Страница:
Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью, определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» (Л.С. Выготский).
Одним из важных теоретических понятий, связанных с психологическим развитием, являются «факторы развития», которые способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека.
В психологии создан ряд теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка. Их можно объединить в два направления – биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, является условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляя то, что ребенку дано до его рождения.
В социологизаторском направлении противоположный подход к развитию психики ребенка. Его истоки – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
Оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторс-кий – страдают односторонностью, преуменьшая или преувеличивая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом – под воздействием среды приобретается все больший рост. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает процесс роста, количественного увеличения или накопления.
Биологизаторский фактор включает в себя наследственность. Отечественные психологи считают, что наследуются два момента – темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функционирует по-разному. Так, сильная и подвижная нервная система с преобладанием процессов возбуждения дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения – сангвинический и т. д.
Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Способности развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность фактором психического развития.
Следующий фактор – среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей.
На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает социальная среда (общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, ближайшее окружение: родители, члены семьи, воспитатели, педагоги, сверстники), в связи с чем фактор среды часто называют социальным.
Современные представления о соотношении социального и биологического, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки – играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие.
Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально – только средство общения с окружающими, и только пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью.
Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов вводится понятие «зона ближайшего развития». Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». После того как эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем «, их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими заданиями, определяется актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т. е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы, объясняя принцип решения).
У детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень, но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.
Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (СЛ. Рубинштейн). Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.
Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.
Итак, факторами психического развития являются:
♦ наследственность;
♦ среда;
♦ активность;
♦ воспитание и обучение.
Переход из одного возраста в другой связан с изменением физических данных и психических характеристик человека, с перестройкой его организма и поведения. Каждый ребенок (взрослый) имеет свой путь развития, свои индивидуальные особенности.
В отечественной и зарубежной психологии довольно много классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространенными являются периодизации развития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека.
Приведем некоторые из них.
В основу периодизации детского развития, разработанной Л.С. Выготским, легло представление о динамике возраста:
Идеи Л.С. Выготского о возрасте были развиты в отечественной психологии Д.Б. Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе:
1) социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения;
3) психологических новообразований, возникающих в этот период.
Д.Б. Эльконин выделил шесть периодов детского развития. Каждому из них соответствует свой ведущий тип деятельности:
Продолжение
Далее Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы – мотивационно-потребностную сферу и сферу операционально-технических возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.
Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционально-технической.
В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой, – на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.
Этот закон позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:
1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин делит на две стадии – младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением опeрационально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;
2) период детства делится на дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет;
3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11–12 лет и раннюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.
Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
1) социальная ситуации развития: это та система отношений, в которую ребенок вступает в общество. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;
2) основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща прежде всего игровая деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления и т. д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий;
3) основные новообразования возраста: важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут ее к «взрыву» – кризису;
4) кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» (Л.С. Выготский). Раскрыть психологическую сущность кризиса – значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.
Учитывая закон периодичности в детском развитии, Д.Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития: 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.
Анализируя теорию развития личности Л.И. Божович, Е.Н. Сапогова отмечает, что его теория опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.
Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста:
1) младенчество: начинается кризисом новорожденности; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;
2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок самостоятелен; взрослые уже предъявляют к нему требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;
3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование – внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;
4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;
5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.
Однако предложенные периодизации не выходят за границы детского возраста. И, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т. е. оказываются частными периодизациями. Актуальной остается задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе [24. С. 104].
Подводя основные теоретические итоги развития отечественной возрастной психологии, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев в обобщенной форме сводят их к следующим:
1. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющийся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.
2. В целостном процессе психического развития выделяются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.
3. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.
4. В основе психического развития лежат закономерности смены ведущих типов деятельности и изменения характера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельности проходит в критических периодах развития.
5. Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.
6. Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.
7. Посредством изменения практики образования и общественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития [24. С. 104–105].
И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий дают периодизацию развития не только в детстве и отрочестве, но и развитие зрелой личности:
Периодизацию детского возраста и возрастного периода предлагает B.C. Мухина:
Но, как свидетельствуют приведенные классификации возрастных периодов, границы их условны, в современных условиях происходит их изменение, смещение.
