Страница:
Ксюша Т.Ксюша пришла на занятия в 5 лет 3 месяца. В отличие от Вани, она не «страдала», а активно сопротивлялась и кричала, когда пытались остановить ее бесконечное кружение на полу. Когда она переставала крутиться, начиналось «хождение» по мебели. С необычайной ловкостью Ксюша забиралась на все доступные и недоступные возвышения. Казалось, остановить это беспрерывное движение невозможно. Но наши с мамой призывы подойти к столу, убрать скорее картинки или буквы не повисали в воздухе. Очень скоро Ксюша уловила алгоритм занятия: убрать все по пакетикам, и ее оставят в покое. Количество пакетиков потихоньку увеличивалось, но как только это вызывало «бунт», новые пособия убирались и появлялись только через 2-3 занятия.
Через полгода Ксюша овладела глобальным чтением, но формирование звукопроизношения шло очень медленно и трудно. Почти год понадобился на то, чтобы «уложить» язык расслабленным. С невероятным трудом накапливались любые произвольные движения: от прыжков на двух ножках до надевания пальто, от раскрашивания картинок до движения губ или языка. Но мы были последовательны и терпеливы. Педагоги, работающие с Ксюшей, разделили между собой работу по формированию произвольной деятельности у девочки. Психолог и музыкотерапевт занимались крупной моторикой; социальный педагог – тонкой моторикой руки; логопед – артикуляционной моторикой. И, несомненно, главным был невероятный труд Ксюшиной мамы. Через год с небольшим появились первые гласные звуки, через полтора года добавилось несколько согласных. После двух лет работы Ксюша зашептала слоги и отдельные простейшие слова (интересно, что Ксюше удавались слова типа «грохот», «бокал», «бегемот» и небольшие фразы: «Говори – не говори»). Ее успехи в самообслуживании просто потрясающие: она самостоятельно одевается, сама накрывает на стол и моет посуду, совершает гигиенические процедуры. Ксюша научилась владеть иголкой и ножницами, пишет свои первые буквы. Когда папа с мамой чем-то заняты, Ксюша берет свою книжку-раскраску и карандаши и тоже садится за стол, всем своим видом показывая, что тоже умеет заниматься делом.
Огромное уважение вызывает этот маленький человек, который упорно идет навстречу людям.
Направления дальнейшей работы по развитию речи
4. Особенности работы над структурой простого предложения
Варианты заданий
Варианты заданий
Варианты заданий
Следующая пара глаголов позволяет сделать обобщение: все растения – растут, а птицы – поют.
Примерные диалоги
Варианты заданий
Варианты заданий
Существующие внутри семантического поля антонимичные и синонимичные отношения имеют большое значение в структуре языка, поэтому понятия противоположности и тождественности значений закладываются на ранних этапах работы. Однако выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного лексического запаса. В связи с этим в полном объеме соответствующие задания будут предлагаться ребенку значительно позже. На занятиях по накоплению предикативного словаря вводятся только слова с частицей не,имеющие антонимичную пару (прыгает – непрыгает, плавает – неплавает, летает – нелетает).
Варианты заданий
Варианты заданий
Варианты заданий
5. Формирование грамматического строя речи
Приемы визуализации при построении речевого высказывания
I уровень. Словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного
Простое нераспространенное предложение. Вариант первый.
II уровень. Словосочетания, состоящие из существительного, прилагательного и числительного
Простое распространенное предложение
III уровень. Формирование словообразования существительных
Варианты заданий
Через полгода Ксюша овладела глобальным чтением, но формирование звукопроизношения шло очень медленно и трудно. Почти год понадобился на то, чтобы «уложить» язык расслабленным. С невероятным трудом накапливались любые произвольные движения: от прыжков на двух ножках до надевания пальто, от раскрашивания картинок до движения губ или языка. Но мы были последовательны и терпеливы. Педагоги, работающие с Ксюшей, разделили между собой работу по формированию произвольной деятельности у девочки. Психолог и музыкотерапевт занимались крупной моторикой; социальный педагог – тонкой моторикой руки; логопед – артикуляционной моторикой. И, несомненно, главным был невероятный труд Ксюшиной мамы. Через год с небольшим появились первые гласные звуки, через полтора года добавилось несколько согласных. После двух лет работы Ксюша зашептала слоги и отдельные простейшие слова (интересно, что Ксюше удавались слова типа «грохот», «бокал», «бегемот» и небольшие фразы: «Говори – не говори»). Ее успехи в самообслуживании просто потрясающие: она самостоятельно одевается, сама накрывает на стол и моет посуду, совершает гигиенические процедуры. Ксюша научилась владеть иголкой и ножницами, пишет свои первые буквы. Когда папа с мамой чем-то заняты, Ксюша берет свою книжку-раскраску и карандаши и тоже садится за стол, всем своим видом показывая, что тоже умеет заниматься делом.
