психических процессов и свойств личности; показать учащимся высокий духовный облик советского человека, его цельность и внутреннее превосходство над людьми, проникнутыми буржуазной идеологией, обрисовать важнейшие качества советского человека; показать формирование этих качеств в условиях социалистического строя, подчеркнуть бурный рост талантов и способностей в стране победившего социализма; помочь учащимся в познании психической жизни людей, в оценке поступков и мотивов поведения человека с позиций коммунистической морали; побудить учащихся к познанию самих себя, указать пути сознательного формирования своих интересов, способностей, воли, характера, сознательного самовоспитания, воспитать в себе лучшие качества советского человека [13].
Этот период школьной психологии, инициированный «свыше», отмечался, по сравнению с предыдущим, небольшим количеством учебников, авторами которых были К.Н. Корнилов, Б.М. Теплов, Г.А. Фортунатов и А.В. Петровский, в методической литературе для уроков психологии особый акцент делался на постановке классных опытов. Учебник Б.М. Теплова (признанный лучшим, он выдержал восемь изданий за период 1946–1954 гг.) был написан в соответствии с программой и рекомендован для обучения психологии в школе, в нем ясно и доступно излагались основные разделы психологии.
Новый предмет преподавался в течение 12 лет, с интересом воспринимался учениками и оказывал положительное влияние на формирование личности школьников. В 1958 г. вышел Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», в котором период обязательного образования был расширен с 7 до 8 лет, а 9-й класс был добавлен к старшим классам. Школам было дано распоряжение установить тесные связи с предприятиями и готовить выпускников к практической деятельности. Ввиду экстенсивно развивающейся экономики стране нужны были рабочие специальности. Школьные учебные планы были пересмотрены, для того чтобы соответствовать требованиям современной науки и технологии. Психология как обязательный предмет была вновь исключена из учебных планов школ.
1983 – конец 1980-х гг.
Отношения в диаде «общество – школьная психология» вступили на новую ступень своего развития лишь с началом 80-х гг. Это произошло через введение в школьную программу учебного предмета «Этика и психология семейной жизни». В области методологии и теории отечественной психологии на протяжении 20–25 лет, предшествующих перестройке, сохранялась стабильная ситуация. Исходной методологической основной для психологических исследований оставалась та «модель» психики, где исследовался целостный человек как сознательный субъект практической и теоретической деятельности. Это позволило создать систему теоретико-методологических оснований, продуктивность которых подтверждалась полученными советскими психологами в 1960 —1990-е гг. теоретическими, эмпирическими и научно-практическими результатами. Многие из них вошли в золотой фонд не только отечественной, но и мировой психологической мысли.
Что повлияло на введение нового предмета в школьную программу?
Как отмечалось в социологических справках того времени, в стране в конце 80-х – начале 90-х годов каждый третий брак распадался, увеличивался процент неполных семей, катастрофически упала рождаемость, более 50 % семей – однодетные, каждая вторая беременность завершалась абортом, а среди рожениц и женщин, делавших аборты, немало тех, кому нет еще 16 лет, высокая детская смертность. Как отмечалось, «такое положение создалось в значительной степени из-за того, что до недавнего времени на семью обращалось слишком мало внимания. За этой общей причиной кроется немало конкретных. Одна из них – неподготовленность молодежи к браку и семейной жизни» [5, с. 4].
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента