Страница:
Павел Николаевич Толстогузов
Литературоведческая дискуссия: метод и стиль. По материалам аспирантского семинара
Предисловие и отрывочные сведения из теории дискуссии
Начиная этот текст, жанр которого можно определить как «описание одной образовательной практики», я хотел бы объясниться перед своим возможным адресатом (магистрантом, аспирантом, начинающим преподавателем вуза). Во-первых, я хотел бы сказать, что, несмотря на аннотацию и назначение издания, я, в сущности, не имею в виду кого-то учить или конструировать некое методологическое послание: просто потому, что вижу мало смысла в традиционных учебных жанрах там, где человеком правит его собственный интерес и где человек сам в состоянии позаботиться о научных и карьерных перспективах этого интереса. Во всяком случае, так должно быть на этих ступенях профессионального образования. В чем же по-настоящему нуждается такой человек? Никакой интерес не в состоянии удержать свое естественное напряжение без атмосферы свободного диалога и оценки, когда сознание впервые направляется не столько на предмет изучения, сколько на собственную деятельность. Поэтому целью моих аспирантских семинаров (пусть и не вполне достигнутой, в чем я отдаю себе отчет) была, в первую очередь, рукотворная «химия» такой атмосферы.
Во-вторых, я хотел бы выразить сомнение в том, что даже в случае свободного описания аудиторного опыта этот опыт можно рассматривать как готовую матрицу для чужой деятельности или как модель для переноса на какую-то иную площадку. Возникает вопрос: для чего тогда это описание пригодно? Как описание опыта оно пригодно в качестве примера для осознания проблем, с которыми сталкивается формат филологического семинара на уровне магистратуры и аспирантуры, т. е. на уровне, где уже не нужны ни простое информирование, ни постановка технических навыков/умений. Даже навыки интерпретации и научной критики текста здесь, скорее, факультативны. Главным оказывается проблематизация собственных и чужих методологических позиций.
В основу этого пособия легли занятия с аспирантами, проведенные в учебных семестрах 2008–2009 гг[1]. Одним из предметов для обсуждения на этих занятиях стали материалы филолого-методологического семинара «Третье литературоведение», собиравшегося в Уфе и привлекшего заинтересованные отклики филологов из России и других стран[2]. Это обсуждение я попытался построить как слежение за внешней и внутренней логикой семинарской беседы и как конструирование собственных (возможных) реплик участников обсуждения, предложение с их стороны реального и контекстного комментария по ходу разбора; как рефлексию над тем, что показалось удачным или неудачным. В итоге получилась смесь задач по прикладной риторике и герменевтических опытов, но главное – то, что я старался удержать как ведущую установку, – представление о «первенстве вопроса» (Ганс Гадамер). «Технологизация» поведения участников занятий во время разборов не являлась самоцелью. Также не было целью изучение логических законов аргументации, логических ошибок и т. п. (хотя приведенная в списке вспомогательная литература частично отсылает к этой теме). Если использовать современный педагогический словарь, то меня по преимуществу интересовала верхняя часть таксономической пирамиды Блума (анализ – синтез – оценка).
Учебное пособие состоит из трёх частей: первая часть посвящена устной дискуссии, вторая – дискуссии в открытой печати, третья содержит материал для самостоятельного разбора.
Первая часть пособия построена как выборка материалов уфимского семинара, где каждый выбранный фрагмент соответствует определенному разделу, сопровожден вопросами, заданиями и резюме, а также – иногда – описанием аудиторных реакций на происходящее. Кроме того, разбивка пособия на части, как видно из «Содержания», обусловлена композицией реального события и теми формализованными и неформальными ролями, которые вынуждены брать на себя участники дискуссии: «ведущий», «корреспондент», «докладчик», «участник» и т. п. Читателю придётся привыкнуть к мысли, что анализ семинарского материала постоянно осциллирует между предметом обсуждения и ходом обсуждения. (Инициалы участников уфимского обсуждения, в основном, раскрыты в заданиях и реакциях аспирантского семинара.)
Вторая часть пособия содержит примеры литературоведческой дискуссии в открытой печати (доклад М.Л. Гаспарова и три отклика на этот доклад) и учебные разборы этих примеров. Третья часть пособия представляет собой хрестоматию-практикум по риторике литературоведческой дискуссии и содержит две стенограммы Института мировой литературы (ИМЛИ) 1941 г.: обсуждение докладов М.М. Бахтина «Проблема жанра» и А.Н. Соколова «Род, вид и жанр».
Все вопросы и задания к тексту уфимского семинара в первой части и к докладам во второй части получают ответы и решения в промежуточных резюме, отчасти напоминающих старые схолии (что, наверное, не совсем правильно с точки зрения обучения, но совершенно правильно с точки зрения корректного описания, а это более важный фактор эвристики, чем формальные тайны и загадки учебника; это, так сказать, сеанс магии с одновременным ее разоблачением; я намеренно оставил в тексте – в квадратных скобках – даже рабочие замечания редактора из журнала[3], поскольку они также участвуют в создании необходимого объёма обсуждения). В тексте эта часть пособия заключена в рамки. Методические рекомендации включены в текст резюме, т. е. не выделены как самостоятельная часть. Литература дана в конце пособия алфавитным списком.