Огромное уважение вызывает этот маленький человек, который упорно идет навстречу людям.
Направления дальнейшей работы по развитию речи
Дальнейшие занятия строятся таким образом, чтобы продолжалось развитие внутренней речи ребенка. При успешности работы над устной речью особое внимание уделяется умению ребенка вести диалог, так как эхола-личная речь не позволяет ему вступать в полноценное речевое общение.
4. Особенности работы над структурой простого предложения
В случаях, когда формирование речи началось на 4-5-м году жизни, а глубина аутистических расстройств по-прежнему такова, что трудно оценить объем пассивного словаря и степень понимания речи окружающих, необходимо продолжать особую речевую терапию, так как она является одной из важнейших в коррекции эмоционального и психического недоразвития у детей с РДА. В ходе работы с детьми II группы (классификация О. С. Никольской) выясняется, что происходит достаточно интенсивное накопление пассивного словаря, но он имеет преимущественно номинативный характер, т. е. состоит в основном из существительных. У этих детей становление фразовой речи происходит чрезвычайно замедленно. Трудности в овладении семантическими компонентами речи (объектными – обозначающими предметы, предикативными – обозначающими действия и атрибутивными – обозначающими признаки предметов) приводят к нарушению синтаксиса. Это значит, что ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря.
Появление номинативной (т. е. выполняющей назывную функцию) речи свидетельствует о том, что предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер. Несмотря на выраженные ошибки в употреблении слов, говорящие об аморфности и расплывчатости их значений, нужно начинать работу по формированию предикативного словаря, так как в процессе накопления лексики происходит и уточнение значения слова. Специально подобранные речевые конструкции помогут ребенку овладеть глубинно-семантической структурой предложения из 2-3 слов, вводить уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения и использовать их в другом контексте.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У ребенка с РДА этот процесс осуществляется крайне медленно, развернуто. Учитывая это, а также то, что аутичный ребенок не умеет дифференцировать многие действия, на занятиях по формированию структуры простого предложения сначала используется глагольная лексика более общего, недифференцированного, значения.
Ранее много внимания уделялось упражнениям перед зеркалом, помогающим малышу осознать схему своего тела и научиться выполнять по речевой инструкции некоторые действия. Именно с глаголов, обозначающих отработанные действия, целесообразнее начинать работу над структурой простого предложения. Первые задания составляются с опорой на предметные действия.
Появление номинативной (т. е. выполняющей назывную функцию) речи свидетельствует о том, что предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер. Несмотря на выраженные ошибки в употреблении слов, говорящие об аморфности и расплывчатости их значений, нужно начинать работу по формированию предикативного словаря, так как в процессе накопления лексики происходит и уточнение значения слова. Специально подобранные речевые конструкции помогут ребенку овладеть глубинно-семантической структурой предложения из 2-3 слов, вводить уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения и использовать их в другом контексте.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У ребенка с РДА этот процесс осуществляется крайне медленно, развернуто. Учитывая это, а также то, что аутичный ребенок не умеет дифференцировать многие действия, на занятиях по формированию структуры простого предложения сначала используется глагольная лексика более общего, недифференцированного, значения.
Ранее много внимания уделялось упражнениям перед зеркалом, помогающим малышу осознать схему своего тела и научиться выполнять по речевой инструкции некоторые действия. Именно с глаголов, обозначающих отработанные действия, целесообразнее начинать работу над структурой простого предложения. Первые задания составляются с опорой на предметные действия.
Варианты заданий
Подбираются игрушки в виде человечков в различных позах, имитирующих действия людей (удобно использовать игрушки из «киндер-сюрпризов»). Оформляются карточки для глобального чтения с нужными глаголами (сидит, идет, лежит, ползет), все глаголы берутся в форме третьего лица настоящего времени единственного числа. Ребенку предлагается подобрать карточки с соответствующими глаголами к каждой игрушке и озвучить, что человечек делает («Он идет», «Он лежит» и т. д.) Можно попросить выбрать игрушку, повторяющую движение логопеда или предложить ученику сымитировать действие игрушки.
Замечание:пособия лучше изготавливать из цветного картона (в одном задании не рекомендуется использовать более трех цветов), карточки должны быть достаточно большого размера (примерно 20х 10 см). Крупные и яркие пособия вызывают больший интерес ребенка и позволяют логопеду дольше удерживать его произвольное внимание.
Затем спектр действий человека немного расширяется, а вместо игрушек вырезаются (или покупаются готовые) плоскостные изображения людей в разных позах.
Инструкции те же, что и в предыдущем задании.
Аутичный ребенок как бы «застревает» на этапе пассивного приобретения слов от окружающих его людей, не стремится активно расширять свой словарь с помощью вопросов типа «Что это?», «Как это называется?». Расширять значения слов в лексике ребенка с РДА приходится через искусственный «перевод» его с одного этапа речевого развития на другой путем усложнения заданий на занятиях. Так, от конкретных действий людей мы переходим к формированию понимания того, что данные глаголы могут обозначать движения других живых существ или неодушевленных предметов.
Замечание:пособия лучше изготавливать из цветного картона (в одном задании не рекомендуется использовать более трех цветов), карточки должны быть достаточно большого размера (примерно 20х 10 см). Крупные и яркие пособия вызывают больший интерес ребенка и позволяют логопеду дольше удерживать его произвольное внимание.
Затем спектр действий человека немного расширяется, а вместо игрушек вырезаются (или покупаются готовые) плоскостные изображения людей в разных позах.
Инструкции те же, что и в предыдущем задании.
Аутичный ребенок как бы «застревает» на этапе пассивного приобретения слов от окружающих его людей, не стремится активно расширять свой словарь с помощью вопросов типа «Что это?», «Как это называется?». Расширять значения слов в лексике ребенка с РДА приходится через искусственный «перевод» его с одного этапа речевого развития на другой путем усложнения заданий на занятиях. Так, от конкретных действий людей мы переходим к формированию понимания того, что данные глаголы могут обозначать движения других живых существ или неодушевленных предметов.
Варианты заданий
На нескольких игровых полях напечатаны известные ребенку глаголы. Под ними нарисованы по 2-3 овала, которые служат местами для игрушек (животных, машинок и т. п.). Логопед задает вопрос: «Кто идет?» Ребенок отвечает: «Мишка идет» и ставит фигурку мишки на соответствующее место. Подобным образом заполняются все игровые поля.
Коробка с игрушками, например:змея, улитка, черепаха, медведь, слон, мальчик, машина, автобус, мотоциклист, птица, самолет, дельфин, кораблик, девочка, волк.
Далее понимание общности действий разных животных, людей, предметов отрабатывается на картинках, но в каждом задании дифференцируются только по два глагола.
Коробка с игрушками, например:змея, улитка, черепаха, медведь, слон, мальчик, машина, автобус, мотоциклист, птица, самолет, дельфин, кораблик, девочка, волк.
Далее понимание общности действий разных животных, людей, предметов отрабатывается на картинках, но в каждом задании дифференцируются только по два глагола.
Варианты заданий
Следующая пара глаголов позволяет сделать обобщение: все растения – растут, а птицы – поют.
Примерные диалоги
Педагог:Что делает цветок?
Ребенок:Растет.
(Берет «цветок» и кладет к карточке «растет»).
Педагог:Что делает соловей?
Ребенок:Поет.
(Выбирает следующую карточку.)
Педагог:Что делают все растения?
Ребенок:Растут.
Педагог:А кто еще растет?
Ребенок:Растут дети, птенчики, котята и т. д.
Часто бывает сложно определить, усвоил ребенок лексический материал или нет, можно вводить новый блок глаголов или следует остановиться на изучаемом словаре. Задания с глагольными загадками помогают разобраться в ситуации, так как требуют невербальной произвольной деятельности ученика, по уровню которой логопед может оценить, насколько ребенок овладел данной лексикой.
Ребенок:Растет.
(Берет «цветок» и кладет к карточке «растет»).
Педагог:Что делает соловей?
Ребенок:Поет.
(Выбирает следующую карточку.)
Педагог:Что делают все растения?
Ребенок:Растут.
Педагог:А кто еще растет?
Ребенок:Растут дети, птенчики, котята и т. д.
Часто бывает сложно определить, усвоил ребенок лексический материал или нет, можно вводить новый блок глаголов или следует остановиться на изучаемом словаре. Задания с глагольными загадками помогают разобраться в ситуации, так как требуют невербальной произвольной деятельности ученика, по уровню которой логопед может оценить, насколько ребенок овладел данной лексикой.
Варианты заданий
Готовятся двусторонние карточки. На одной стороне наклеиваются картинки животных, предметов или людей. На другой – печатаются глаголы, обозначающие действия на картинках. Карточки лежат перед учеником картинками вверх. Логопед спрашивает: «Кто лает и сторожит?» Ребенок отвечает словом (или показывает пальцем): «Собака» – и обязательно переворачивает карточку, по написанным словам определяя, правильно ли он отгадал загадку.
Другая сторона карточек – с картинками:
Расширить предикативный словарь ребенка позволяет изучение профессиональной деятельности человека. Сначала обозначаются действия, связанные с той или иной домашней работой. На занятиях оговаривается, что мама и папа малыша умеют делать много полезных вещей, но есть люди, которые выполняют разные виды работ не только для своих детей, а делают это для всех людей (примеры – с. 46).
Другая сторона карточек – с картинками:
Расширить предикативный словарь ребенка позволяет изучение профессиональной деятельности человека. Сначала обозначаются действия, связанные с той или иной домашней работой. На занятиях оговаривается, что мама и папа малыша умеют делать много полезных вещей, но есть люди, которые выполняют разные виды работ не только для своих детей, а делают это для всех людей (примеры – с. 46).
Варианты заданий
Существующие внутри семантического поля антонимичные и синонимичные отношения имеют большое значение в структуре языка, поэтому понятия противоположности и тождественности значений закладываются на ранних этапах работы. Однако выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного лексического запаса. В связи с этим в полном объеме соответствующие задания будут предлагаться ребенку значительно позже. На занятиях по накоплению предикативного словаря вводятся только слова с частицей не,имеющие антонимичную пару (прыгает – непрыгает, плавает – неплавает, летает – нелетает).
Варианты заданий
На большом игровом поле крупно (3-5 см) напечатан глагол. Внизу нарисованы картинки животных. На отдельной карточке ярко печатается частица
не.Логопед спрашивает ребенка, прыгает ли это животное. Если ответ утвердительный, ребенок называет утвердительную форму глагола, если отрицательный – придвигает к слову «не» и читает антоним. (Неговорящий ребенок пользуется указательным жестом.)
Синонимичный ряд пока ограничим несколькими парами:
прыгает – скачет
идет – ходит.
Больший объем брать нецелесообразно.
Полезны игры, расширяющие кругозор ребенка, обращающие его внимание на то, что способ действия животного, птицы или человека во многом определяет внешний вид и особенности строения его тела.
Синонимичный ряд пока ограничим несколькими парами:
прыгает – скачет
идет – ходит.
Больший объем брать нецелесообразно.
Полезны игры, расширяющие кругозор ребенка, обращающие его внимание на то, что способ действия животного, птицы или человека во многом определяет внешний вид и особенности строения его тела.
Варианты заданий
Выбираются 2-3 различных по значению глагола и печатаются на карточках (половина альбомного листа). Под словами рисуются пиктограммы, обозначающие данные способы защиты зверя или птицы (например, бодаться, кусаться, клевать). Пиктограмма должна отображать ту часть тела животного, которой оно выполняет действие (рога, зубы, клюв). На маленьких карточках изображены рисунки различных животных и птиц. Педагог спрашивает ученика: «Кто бодает?» «Клюет?» «Кусает?» Ребенок отвечает: «Бык бодает». «Ворона клюет». «Крокодил кусает». Берет картинки и кладет их к соответствующим пиктограммам. Отрабатываются и антонимичные варианты: чайка
небодает, баран
неклюет, волк
небодает, павлин
некусает и т. п.
Основные отличительные признаки животных, птиц и рыб удобно рассматривать с ребенком по таблице.
Следующие упражнения являются переходными к новому уровню общения – участию в диалоге, в котором ответ ребенка эхолалично повторяет вопрос взрослого.
Основные отличительные признаки животных, птиц и рыб удобно рассматривать с ребенком по таблице.
Следующие упражнения являются переходными к новому уровню общения – участию в диалоге, в котором ответ ребенка эхолалично повторяет вопрос взрослого.
Варианты заданий
Ребенку предлагаются игровые карты, на которых нарисованы собачьи будки. Под будками написаны предложения, описывающие действия собак («сижу», «лежу», «бегаю», «лаю», «кусаю», «вою», «сторожу»). В каждой будке сидит собачка (используются маленькие фигурки из различных детских игрушечных наборов). Одна собачка не имеет своего домика, поэтому она ходит в гости к другим и повторяет все действия собачек-хозяев. При этом они ведут диалог:
Хозяин:Я лежу. А ты? Гость:И я лежу. Хозяин:Я лаю. А ты? Гость:И я лаю. Хозяин:Я кусаю. А ты? Гость:И я кусаю. И так далее.
Роль хозяина и гостя поочередно выполняют ребенок и логопед.
В другой игре используются парные картинки животных и карточки для глобального чтения с предложениями типа «Я бегаю», «Я мяукаю». Одна серия картинок находится у логопеда, другая – у ребенка. Логопед берет подходящее по смыслу предложение, кладет к соответствующей картинке и говорит, например: «Я бегаю». Ученик повторяет действия и слова логопеда, используя свой аналогичный комплект карточек.
В конце игры обязательно находятся действия, общие для нескольких животных, например бегает и собака, и лошадь, и коза; бодает и баран, и коза, и корова; роет и свинья, и собака.
Перечисленных в описанных играх глаголов обычно достаточно для того, чтобы аутичный ребенок начал употреблять в речи простейшие фразы. Нужно учитывать, что на данном этапе развития речи ребенка на предметную отнесенность слова оказывают сильное влияние ситуация, жест, мимика, интонация человека, который играет (занимается) с малышом. Задания нужно ярко обыгрывать, сопровождать соответствующими жестами («бодаться» – показывать пальчиками, «лакать» – имитировать язычком) и учить этим жестам ребенка. Данный прием расширяет поле его произвольной деятельности, что положительно отражается на процессе обучения.
В дальнейшей работе по развитию речи необходимо наращивать предикативность предъявляемого речевого материала, что особенно важно для тех аутичных детей, у которых не сформировалась вербальная речь, но они овладели глобальным чтением. Так как внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой (значением), а не фонетикой слова (Выготский Л. С., 1999), нужно продолжать уточнение номинативного словаря через его классификацию. Особое значение на следующем этапе развития речевой функции приобретает формирование грамматического строя речи, который также имеет ряд особенностей у детей с РДА.
Хозяин:Я лежу. А ты? Гость:И я лежу. Хозяин:Я лаю. А ты? Гость:И я лаю. Хозяин:Я кусаю. А ты? Гость:И я кусаю. И так далее.
Роль хозяина и гостя поочередно выполняют ребенок и логопед.
В другой игре используются парные картинки животных и карточки для глобального чтения с предложениями типа «Я бегаю», «Я мяукаю». Одна серия картинок находится у логопеда, другая – у ребенка. Логопед берет подходящее по смыслу предложение, кладет к соответствующей картинке и говорит, например: «Я бегаю». Ученик повторяет действия и слова логопеда, используя свой аналогичный комплект карточек.
В конце игры обязательно находятся действия, общие для нескольких животных, например бегает и собака, и лошадь, и коза; бодает и баран, и коза, и корова; роет и свинья, и собака.
Перечисленных в описанных играх глаголов обычно достаточно для того, чтобы аутичный ребенок начал употреблять в речи простейшие фразы. Нужно учитывать, что на данном этапе развития речи ребенка на предметную отнесенность слова оказывают сильное влияние ситуация, жест, мимика, интонация человека, который играет (занимается) с малышом. Задания нужно ярко обыгрывать, сопровождать соответствующими жестами («бодаться» – показывать пальчиками, «лакать» – имитировать язычком) и учить этим жестам ребенка. Данный прием расширяет поле его произвольной деятельности, что положительно отражается на процессе обучения.
В дальнейшей работе по развитию речи необходимо наращивать предикативность предъявляемого речевого материала, что особенно важно для тех аутичных детей, у которых не сформировалась вербальная речь, но они овладели глобальным чтением. Так как внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой (значением), а не фонетикой слова (Выготский Л. С., 1999), нужно продолжать уточнение номинативного словаря через его классификацию. Особое значение на следующем этапе развития речевой функции приобретает формирование грамматического строя речи, который также имеет ряд особенностей у детей с РДА.
5. Формирование грамматического строя речи
Состояние лексической стороны речи ребенка, овладевшего построением простейших нераспространенных предложений, имеет свои особенности. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые он ежедневно выполняет или наблюдает: «спать», «мыть», «умываться», «купаться», «одеваться», «идти», «бежать», «есть», «пить», «убирать» и др. Своеобразие в формировании лексики выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Выявляются трудности в назывании многих прилагательных. Характерно значительное расхождение в объеме пассивного и активного словаря. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение дифференцировать некоторые действия, что приводит к использованию глаголов обобщенного значения (ползет – идет, воркует-поет и т. д.).