Исследовательские работы в этом направлении ведутся и в настоящее время. Своеобразная периодизация предложена В.И. Слободчиковым (см. табл. 1).
Свои размышления он начал с поисков ответа на вопросы: что именно изменяется, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования – субъективности (или внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (со – бытия=бытия вместе) развивающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становление событийности, со=бытия) и обособления от них (реализация само=бытности).
В предложенной периодизации каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).
Таблица 1
По вертикали в табл. 1 представлены последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности человека в онтогенезе. Начало каждой ступени – это всегда новое (потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющую и сохраняющую ее достижения. Последовательность ступеней – это смена режима индивидуальной жизни: в кризисах рождения – как кризис самоидентичности («так жить нельзя») и поиск новых форм со=бытийности (на стадиях принятия), в кризисах развития – как кризис со=бытийности («хочу быть, как ты») и поиск новых способов самоопределения, само=бытности (на стадиях освоения).
В следующей главе дается краткая характеристика каждого возраста, дается характеристика социальной ситуации развития, новообразований, ведущего вида деятельности, психических процессов, кризисных периодов. Предлагаются задания студентам, слушателям и практические материалы.
2. Основные понятия возрастной психологии: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, новообразования, кризис и др.
3. Биологизаторский и социологизаторский подходы к развитию психики ребенка.
4. Задачи возрастной психологии и перспективы ее развития.
«Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает_____ и_____ развития психики человека, а также развитие его_____ на разных этапах онтогенеза»
(B.C. Мухина).
2. Назовите основные факторы психического развития, покажите их роль и место в психическом развитии ребенка.
3. Назовите кризисные периоды развития человека, охарактеризуйте их особенности.
4. Охарактеризуйте теории развития человека (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, А. В. Петровский, А.Н. Леонтьев, Э. Эриксон, А. Маслоу и др.). Выделите общее, различия, особенности, специфику.
5. Выберите из приведенных утверждений те признаки, которые характерны для понятия «ведущий тип деятельности». Обоснуйте свой ответ:
– наличие цели в деятельности;
– деятельность, которой больше всего любит заниматься ребенок;
– личность большее время занята этой деятельностью;
– деятельность, которая обуславливает главное, важнейшее изменение в психике ребенка;
– деятельность, овладение которой легче всего и доступнее ребенку;
– деятельность, которая представляет большой интерес для ребенка.
6. Представьте в таблице сензитивность возрастных периодов.
7. Проанализируйте позиции ученых о соотношении обучения, воспитания и развития. Какой точки зрения вы придерживаетесь? Обоснуйте свой выбор.
– Ж. Пиаже считал, что учитель должен приспосабливать методику к уровню спонтанного развития ребенка, которого он достиг.
– Торндайк, Уотсон отождествляют обучение и развитие, т. е. каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.
– Ж. Брунер утверждает, что обучение не зависит от развития. Любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет – все зависит от методики обучения.
– Л.С. Выготский подчеркивал ведущую роль обучения и воспитания в развитии. Обучение должно идти немного впереди развития. Он выделил два уровня развития детей: «уровень актуального развития», «зону ближайшего развития». – СЛ. Рубинштейн считал, что ребенок развивается воспитываясь и обучаясь.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.
4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М., 1996.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
6. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. – М… 1977.
7. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. – М., 1982.
8. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 1998.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. – М., 1984.
10. Детская практическая психология: Учебник /Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.
11. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. – М., 1999.
12. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. № 3–4. – Барнаул, 1995.
13. Краснорядцева О.М. Психологические особенности возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дисс. … докт. психол. наук. – М., 1996.
14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.
15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.
16. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. – М., 1998.
17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 5-е изд., стереотип. – М., 2000.
18. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. – М., 1981.
19. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.
20. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.
21. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры: Практическое пособие для психологов, педагогов, родителей. – М., 2000.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. – М., 1989.
23. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. – М., 2001.
24. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. – М., 2000.
25. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. – М., 1994.
26. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте/ Избр. психол. труды. – М., 1989.
Глава II
Процесс рождения – тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности. «Развитие ребенка открывается критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорождености» (Л.С. Выготский).
Ребенок в момент родов отделяется от матери физически, но не биологически. Вследствие этого все существование ребенка занимает как бы промежуточное положение между внутриутробным развитием и последующими периодами детства.