Заранее приношу извинения за то, что в голове читателя может возникнуть путаница из-за двойного значения слова «семинар» в этом тексте: как обозначения уфимского события и как названия аспирантских занятий в Биробиджане.
Поскольку это пособие создавалось в горизонте целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» и, в частности, осмысливалось в залоге более или менее нестандартных способов объединения научных и образовательных практик в системе подготовки научных кадров, то – считаю возможным сказать: подчеркнутая лояльность по отношению к традиции является для автора этих строк одной из действительных инноваций в наше время.
______________________________________________
Поскольку жанр пособия предполагает ознакомление читателя с определённым объёмом теоретических сведений, не избегнем этого и мы. Условимся, что в нашем случае теория будет теорией риторической коммуникации (и полемики как частного случая такой коммуникации).
Литературоведческая риторика является разновидностью профессиональной коммуникации. Как любая гуманитарная риторика, она соединяет дидактику, академизм и критицизм (порядок может быть любым). Отсюда сложность позиции адресата: он подвергается обучению, совершает научную экспертизу и вовлекается в спор почти в одно и то же время.
Чтобы разобраться с такой сложностью и уметь грамотно формулировать (и грамотно реагировать на) коммуникативные стратегии и тактики, необходимо
– владеть навыками анализа собственных и иных коммуникативных намерений (интенций),
– разбираться в предпосылках и ухищрениях коммуникативного лидерства, а также в часто меняющихся ролях участников полемики,
– ориентироваться в прикладных видах речевой этики,
– знать основные регламенты речевого поведения и стандартных коммуникативных ситуаций, а также уметь их актуализировать в границах реальных событий (призывать к ним, к отказу от них, к их ограниченному использованию и т. п.).
И т. д.
Кроме того, необходимо разбираться в более частных вопросах:
– знать языковую и речевую специфику устных и письменных высказываний и применять это знание на практике;
– различать виды речи (информативная, аргументирующая, эпидейктическая и т. д.);
– различать элементы логики и риторики в аргументации;
– различать виды аргументов (рациональные, иррациональные);
– уметь осуществлять техническое руководство дискуссией (предъявление или обсуждение регламента, формулировка темы, речевое поведение ведущего, корректировка и модерация хода дискуссии и т. п.);
– уметь осуществлять как устное, так и письменное аннотирование и рецензирование чужих и своих текстов.
И т. д.
Все эти знания и навыки, в конечном счёте, должны быть фундированы основополагающей установкой нашей общей риторической и герменевтической культуры: вопрос о смыслах есть ключевой вопрос любого обсуждения. Только на этом фундаменте можно последовательно осуществлять принципы коммуникативного сотрудничества, стремиться к гармонизации отношений участников диалога как к поведенческой норме. «Никакого целеполагания без смыслополагания, без работы мысли и мышления, без восстановления этого поля и без присутствия в нём невозможно. Заниматься чисто целеполаганием можно только тогда, когда мы понимаем другого» (О.И. Генисаретский, стенограмма лекции «Проект и традиция в России. О соразмерности и событии»)[4].
От себя хочу добавить, что никакие, пусть и качественно осознанные, теоретические установки не избавляют участника нашей дискуссии от постоянной необходимости в рабочем порядке решать те проблемы, которые вызваны спецификой литературоведческих обсуждений. Одну из этих проблем можно назвать проблемой расщеплённого профессионализма, когда в противоборство вступают установка на академическую полноту обзора и естественный критицизм. Вовлечённость магистрантов и аспирантов в семинарские заботы – развитие не до конца развёрнутых тезисов, оспаривание, дополнительная аргументация и т. п. – помогает не только осознать эту методологическую проблематику, но и превратить её в полноправный предмет обсуждения.
Во-вторых, я хотел бы выразить сомнение в том, что даже в случае свободного описания аудиторного опыта этот опыт можно рассматривать как готовую матрицу для чужой деятельности или как модель для переноса на какую-то иную площадку. Возникает вопрос: для чего тогда это описание пригодно? Как описание опыта оно пригодно в качестве примера для осознания проблем, с которыми сталкивается формат филологического семинара на уровне магистратуры и аспирантуры, т. е. на уровне, где уже не нужны ни простое информирование, ни постановка технических навыков/умений. Даже навыки интерпретации и научной критики текста здесь, скорее, факультативны. Главным оказывается проблематизация собственных и чужих методологических позиций.
В основу этого пособия легли занятия с аспирантами, проведенные в учебных семестрах 2008–2009 гг[1]. Одним из предметов для обсуждения на этих занятиях стали материалы филолого-методологического семинара «Третье литературоведение», собиравшегося в Уфе и привлекшего заинтересованные отклики филологов из России и других стран[2]. Это обсуждение я попытался построить как слежение за внешней и внутренней логикой семинарской беседы и как конструирование собственных (возможных) реплик участников обсуждения, предложение с их стороны реального и контекстного комментария по ходу разбора; как рефлексию над тем, что показалось удачным или неудачным. В итоге получилась смесь задач по прикладной риторике и герменевтических опытов, но главное – то, что я старался удержать как ведущую установку, – представление о «первенстве вопроса» (Ганс Гадамер). «Технологизация» поведения участников занятий во время разборов не являлась самоцелью. Также не было целью изучение логических законов аргументации, логических ошибок и т. п. (хотя приведенная в списке вспомогательная литература частично отсылает к этой теме). Если использовать современный педагогический словарь, то меня по преимуществу интересовала верхняя часть таксономической пирамиды Блума (анализ – синтез – оценка).
Учебное пособие состоит из трёх частей: первая часть посвящена устной дискуссии, вторая – дискуссии в открытой печати, третья содержит материал для самостоятельного разбора.
Первая часть пособия построена как выборка материалов уфимского семинара, где каждый выбранный фрагмент соответствует определенному разделу, сопровожден вопросами, заданиями и резюме, а также – иногда – описанием аудиторных реакций на происходящее. Кроме того, разбивка пособия на части, как видно из «Содержания», обусловлена композицией реального события и теми формализованными и неформальными ролями, которые вынуждены брать на себя участники дискуссии: «ведущий», «корреспондент», «докладчик», «участник» и т. п. Читателю придётся привыкнуть к мысли, что анализ семинарского материала постоянно осциллирует между предметом обсуждения и ходом обсуждения. (Инициалы участников уфимского обсуждения, в основном, раскрыты в заданиях и реакциях аспирантского семинара.)
Вторая часть пособия содержит примеры литературоведческой дискуссии в открытой печати (доклад М.Л. Гаспарова и три отклика на этот доклад) и учебные разборы этих примеров. Третья часть пособия представляет собой хрестоматию-практикум по риторике литературоведческой дискуссии и содержит две стенограммы Института мировой литературы (ИМЛИ) 1941 г.: обсуждение докладов М.М. Бахтина «Проблема жанра» и А.Н. Соколова «Род, вид и жанр».
Все вопросы и задания к тексту уфимского семинара в первой части и к докладам во второй части получают ответы и решения в промежуточных резюме, отчасти напоминающих старые схолии (что, наверное, не совсем правильно с точки зрения обучения, но совершенно правильно с точки зрения корректного описания, а это более важный фактор эвристики, чем формальные тайны и загадки учебника; это, так сказать, сеанс магии с одновременным ее разоблачением; я намеренно оставил в тексте – в квадратных скобках – даже рабочие замечания редактора из журнала[3], поскольку они также участвуют в создании необходимого объёма обсуждения). В тексте эта часть пособия заключена в рамки. Методические рекомендации включены в текст резюме, т. е. не выделены как самостоятельная часть. Литература дана в конце пособия алфавитным списком.
Заранее приношу извинения за то, что в голове читателя может возникнуть путаница из-за двойного значения слова «семинар» в этом тексте: как обозначения уфимского события и как названия аспирантских занятий в Биробиджане.
Поскольку это пособие создавалось в горизонте целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» и, в частности, осмысливалось в залоге более или менее нестандартных способов объединения научных и образовательных практик в системе подготовки научных кадров, то – считаю возможным сказать: подчеркнутая лояльность по отношению к традиции является для автора этих строк одной из действительных инноваций в наше время.
______________________________________________
Поскольку жанр пособия предполагает ознакомление читателя с определённым объёмом теоретических сведений, не избегнем этого и мы. Условимся, что в нашем случае теория будет теорией риторической коммуникации (и полемики как частного случая такой коммуникации).
Литературоведческая риторика является разновидностью профессиональной коммуникации. Как любая гуманитарная риторика, она соединяет дидактику, академизм и критицизм (порядок может быть любым). Отсюда сложность позиции адресата: он подвергается обучению, совершает научную экспертизу и вовлекается в спор почти в одно и то же время.
Чтобы разобраться с такой сложностью и уметь грамотно формулировать (и грамотно реагировать на) коммуникативные стратегии и тактики, необходимо
– владеть навыками анализа собственных и иных коммуникативных намерений (интенций),
– разбираться в предпосылках и ухищрениях коммуникативного лидерства, а также в часто меняющихся ролях участников полемики,
– ориентироваться в прикладных видах речевой этики,
– знать основные регламенты речевого поведения и стандартных коммуникативных ситуаций, а также уметь их актуализировать в границах реальных событий (призывать к ним, к отказу от них, к их ограниченному использованию и т. п.).
И т. д.
Кроме того, необходимо разбираться в более частных вопросах:
– знать языковую и речевую специфику устных и письменных высказываний и применять это знание на практике;
– различать виды речи (информативная, аргументирующая, эпидейктическая и т. д.);
– различать элементы логики и риторики в аргументации;
– различать виды аргументов (рациональные, иррациональные);
– уметь осуществлять техническое руководство дискуссией (предъявление или обсуждение регламента, формулировка темы, речевое поведение ведущего, корректировка и модерация хода дискуссии и т. п.);
– уметь осуществлять как устное, так и письменное аннотирование и рецензирование чужих и своих текстов.
И т. д.
Все эти знания и навыки, в конечном счёте, должны быть фундированы основополагающей установкой нашей общей риторической и герменевтической культуры: вопрос о смыслах есть ключевой вопрос любого обсуждения. Только на этом фундаменте можно последовательно осуществлять принципы коммуникативного сотрудничества, стремиться к гармонизации отношений участников диалога как к поведенческой норме. «Никакого целеполагания без смыслополагания, без работы мысли и мышления, без восстановления этого поля и без присутствия в нём невозможно. Заниматься чисто целеполаганием можно только тогда, когда мы понимаем другого» (О.И. Генисаретский, стенограмма лекции «Проект и традиция в России. О соразмерности и событии»)[4].
От себя хочу добавить, что никакие, пусть и качественно осознанные, теоретические установки не избавляют участника нашей дискуссии от постоянной необходимости в рабочем порядке решать те проблемы, которые вызваны спецификой литературоведческих обсуждений. Одну из этих проблем можно назвать проблемой расщеплённого профессионализма, когда в противоборство вступают установка на академическую полноту обзора и естественный критицизм. Вовлечённость магистрантов и аспирантов в семинарские заботы – развитие не до конца развёрнутых тезисов, оспаривание, дополнительная аргументация и т. п. – помогает не только осознать эту методологическую проблематику, но и превратить её в полноправный предмет обсуждения.
Часть 1. Устная дискуссия
Раздел первый. Презентация и интерпретация темы[5]
«Борис Орехов (ведущий уфимского семинара): Сегодня у нас тема немного хулиганская, хотя это отличает уже несколько заседаний нашего семинара. К сегодняшнему заседанию участникам было предложено подумать о том, как мог бы строиться курс истории литературы в идеальном мире. Предположим, существует некоторый идеальный мир – мир, избавленный от тех трудностей, с которыми приходится сталкиваться преподавателю высшей школы в наши дни. В идеальном мире библиотеки не имеют проблем с комплектацией, студенты мотивированы, администрация лояльна, учебные планы формируются самими преподавателями при достаточном количестве аудиторных часов. То есть вопрос не в том, что мешает, а в том, как строить учебный курс истории литературы, какой материал отбирать, что контролировать и т. д.
В качестве вводной в тему я хотел бы зачитать реплику, присланную доцентом Алексеем Вячеславовичем Маркиным».
Вы предложили мне ответить на вопрос о модели преподавания литературоведческих дисциплин, которая могла бы быть реализованной в идеальной ситуации – если администрация не будет чудить, студенты будут заинтересованными, на изучение предмета будет дано сколько угодно часов. Для полной маниловщины я бы еще добавил перемену климата, чтобы мы могли проводить занятия круглый год, прогуливаясь со студентами в садах Ликея.
Мне, однако, представляется, что наша главная проблема состоит не в недостатке часов, ставок, лояльности администрации и любознательности студентов, а в несоответствии существующей модели образования реальным общественным потребностям. Филологическое образование сегодня ориентировано на подготовку научных кадров. Этим определяются содержание и структура учебного плана, требования к курсовым и дипломным сочинениям и к ответам на экзамене. Между тем на гуманитарные факультеты поступают вовсе не затем, чтобы в дальнейшем посвятить себя научной деятельности. Потребность, которую реально удовлетворяют современные филологические, философские, искусствоведческие и прочие факультеты, – это потребность в подготовке достаточно большого числа людей, владеющих базовыми навыками и ценностями культуры, способных к диалогу, умеющих выражать свои мысли не переходя на mother tongue при малейшем лексическом затруднении. Ситуация такова, что соответствующие навыки не могут быть сейчас получены ни в семье, ни в школе, а только в университете. И работодатель берет выпускника университета на должность менеджера просто потому, что предполагает (часто напрасно), что он обладает культурными навыками, что он не нахамит клиенту и т. д.
Тот уровень университетской подготовки, который определяется реальной общественной потребностью, во внедряемой двухуровневой модели, на мой взгляд, приблизительно соответствует бакалавриату. Однако многие дисциплины, составляющие основу специальной подготовки филолога, по отношению к указанной потребности явно избыточны. Легко понять, что это как раз те дисциплины, изучение которых создает наибольшие трудности для студентов: теоретические разделы лингвистики, латынь, старославянский язык и т. п. Более того, мне представляется, что на уровне бакалавриата избыточным является даже деление на факультеты. Бакалавр должен знать основы философии, лингвистики, психологии, права. Из собственно литературоведческих дисциплин в программе подготовки бакалавров-гуманитариев я бы предложил, во-первых, практический курс, целью которого является научение пониманию языка художественного произведения (соответственно, отучение от школьного литературоведения, от заставочных образов у Есенина и прочей чепухи). Во-вторых, довольно большой (допустим, двухгодичный) курс, посвященный Главным Книгам Человечества (может быть, просто «курс литературы»), половина которого должна быть посвящена отечественной литературе. Курс тоже должен быть практическим, а не лекционным: каждому человеку хотя бы раз в жизни надо дать возможность порассуждать о «Дон Кихоте». Такой курс не должен иметь историко-литературного или теоретико-литературного характера, не обязательно (не нужно?) выстраивать материал в хронологической последовательности. Дидактической целью такого курса должно стать овладение тем, что я бы назвал риторикой разговора о литературе. Разговоры о литературе не имеют научной ценности, но обладают ценностью психологической и социальной. Именно такие разговоры должны вестись, кстати, и в школе на уроках литературы. «Курс литературы», который предполагает обзорное рассмотрение многих произведений, уместно было бы дополнить курсом, посвященным подробному анализу одного произведения или небольшой группы произведений. Наконец, рассмотренный литературный материал может быть систематизирован в рамках небольших (семестровых) курсов исторической поэтики и литературной истории. По всем курсам количество лекций должно быть минимальным, предпочтение нужно отдавать диалогическим формам.
Что касается подготовки филологов – специалистов высокого уровня, то потребность в ней крайне мала, она, в сущности, определяется естественной убылью профессорско-преподавательского состава. Удовлетворить эту потребность могут Москва и Питер через систему магистратуры. При этом, на мой взгляд, право поступать в магистратуру должны иметь не все бакалавры, а только те, кто в дополнение к программе подготовки бакалавра прослушал еще какое-то количество собственно филологических курсов – типа латинского или греческого языка, теоретической грамматики, истории критики, истории лингвистических учений и т. п. Подготовку к поступлению в магистратуру могут осуществлять провинциальные вузы, обладающие достаточным для этого потенциалом.
Не думаю, что изложенные соображения обладают какой-то новизной. Наверняка что-нибудь подобное излагалось в дискуссиях о том, как нам обустроить систему высшего образования. Впрочем, я за такими дискуссиями не слежу, поскольку, по правде говоря, не верю в возможность позитивных изменений в этой сфере. Но поразмышлять о том, как сделать систему образования более эффективной, более рациональной и менее затратной, интересно».
Р.В.: Ну, во-первых, мне кажется, что, действительно, доцент Маркин отвечает на другой вопрос, нежели тот, который мы задали. А что касается его предложений, то мне кажется, что такие бакалавры, которые не получили никакой определенной специализации, а являются просто, скажем так, культурными людьми, вряд ли смогут найти себе применение где-нибудь в хозяйстве, например. Быть культурным человеком недостаточно, чтобы получать за это деньги и жить на это. Но тут есть доля истины. Средневековый университет (а университет вырос из Средневековья) имел так называемый пропедевтический факультет, т. е. факультет свободных искусств, философский. И поступающие туда студенты после его окончания не получали какого-то особого диплома, а просто могли поступать еще и на другие факультеты: на медицинский, на юридический, на богословский. Наверное, имело бы смысл в наших университетах вводить такие подготовительные факультеты, где студенты могли бы проникнуться парадигмой университетского образования. К нам сейчас приходят студенты, которые не знают основ логики, не умеют правильно выражать свои мысли, не умеют правильно работать с библиотечными каталогами, не владеют компьютерной грамотой – вот все это годичное-двухгодичное вузовское начальное образование могло бы давать. Вот в этом смысле было бы рационально то, что он говорит.
Р.К.: Вот многие наши чиновники говорят: я бы не сел в ту машину, которую построил бакалавр, я бы не прошел по мосту, который сделал человек, учившийся на бакалавриате. Я считаю, что это ошибочная точка зрения. Почему? Бакалавриат предполагает общую подготовку, а потом уже специализацию, по примеру медицинского вуза, где есть интернатура и специализация. Здесь то же самое. Бакалавр получает просто общее высшее образование, которое на уровне потребностей какого-то предприятия, учреждения позволяет ему выполнять свои функции. И это вполне подготовленный специалист. Вот, например, есть специальность «Информатика и вычислительная техника». Те, кто по ней заканчивают, проходят все специальные дисциплины. Но если кому-то нужно, например, быть программистом, ремонтировать компьютерную технику, он идет в магистратуру. А выпускник бакалавриата уже востребован нашей жизнью, мы просто недооцениваем таких выпускников…
Р.В.: Насколько я понял предложение доцента Маркина, речь у него идет не о бакалавриате и магистратуре в той форме, в которой предлагает сейчас это наше министерство. Речь идет о совершенно иной реформе, он предлагает бакалавриат без специализации. То есть бакалавр не должен получать вообще никакой специальности, он не филолог, не физик, допустим, не авиатехник, не машиностроитель. Он просто получает общее образование, чуть выше, чем школьное, и никакой специальности не имеет. Вот он, допустим, приходит менеджером в книжный магазин, он не изучал филологию, историю литературы, а просто прослушал общий курс литературы. То есть не нужно путать то, что предлагает Маркин, и то, что предлагает министерство. Реформа нашего министерства – отдельный большой разговор, и я позволю себе сейчас не отвлекаться на него.
Р.Б.: То, что касается разделения современного бакалавриата. Конечно, относительно информатики это возможно, но представим себе философа-бакалавра. Это кто такой?
Р.В.: На мой взгляд, это пустой спор, потому что одно дело наши планы, другое – реальность. Она такова, что любые наши реформы перелопачивает на свой манер. Я сейчас уже вижу, что эта реформа приведет к тому, что традиционная наша система специалитета и аспирантуры сохранится, но специалитет сократится и будет называться бакалавриат, а аспирантура расширится за счет магистратуры. То есть у нас не получится системы, как на Западе. У нас все равно почва переработает и подгонит под нашу систему.
Ю.К.: Тема-то заявлена «как в идеальном мире»…
А.С.: Хочу в качестве примера назвать аргумент, который привела Матвиенко в беседе с ректором Санкт-Петербургского университета. Она сказала, что в советское время мы тоже учились четыре года, потому что в течение одного года мы ездили на картошку.
Р.В.: Ну и потом, я же преподаю в магистратуре. Что такое магистратура? Я не видел ни одного магистра, который бы потом не поступал в аспирантуру. То есть сама по себе магистратура у нас не востребована, это просто низшая ступенька аспирантуры.
Б.О.: Ну и бог с ней. Хочу предложить Вашему вниманию отклик на реплику А.В. Маркина, поступивший от Павла Николаевича Толстогузова.
В качестве вводной в тему я хотел бы зачитать реплику, присланную доцентом Алексеем Вячеславовичем Маркиным».
Вопросы
До того, как будет прочитана реплика одного из внешних корреспондентов уфимского семинара (А.В. Маркина), рассмотрим предложение Ведущего. Что значит определение «хулиганская» применительно к обсуждаемой теме и на каком тематическом фоне она может быть так воспринята? Зачем, на ваш взгляд, потребовалось уточнение Ведущего «вопрос не в том, что мешает»?
Тезаурус«А.В. Маркин (корреспондент семинара из Екатеринбурга): Заранее прошу прощения за слог Феофилакта Иринарховича Беневоленского («Всякий градоправитель да будет добросердечен»), в который неизбежно отливается всякое прожектерство.
«Хулиганская тема», «курс истории литературы», «идеальный мир», «преподаватель высшей школы».
Вы предложили мне ответить на вопрос о модели преподавания литературоведческих дисциплин, которая могла бы быть реализованной в идеальной ситуации – если администрация не будет чудить, студенты будут заинтересованными, на изучение предмета будет дано сколько угодно часов. Для полной маниловщины я бы еще добавил перемену климата, чтобы мы могли проводить занятия круглый год, прогуливаясь со студентами в садах Ликея.
Мне, однако, представляется, что наша главная проблема состоит не в недостатке часов, ставок, лояльности администрации и любознательности студентов, а в несоответствии существующей модели образования реальным общественным потребностям. Филологическое образование сегодня ориентировано на подготовку научных кадров. Этим определяются содержание и структура учебного плана, требования к курсовым и дипломным сочинениям и к ответам на экзамене. Между тем на гуманитарные факультеты поступают вовсе не затем, чтобы в дальнейшем посвятить себя научной деятельности. Потребность, которую реально удовлетворяют современные филологические, философские, искусствоведческие и прочие факультеты, – это потребность в подготовке достаточно большого числа людей, владеющих базовыми навыками и ценностями культуры, способных к диалогу, умеющих выражать свои мысли не переходя на mother tongue при малейшем лексическом затруднении. Ситуация такова, что соответствующие навыки не могут быть сейчас получены ни в семье, ни в школе, а только в университете. И работодатель берет выпускника университета на должность менеджера просто потому, что предполагает (часто напрасно), что он обладает культурными навыками, что он не нахамит клиенту и т. д.