Отмечаются также расстройства в усвоении знаковой формы языка, в комбинировании знаков на основе правил языка, в оперировании знаками в процессе порождения речи. В каждом языке существуют свои законы подчинения слов в предложении по роду, лицу, падежу, склонению, спряжению, существует определенный, специфический для языка, порядок слов в предложении, от изменения места которых меняются его смысловые оттенки. Аутичные дети испытывают специфические трудности в оформлении высказывания: ребенок может быть увлечен определенным типом построения предложения или способом словоизменения и не стремится к использованию всего того многообразия грамматических форм, которыми богат его родной язык.
Например, малыш упорно называет все существительные и качественные прилагательные в уменьшительно-ласкательной форме, причем применяя только один-два типа суффиксов («столи-чек», «листочичек», «красненький», «жиденький», «густенький»), использует только одну глагольную форму (чаще инфинитив или форму 3 лица единственного числа). Для устранения этих лекси-ко-грамматических особенностей речи ребенка необходимо продолжать логопедические занятия.
Значительно облегчает работу по построению речевого высказывания введение зрительных знаковых символов. Для того чтобы решить задачи и по расширению активного словаря, и по актуализации пассивного словаря, на занятиях лучше использовать лексику, как можно шире охватывающую богатство нашего языка, не ограничивать словарный состав бытовым содержанием.
Избирательная лексика, в которую был погружен ребенок на первых этапах работы, уже выполнила свою задачу: у ребенка появилась стойкая реакция на слово в отрыве от конкретной ситуации. Дальнейшее использование «рафинированного» словаря вторично задерживает его речевое развитие.
Необходимо подбирать для речевых упражнений не только простейшие, часто повторяющиеся слова (как в народных сказках), но и знакомить ребенка с поэзией классиков, употреблять пословицы, поговорки, причастные и деепричастные обороты. По мере отработки определенного типа фраз в ситуациях, смоделированных педагогом, нужно включать речевые высказывания отработанного типа в повседневную жизнь, но уже используя слова, необходимые ребенку в быту. Этот прием позволит обогатить ежедневное общение ученика, а также подготовит его внутреннюю речь к усвоению новых языковых средств.
Отмечаются также расстройства в усвоении знаковой формы языка, в комбинировании знаков на основе правил языка, в оперировании знаками в процессе порождения речи. В каждом языке существуют свои законы подчинения слов в предложении по роду, лицу, падежу, склонению, спряжению, существует определенный, специфический для языка, порядок слов в предложении, от изменения места которых меняются его смысловые оттенки. Аутичные дети испытывают специфические трудности в оформлении высказывания: ребенок может быть увлечен определенным типом построения предложения или способом словоизменения и не стремится к использованию всего того многообразия грамматических форм, которыми богат его родной язык.
Например, малыш упорно называет все существительные и качественные прилагательные в уменьшительно-ласкательной форме, причем применяя только один-два типа суффиксов («столи-чек», «листочичек», «красненький», «жиденький», «густенький»), использует только одну глагольную форму (чаще инфинитив или форму 3 лица единственного числа). Для устранения этих лекси-ко-грамматических особенностей речи ребенка необходимо продолжать логопедические занятия.
Значительно облегчает работу по построению речевого высказывания введение зрительных знаковых символов. Для того чтобы решить задачи и по расширению активного словаря, и по актуализации пассивного словаря, на занятиях лучше использовать лексику, как можно шире охватывающую богатство нашего языка, не ограничивать словарный состав бытовым содержанием.
Избирательная лексика, в которую был погружен ребенок на первых этапах работы, уже выполнила свою задачу: у ребенка появилась стойкая реакция на слово в отрыве от конкретной ситуации. Дальнейшее использование «рафинированного» словаря вторично задерживает его речевое развитие.
Необходимо подбирать для речевых упражнений не только простейшие, часто повторяющиеся слова (как в народных сказках), но и знакомить ребенка с поэзией классиков, употреблять пословицы, поговорки, причастные и деепричастные обороты. По мере отработки определенного типа фраз в ситуациях, смоделированных педагогом, нужно включать речевые высказывания отработанного типа в повседневную жизнь, но уже используя слова, необходимые ребенку в быту. Этот прием позволит обогатить ежедневное общение ученика, а также подготовит его внутреннюю речь к усвоению новых языковых средств.
Приемы визуализации при построении речевого высказывания
Подобные виды заданий используются при работе с детьми, имеющими комбинированные слухоречевые расстройства (Жукова О. С, Королева И. В., 2001).
I уровень. Словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного
Перед ребенком лежит игровое поле, разделенное на 4-10 ячеек разного цвета. Отдельно предлагается соответствующее количество контурных картинок на прозрачном материале (хорошо держится рисунок, нанесенный черным маркером на плотные прозрачные папки-уголки). При наложении просвечивающегося квадратика на раскрашенное игровое поле картинка приобретает тот или иной цвет.
Вариант первый:педагог договаривается с учеником о том, что он будет задумывать цвет рисунка, но ребенку об этом не скажет. Взрослый молча выбирает картинку и кладет ее на любой цветовой квадрат. Ученик должен «угадать» и озвучить задуманное педагогом словосочетание. Например: «зеленое яблоко», «синий шарф» и т. д.
Вариант второй:ребенок сам выбирает и кладет на поле картинки и оценивает, правильно ли взрослый угадал задуманное словосочетание.
Замечание:неговорящий ребенок берет карточки по выбору педагога. Например, по просьбе сделать красный шарф, кладет рисунок на красный квадрат, услышав словосочетание «синий шарф», перемещает картинку на синее поле.
Вариант первый:педагог договаривается с учеником о том, что он будет задумывать цвет рисунка, но ребенку об этом не скажет. Взрослый молча выбирает картинку и кладет ее на любой цветовой квадрат. Ученик должен «угадать» и озвучить задуманное педагогом словосочетание. Например: «зеленое яблоко», «синий шарф» и т. д.
Вариант второй:ребенок сам выбирает и кладет на поле картинки и оценивает, правильно ли взрослый угадал задуманное словосочетание.
Замечание:неговорящий ребенок берет карточки по выбору педагога. Например, по просьбе сделать красный шарф, кладет рисунок на красный квадрат, услышав словосочетание «синий шарф», перемещает картинку на синее поле.
Простое нераспространенное предложение. Вариант первый.
На игровом поле (4-10 ячеек) нарисованы пиктограммы, изображающие определенный тип движения:
Игровое поле с пиктограммами
Как и в предыдущем задании, ребенку предлагаются контурные картинки на прозрачном материале. Педагог задумывает варианты предложений, а ученик «угадывает» их. Например: «Лягушка прыгает», «Самолет летит» и т. д. Во втором варианте игры взрослый и ребенок меняются ролями.
Игровое поле с пиктограммами
Как и в предыдущем задании, ребенку предлагаются контурные картинки на прозрачном материале. Педагог задумывает варианты предложений, а ученик «угадывает» их. Например: «Лягушка прыгает», «Самолет летит» и т. д. Во втором варианте игры взрослый и ребенок меняются ролями.
II уровень. Словосочетания, состоящие из существительного, прилагательного и числительного
После того, как ребенок начал успешно справляться с заданиями первого уровня, сложность материала воз растает. Ученику предлагается смоделировать высказывания, состоящие из трех слов. Виды диалогов аналогичны вариантам первого уровня, картинки тоже остаются неизменными. Усложняется игровое поле.
Помимо цветового различия, в квадраты добавляются цифры 1 и 2.
Составляются следующие словосочетания:
– один синий шарф;
– два синих шарфа;
– два зеленых яблока;
– одно зеленое яблоко и т. д.
Помимо цветового различия, в квадраты добавляются цифры 1 и 2.
Составляются следующие словосочетания:
– один синий шарф;
– два синих шарфа;
– два зеленых яблока;
– одно зеленое яблоко и т. д.
Простое распространенное предложение
В игровое поле с пиктограммами дополнительно вносится цветовое обозначение. Так же задумываются или отгадываются ребенком предложения, например:
«Прыгает зеленая лягушка».
«Ползет зеленая гусеница».
«Летит синий самолет».
«Летит синяя бабочка».
Возможный диалог:
Педагог:Посмотри, куда я положила бабочку. Какое предложение я придумала?
Ребенок:Летит синяя бабочка.
Педагог:Правильно, угадал. Теперь выбери картинку, положи на любой квадратик. Придумал предложение?
Ребенок:Придумал, а вы угадайте.
Педагог:Плывет красная рыбка.
Ребенок:Угадали.
И так далее.
Такие игры позволяют также тренировать умение ребенка дифференцировать свои высказывания вслух от внутренней речи, способствуют пониманию того, что у «других» людей могут быть «другие» мысли, отличные от мыслей ребенка. А составляя заведомо неверные по смыслу предложения или словосочетания («улитка летит», «синее яблоко», «ползет зеленый самолет» и т. п.), педагог объясняет аутичному ребенку, что окружающие люди могут иногда «шутить», т. е. говорить неправду. Кроме того, упражнения помогают уменьшить количество эхолалически произнесенных фраз, которые сами по себе не осмысляются и не закрепляются. Играя в «угадывание» мыслей, ребенок осваивает простейшие приемы моделирования самостоятельных высказываний.
«Прыгает зеленая лягушка».
«Ползет зеленая гусеница».
«Летит синий самолет».
«Летит синяя бабочка».
Возможный диалог:
Педагог:Посмотри, куда я положила бабочку. Какое предложение я придумала?
Ребенок:Летит синяя бабочка.
Педагог:Правильно, угадал. Теперь выбери картинку, положи на любой квадратик. Придумал предложение?
Ребенок:Придумал, а вы угадайте.
Педагог:Плывет красная рыбка.
Ребенок:Угадали.
И так далее.
Такие игры позволяют также тренировать умение ребенка дифференцировать свои высказывания вслух от внутренней речи, способствуют пониманию того, что у «других» людей могут быть «другие» мысли, отличные от мыслей ребенка. А составляя заведомо неверные по смыслу предложения или словосочетания («улитка летит», «синее яблоко», «ползет зеленый самолет» и т. п.), педагог объясняет аутичному ребенку, что окружающие люди могут иногда «шутить», т. е. говорить неправду. Кроме того, упражнения помогают уменьшить количество эхолалически произнесенных фраз, которые сами по себе не осмысляются и не закрепляются. Играя в «угадывание» мыслей, ребенок осваивает простейшие приемы моделирования самостоятельных высказываний.
III уровень. Формирование словообразования существительных
Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как происходит путем соединения, комбинирования морфем.
В процессе формирования словообразования уменьшается преимущественная ориентировка аутичного ребенка на лексические значения слов и игнорирование их грамматического своеобразия. При воспитании речевых умений (морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений) важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать, обобщать языковой материал. Зрительно выделенные грамматические и морфологические особенности слова значительно облегчают ребенку практическое освоение наиболее частотных моделей словообразования.
Приведенные ниже приемы визуализации дают представление о способах подачи грамматического материала аутичным детям. В основе конструирования необходимого наглядного материала должно лежать понимание того, что грамматические понятия характеризуются большой отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что является основой их образования, сочетания и изменения. Именно эти общие признаки и выносятся на первый план, выделяясь своей яркостью и обособленностью положения.
В процессе формирования словообразования уменьшается преимущественная ориентировка аутичного ребенка на лексические значения слов и игнорирование их грамматического своеобразия. При воспитании речевых умений (морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений) важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать, обобщать языковой материал. Зрительно выделенные грамматические и морфологические особенности слова значительно облегчают ребенку практическое освоение наиболее частотных моделей словообразования.
Приведенные ниже приемы визуализации дают представление о способах подачи грамматического материала аутичным детям. В основе конструирования необходимого наглядного материала должно лежать понимание того, что грамматические понятия характеризуются большой отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что является основой их образования, сочетания и изменения. Именно эти общие признаки и выносятся на первый план, выделяясь своей яркостью и обособленностью положения.
Варианты заданий
Первый вариант.Подбираются слова с суффиксом-ЧИК (шкаф, попугай, стакан, барабан, карман и т. д.) и печатаются на карточках шрифтом 5-7 см. На отдельной карточке высотой 7-8 см пишется суффикс.
Педагог показывает ученику, как произносится слово без суффикса и что меняется, когда придвигается – ЧИК. Затем ребенок выполняет упражнение самостоятельно.
Второй вариант.Подбираются слова, уменьшительно-ласкательная форма которых требует использования суффиксов – ОК, – ПК, -ЁК (ноготь, коготь, хобот, зонт, мост, куст, билет, дом, бинт, день, огонь, пень, уголь). На отдельных карточках крупно и ярко печатаются суффиксы.
Педагог показывает ученику, как произносится слово без суффикса и что меняется, когда придвигается – ЧИК. Затем ребенок выполняет упражнение самостоятельно.
Второй вариант.Подбираются слова, уменьшительно-ласкательная форма которых требует использования суффиксов – ОК, – ПК, -ЁК (ноготь, коготь, хобот, зонт, мост, куст, билет, дом, бинт, день, огонь, пень, уголь). На отдельных карточках крупно и ярко печатаются суффиксы.