Новорожденный беспомощен. Он не может самостоятельно удовлетворить ни одной своей потребности (его кормят, купают, одевают). Такая беспомощность, полная зависимость от взрослых составляют специфику социальной ситуации развития младенца.
Рождаясь, ребенок попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, смена типа питания. Он должен приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям.
Одним из важных теоретических понятий, связанных с психологическим развитием, являются «факторы развития», которые способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека.
В психологии создан ряд теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка. Их можно объединить в два направления – биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, является условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляя то, что ребенку дано до его рождения.
В социологизаторском направлении противоположный подход к развитию психики ребенка. Его истоки – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
Оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторс-кий – страдают односторонностью, преуменьшая или преувеличивая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом – под воздействием среды приобретается все больший рост. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает процесс роста, количественного увеличения или накопления.
Биологизаторский фактор включает в себя наследственность. Отечественные психологи считают, что наследуются два момента – темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функционирует по-разному. Так, сильная и подвижная нервная система с преобладанием процессов возбуждения дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения – сангвинический и т. д.
Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Способности развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность фактором психического развития.
Следующий фактор – среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей.
На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает социальная среда (общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, ближайшее окружение: родители, члены семьи, воспитатели, педагоги, сверстники), в связи с чем фактор среды часто называют социальным.
Современные представления о соотношении социального и биологического, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки – играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие.
Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально – только средство общения с окружающими, и только пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью.
Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов вводится понятие «зона ближайшего развития». Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». После того как эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем «, их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими заданиями, определяется актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т. е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы, объясняя принцип решения).
У детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень, но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.
Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (СЛ. Рубинштейн). Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.
Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.
Итак, факторами психического развития являются:
♦ наследственность;
♦ среда;
♦ активность;
♦ воспитание и обучение.
Переход из одного возраста в другой связан с изменением физических данных и психических характеристик человека, с перестройкой его организма и поведения. Каждый ребенок (взрослый) имеет свой путь развития, свои индивидуальные особенности.
В отечественной и зарубежной психологии довольно много классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространенными являются периодизации развития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека.
Приведем некоторые из них.
В основу периодизации детского развития, разработанной Л.С. Выготским, легло представление о динамике возраста:
1) социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения;
3) психологических новообразований, возникающих в этот период.
Д.Б. Эльконин выделил шесть периодов детского развития. Каждому из них соответствует свой ведущий тип деятельности:
Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционально-технической.
В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой, – на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.
Этот закон позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:
1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин делит на две стадии – младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением опeрационально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;
2) период детства делится на дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет;
3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11–12 лет и раннюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.
Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
1) социальная ситуации развития: это та система отношений, в которую ребенок вступает в общество. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;
2) основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща прежде всего игровая деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления и т. д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий;
3) основные новообразования возраста: важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут ее к «взрыву» – кризису;
4) кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» (Л.С. Выготский). Раскрыть психологическую сущность кризиса – значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.
Учитывая закон периодичности в детском развитии, Д.Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития: 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.
Анализируя теорию развития личности Л.И. Божович, Е.Н. Сапогова отмечает, что его теория опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.
Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста:
1) младенчество: начинается кризисом новорожденности; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;
2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок самостоятелен; взрослые уже предъявляют к нему требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;
3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование – внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;
4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;
5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.
Однако предложенные периодизации не выходят за границы детского возраста. И, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т. е. оказываются частными периодизациями. Актуальной остается задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе [24. С. 104].
Подводя основные теоретические итоги развития отечественной возрастной психологии, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев в обобщенной форме сводят их к следующим:
1. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющийся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.
2. В целостном процессе психического развития выделяются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.
3. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.
4. В основе психического развития лежат закономерности смены ведущих типов деятельности и изменения характера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельности проходит в критических периодах развития.
5. Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.
6. Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.
7. Посредством изменения практики образования и общественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития [24. С. 104–105].
И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий дают периодизацию развития не только в детстве и отрочестве, но и развитие зрелой личности:
Исследовательские работы в этом направлении ведутся и в настоящее время. Своеобразная периодизация предложена В.И. Слободчиковым (см. табл. 1).