Тот уровень университетской подготовки, который определяется реальной общественной потребностью, во внедряемой двухуровневой модели, на мой взгляд, приблизительно соответствует бакалавриату. Однако многие дисциплины, составляющие основу специальной подготовки филолога, по отношению к указанной потребности явно избыточны. Легко понять, что это как раз те дисциплины, изучение которых создает наибольшие трудности для студентов: теоретические разделы лингвистики, латынь, старославянский язык и т. п. Более того, мне представляется, что на уровне бакалавриата избыточным является даже деление на факультеты. Бакалавр должен знать основы философии, лингвистики, психологии, права. Из собственно литературоведческих дисциплин в программе подготовки бакалавров-гуманитариев я бы предложил, во-первых, практический курс, целью которого является научение пониманию языка художественного произведения (соответственно, отучение от школьного литературоведения, от заставочных образов у Есенина и прочей чепухи). Во-вторых, довольно большой (допустим, двухгодичный) курс, посвященный Главным Книгам Человечества (может быть, просто «курс литературы»), половина которого должна быть посвящена отечественной литературе. Курс тоже должен быть практическим, а не лекционным: каждому человеку хотя бы раз в жизни надо дать возможность порассуждать о «Дон Кихоте». Такой курс не должен иметь историко-литературного или теоретико-литературного характера, не обязательно (не нужно?) выстраивать материал в хронологической последовательности. Дидактической целью такого курса должно стать овладение тем, что я бы назвал риторикой разговора о литературе. Разговоры о литературе не имеют научной ценности, но обладают ценностью психологической и социальной. Именно такие разговоры должны вестись, кстати, и в школе на уроках литературы. «Курс литературы», который предполагает обзорное рассмотрение многих произведений, уместно было бы дополнить курсом, посвященным подробному анализу одного произведения или небольшой группы произведений. Наконец, рассмотренный литературный материал может быть систематизирован в рамках небольших (семестровых) курсов исторической поэтики и литературной истории. По всем курсам количество лекций должно быть минимальным, предпочтение нужно отдавать диалогическим формам.
Что касается подготовки филологов – специалистов высокого уровня, то потребность в ней крайне мала, она, в сущности, определяется естественной убылью профессорско-преподавательского состава. Удовлетворить эту потребность могут Москва и Питер через систему магистратуры. При этом, на мой взгляд, право поступать в магистратуру должны иметь не все бакалавры, а только те, кто в дополнение к программе подготовки бакалавра прослушал еще какое-то количество собственно филологических курсов – типа латинского или греческого языка, теоретической грамматики, истории критики, истории лингвистических учений и т. п. Подготовку к поступлению в магистратуру могут осуществлять провинциальные вузы, обладающие достаточным для этого потенциалом.
Не думаю, что изложенные соображения обладают какой-то новизной. Наверняка что-нибудь подобное излагалось в дискуссиях о том, как нам обустроить систему высшего образования. Впрочем, я за такими дискуссиями не слежу, поскольку, по правде говоря, не верю в возможность позитивных изменений в этой сфере. Но поразмышлять о том, как сделать систему образования более эффективной, более рациональной и менее затратной, интересно».
Вопросы«Б.О.: Здесь Алексей Вячеславович говорит о более глобальных, чем ожидалось, вещах. Он не сосредоточивается на построении курса истории литературы, он говорит о системе образования в целом, но, наверное, эти вещи неотделимы друг от друга, и когда мы говорим об общем, и когда мы говорим о частном, это разговор один. Но, может быть, есть какие-то ответные реплики?
Как можно было бы сформулировать основной тезис А.В. Маркина? Каково отношение корреспондента к заявленной теме? Что он добавляет к изначальному тезаурусу? Что в этом тексте можно отнести к «самопрезентации» автора?
Р.В.: Ну, во-первых, мне кажется, что, действительно, доцент Маркин отвечает на другой вопрос, нежели тот, который мы задали. А что касается его предложений, то мне кажется, что такие бакалавры, которые не получили никакой определенной специализации, а являются просто, скажем так, культурными людьми, вряд ли смогут найти себе применение где-нибудь в хозяйстве, например. Быть культурным человеком недостаточно, чтобы получать за это деньги и жить на это. Но тут есть доля истины. Средневековый университет (а университет вырос из Средневековья) имел так называемый пропедевтический факультет, т. е. факультет свободных искусств, философский. И поступающие туда студенты после его окончания не получали какого-то особого диплома, а просто могли поступать еще и на другие факультеты: на медицинский, на юридический, на богословский. Наверное, имело бы смысл в наших университетах вводить такие подготовительные факультеты, где студенты могли бы проникнуться парадигмой университетского образования. К нам сейчас приходят студенты, которые не знают основ логики, не умеют правильно выражать свои мысли, не умеют правильно работать с библиотечными каталогами, не владеют компьютерной грамотой – вот все это годичное-двухгодичное вузовское начальное образование могло бы давать. Вот в этом смысле было бы рационально то, что он говорит.
Р.К.: Вот многие наши чиновники говорят: я бы не сел в ту машину, которую построил бакалавр, я бы не прошел по мосту, который сделал человек, учившийся на бакалавриате. Я считаю, что это ошибочная точка зрения. Почему? Бакалавриат предполагает общую подготовку, а потом уже специализацию, по примеру медицинского вуза, где есть интернатура и специализация. Здесь то же самое. Бакалавр получает просто общее высшее образование, которое на уровне потребностей какого-то предприятия, учреждения позволяет ему выполнять свои функции. И это вполне подготовленный специалист. Вот, например, есть специальность «Информатика и вычислительная техника». Те, кто по ней заканчивают, проходят все специальные дисциплины. Но если кому-то нужно, например, быть программистом, ремонтировать компьютерную технику, он идет в магистратуру. А выпускник бакалавриата уже востребован нашей жизнью, мы просто недооцениваем таких выпускников…
Р.В.: Насколько я понял предложение доцента Маркина, речь у него идет не о бакалавриате и магистратуре в той форме, в которой предлагает сейчас это наше министерство. Речь идет о совершенно иной реформе, он предлагает бакалавриат без специализации. То есть бакалавр не должен получать вообще никакой специальности, он не филолог, не физик, допустим, не авиатехник, не машиностроитель. Он просто получает общее образование, чуть выше, чем школьное, и никакой специальности не имеет. Вот он, допустим, приходит менеджером в книжный магазин, он не изучал филологию, историю литературы, а просто прослушал общий курс литературы. То есть не нужно путать то, что предлагает Маркин, и то, что предлагает министерство. Реформа нашего министерства – отдельный большой разговор, и я позволю себе сейчас не отвлекаться на него.
Р.Б.: То, что касается разделения современного бакалавриата. Конечно, относительно информатики это возможно, но представим себе философа-бакалавра. Это кто такой?
Р.В.: На мой взгляд, это пустой спор, потому что одно дело наши планы, другое – реальность. Она такова, что любые наши реформы перелопачивает на свой манер. Я сейчас уже вижу, что эта реформа приведет к тому, что традиционная наша система специалитета и аспирантуры сохранится, но специалитет сократится и будет называться бакалавриат, а аспирантура расширится за счет магистратуры. То есть у нас не получится системы, как на Западе. У нас все равно почва переработает и подгонит под нашу систему.
Ю.К.: Тема-то заявлена «как в идеальном мире»…
А.С.: Хочу в качестве примера назвать аргумент, который привела Матвиенко в беседе с ректором Санкт-Петербургского университета. Она сказала, что в советское время мы тоже учились четыре года, потому что в течение одного года мы ездили на картошку.
Р.В.: Ну и потом, я же преподаю в магистратуре. Что такое магистратура? Я не видел ни одного магистра, который бы потом не поступал в аспирантуру. То есть сама по себе магистратура у нас не востребована, это просто низшая ступенька аспирантуры.
Б.О.: Ну и бог с ней. Хочу предложить Вашему вниманию отклик на реплику А.В. Маркина, поступивший от Павла Николаевича Толстогузова.
Вопросы и задания
Что содержит резюме Ведущего в отношении реплики А.В. Маркина? Найдите в реплике Р. Вахитова антитезис и позитивное предложение. Найдите в реплике Р. Камимуллина экскурс. Можно ли считать уточнение Р. Вахитова («речь идет о совершенно иной реформе») принципиальным для основной темы? Чем вызван вопрос Бакаева («представим себе философа-бакалавра. Это кто такой?»). Можно ли считать его рабочей провокацией? Чем, на ваш взгляд, продиктована попытка Вахитова квалифицировать возникший спор как «пустой»? Является ли короткая реплика Ю.М. Камильяновой «проходной» или она чем-то важна в общей логике беседы? Можно ли на какой-то основе сблизить содержание и пафос двух последних в этом фрагменте реплик Р. Вахитова и А.П. Соловьева?
Промежуточное резюме
В ходе разбора и ответов на поставленные к тексту вопросы у аспирантов возникло предварительное описание события, очерк его возможного сюжета. Основная коллизия при этом выразила себя в противоречии между заявленной темой (точнее, какими-то ее презумпциями, проясненными, возможно, между участниками в Уфе в ходе прологовых обсуждений) и ее интерпретациями в репликах участников (причем не только внешних).
Заявление Ведущим темы как «хулиганской» выделило ее на фоне привычных тем для обсуждения (например, «курс истории литературы в вузе»). Кроме того, Ведущий попытался заранее отклонить привычные реакции аудитории на темы такого рода: «вопрос не в том, что мешает» (мы привычно сосредотачиваемся на внешних помехах для деятельности, а не на самой деятельности). Т. е. с самого начала установка подспудно заключалась не столько в игровой «зачистке» ситуации от реальности, сколько в стоящей за ней вполне серьезной попытке указать аудитории на возможную стереотипность ее реакций.
Реплика внешнего корреспондента А.В. Маркина, анонсированная Ведущим как «вводная», свою задачу стимула для дальнейшей беседы выполнила: она подвергла сомнению всю систему нынешней подготовки филологов и поэтому не могла не оказаться под сомнением сама. При этом корреспондент, иронически отозвавшись как о предложенной «идеальной» ситуации, так и о реальном положении вещей в вузах, призвал к «эффективности», «рациональности» и «меньшей затратности» филологического образования (оговорившись, что сам он не верит в осуществление этих принципов).