Свои размышления он начал с поисков ответа на вопросы: что именно изменяется, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования – субъективности (или внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (со – бытия=бытия вместе) развивающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становление событийности, со=бытия) и обособления от них (реализация само=бытности).
В предложенной периодизации каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).
Таблица 1
Периоды и стадии развития (по В.И. Слободчикову)
В следующей главе дается краткая характеристика каждого возраста, дается характеристика социальной ситуации развития, новообразований, ведущего вида деятельности, психических процессов, кризисных периодов. Предлагаются задания студентам, слушателям и практические материалы.
Вопросы для обсуждения
1. Предмет возрастной психологии.2. Основные понятия возрастной психологии: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, новообразования, кризис и др.
3. Биологизаторский и социологизаторский подходы к развитию психики ребенка.
4. Задачи возрастной психологии и перспективы ее развития.
Задания
1. Заполните пробелы:«Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает_____ и_____ развития психики человека, а также развитие его_____ на разных этапах онтогенеза»
(B.C. Мухина).
2. Назовите основные факторы психического развития, покажите их роль и место в психическом развитии ребенка.
3. Назовите кризисные периоды развития человека, охарактеризуйте их особенности.
4. Охарактеризуйте теории развития человека (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, А. В. Петровский, А.Н. Леонтьев, Э. Эриксон, А. Маслоу и др.). Выделите общее, различия, особенности, специфику.
5. Выберите из приведенных утверждений те признаки, которые характерны для понятия «ведущий тип деятельности». Обоснуйте свой ответ:
– наличие цели в деятельности;
– деятельность, которой больше всего любит заниматься ребенок;
– личность большее время занята этой деятельностью;
– деятельность, которая обуславливает главное, важнейшее изменение в психике ребенка;
– деятельность, овладение которой легче всего и доступнее ребенку;
– деятельность, которая представляет большой интерес для ребенка.
6. Представьте в таблице сензитивность возрастных периодов.
7. Проанализируйте позиции ученых о соотношении обучения, воспитания и развития. Какой точки зрения вы придерживаетесь? Обоснуйте свой выбор.
– Ж. Пиаже считал, что учитель должен приспосабливать методику к уровню спонтанного развития ребенка, которого он достиг.
– Торндайк, Уотсон отождествляют обучение и развитие, т. е. каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.
– Ж. Брунер утверждает, что обучение не зависит от развития. Любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет – все зависит от методики обучения.
– Л.С. Выготский подчеркивал ведущую роль обучения и воспитания в развитии. Обучение должно идти немного впереди развития. Он выделил два уровня развития детей: «уровень актуального развития», «зону ближайшего развития». – СЛ. Рубинштейн считал, что ребенок развивается воспитываясь и обучаясь.
Литература
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1997.2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.
4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М., 1996.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
6. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. – М… 1977.
7. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. – М., 1982.
8. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 1998.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. – М., 1984.
10. Детская практическая психология: Учебник /Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.
11. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. – М., 1999.
12. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. № 3–4. – Барнаул, 1995.
13. Краснорядцева О.М. Психологические особенности возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дисс. … докт. психол. наук. – М., 1996.
14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.
15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.
16. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. – М., 1998.
17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 5-е изд., стереотип. – М., 2000.
18. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. – М., 1981.
19. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.
20. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.
21. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры: Практическое пособие для психологов, педагогов, родителей. – М., 2000.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. – М., 1989.
23. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. – М., 2001.
24. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. – М., 2000.
25. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. – М., 1994.
26. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте/ Избр. психол. труды. – М., 1989.
Глава II
МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ
НОВОРОЖДЕННОСТЬ
Период новорожденности – это начало младенческого возраста.Процесс рождения – тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности. «Развитие ребенка открывается критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорождености» (Л.С. Выготский).
Ребенок в момент родов отделяется от матери физически, но не биологически. Вследствие этого все существование ребенка занимает как бы промежуточное положение между внутриутробным развитием и последующими периодами детства.
Новорожденный беспомощен. Он не может самостоятельно удовлетворить ни одной своей потребности (его кормят, купают, одевают). Такая беспомощность, полная зависимость от взрослых составляют специфику социальной ситуации развития младенца.
Рождаясь, ребенок попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, смена типа питания. Он должен приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям.