Страница:
Примеры формирования системных знаний о жизни животных на основе наблюдений за ними, бесед и рассматривания картин содержатся в исследовании С. Н. Николаевой.
Обобщая приведенные выше примеры, сделаем вывод о разработке последовательности наблюдений за другими объектами окружающего мира (на примере ознакомления с явлениями живой природы осенью).
Сначала детям преподносится факт: листья на деревьях становятся желтыми, падают на землю.
Создается возможность чувственного восприятия: дети бегают по дорожкам, засыпанным листьями, собирают листья в букеты, делают из них гирлянды и украшают ими свои постройки и т. д.
Во время одевания на прогулку педагог обращает внимание ребят еще на один факт: одежда меняется, дети надевают свитеры, сменяют панамки на теплые шапочки, а туфельки – на ботинки.
На основе обобщения фактов формируются представления об осени: изменения в природе – часто идет дождь, становится холоднее, опадают листья с деревьев и т. д. – это приметы осени. Обобщение примет всех сезонов сводится в общее понятие «времена года».
Подобным образом разрабатывается и последовательность наблюдений за другими объектами окружающего мира.[11]
Результаты наблюдений углубляются и расширяются при использовании других методов (рассматривание картин, чтение художественной литературы, просмотр видеозаписей и др.).
Действенным средством ознакомления дошкольников с разнообразием поступков и оценкой их нравственной значимости является художественная литература, в которой описываются конкретные ситуации, близкие к опыту детей, действия персонажей и последствия этих действий.
Обращаясь к анализу художественных произведений, содержащих ситуации, имеющие моральный смысл, можно выделить ряд форм, в которых они преподносятся, с целью определения степени сложности осознания дошкольниками нравственного смысла действий литературных героев и выделения оценки их поступков с точки зрения соответствия моральным нормам.
Самая доступная восприятию детей форма – описание конкретного поступка и его оценка писателем. Например:
Обсуждение вопросов «За что поэт одного мальчика хвалит, а на другого сердится? На кого бы вы хотели походить?» и др. закрепляет представления о хорошем и плохом, побуждает к выбору положительных поступков и обоснованию их значения.
Нередко в произведениях описываются не только отрицательные действия персонажей и их последствия, но и действия, направленные на исправление героями своих ошибок. Например, в ходе беседы по рассказу К. И. Чуковского «Федорино горе» дети осознают необходимость исправления неблаговидных поступков.
Подобным образом может быть построена беседа по произведению «Мойдодыр». Важно обратить внимание детей на эмоциональное состояние мальчика-неряхи в ситуации возмущения крокодила его внешним видом и радости после приведения себя в порядок. А «гимн воде» вызывает эмоциональный подъем у слушателей, и они без разъяснений педагога осознают, к чему приводит несоблюдение морального правила.
Несколько сложнее предстают перед детьми ситуации, в которых отрицательный поступок лишь описан. Слушателям предстоит оценить их и самостоятельно найти способ исправления. Примером может служить рассказ Н. Калининой «Разве так играют?». При обсуждении действий ребенка, забравшего себе много игрушек, появляется возможность убедить детей в справедливости правила совместного пользования игрушками и пособиями в группе.
К этой же форме преподнесения моральных норм можно отнести рассказы, в которых приводится положительный пример, но суть его не разъясняется и действия персонажей не оцениваются автором («Просто старушка», «Трудный вечер» Н. М. Артюховой).
Следует подчеркнуть, что нравственную суть поступков персонажей дети понимают не сразу: они начинают перечислять действия героев и не оценивают моральный смысл действий мальчика. Такие вопросы, как «Почему мальчик завесил лампу?» или более сложные «Как мальчик выполнил просьбу папы позаботиться о маме?», вызывают затруднения.
Обсуждения помогают ребятам осознать моральную суть положительных поступков персонажей, их соответствие моральной норме: «Надо приходить на помощь, заботиться о других!»
Такие рассказы сложны для осознания дошкольниками сути ситуаций и поиска выхода, используя моральное правило. Необходимой становится этическая беседа, в процессе которой педагог приводит их к выводу о том, как изменить ситуацию, что посоветовать герою произведения для исправления его поступка или помогает оценить положительный смысл действий героя. Активизирует детей вопрос: «А как бы ты поступил на его месте?» Ребенок погружается в ситуацию, чувствует себя ее участником, выбирает выход, соответствующий положительной оценке.
В другой форме литературные произведения знакомят детей с положительными поступками героев, которым автор не дает прямой оценки. В таких произведениях детям предстоит самостоятельно оценить не только действия персонажей с точки зрения соответствия моральным нормам, но и их личностные качества. Например, дошкольникам доступен образ Айболита из произведения К. И. Чуковского. Описание поступков доктора вызывает положительный отклик, активное обсуждение; в ответ на вопросы «Что вы можете сказать про доктора Айболита? Каким он был?» дети оценивают моральный облик образа: «Он был заботливый», «Он любил зверей», «Он был храбрый» и т. д.
Схожим примером является очень короткий, но наполненный глубоким смыслом рассказ «Шарик в окошке» А. Митта. В нем представлен поступок мальчика, который проявил сочувствие к больному другу, сумел развеселить его, послав ему воздушный шарик с нарисованной на нем веселой рожицей.
Несколько сложнее воспринимается детьми смысл действий Вовки, героя произведения А. Барто «Добрая душа». Следует обратить их внимание на описание ситуации (младенцы плачут, солнце сильно припекает) и состояние людей (старушки устали, люди утомлены от жары); помочь понять, что в простых действиях Вовки проявляется его забота о людях: он придумал, как надо поступить: поплясать перед младенцами, чтобы их успокоить; сделать для бабушек веера.
В некоторых произведениях описываются отрицательные действия персонажей и последствия этих действий. Детям предстоит оценить эти действия, обосновать свою оценку и предложить, как бы следовало поступить героям. Например, при обсуждении последствий действий баранов («Два барана», С. Михалков), которые не хотели уступать друг другу и потому упали в реку, в ненавязчивой форме обосновывается целесообразность морального правила: «Надо уметь уступать, договариваться друг с другом».
Особым приемом преподнесения норм морали является использование юмора, который доступен старшим дошкольникам. Следует подчеркнуть стиль преподнесения текста: в голосе педагога должна звучать легкая усмешка (но не насмешка), мягкое порицание действий персонажей и даже некоторое удивление. Например, после чтения стихотворения А. Барто «Помощница» в ходе беседы с детьми не следует задавать прямые вопросы, побуждающие к осуждению девочки. Лучше вместе с автором улыбнуться ее действиям и спросить: «Почему же стихотворение названо „Помощница“? Что бы вы посоветовали сделать Тане, чтобы помочь маме, бабушке?» Поднятые вопросы вызывают активность, оживление. Дети приводят примеры из собственного опыта, в которых отражается действительная помощь. Закрепляется моральная норма: «Надо всегда приходить на помощь тому, кто в ней нуждается». Педагог получает возможность дать положительные оценки предложениям детей.
Старшим дошкольникам доступен юмор произведений Я. Акима «Письмо неумейке», Г. Остера «Вредные советы», которые учат противостоять отрицательным поступкам в шутливой форме, без нравоучений. Дети смеются над такими «советами», обсуждают, почему не следует так поступать, а моральные нормы служат опорой при доказательстве своей правоты.
Работа, направленная на осознание детьми морального смысла действий литературных героев, снимает налет морализирования при сообщении моральных норм, побуждает дошкольников делать собственные выводы, включаться в поиск доказательств, характеризующих образ литературного героя. При этом у детей не только закрепляются знания о моральных нормах, но и пробуждаются соответствующие чувства, что влияет на более глубокое осознание значимости поступков, соответствующих нормам морали.
Особенности восприятия дошкольниками художественных произведений и их влияния на эмоциональное состояние детей раскрывает Л. П. Стрелкова. Произведения искусства, подчеркивает автор, не только обогащают знания ребенка о действительности, они вводят его в особый мир чувств, переживаний и эмоциональных открытий: «…ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу».[12]
Изучая влияние художественной литературы на социальный опыт детей, Л. П. Стрелкова замечает, что дошкольники, понимая условность произведения, отстраняются от персонажей, их бед и страданий. Это приводит к тому, что произведение лишь вызывает у них сострадание, но никак не воздействует на проявление содействия.
Поэтому очень важно предлагать детям, равнодушным, безразличным к сверстникам и малышам, игры-беседы с куклами-персонажами, игры-драматизации, позволяющие встать на позицию персонажа, проникнуться его эмоциями, проявить сочувствие. Автор разрабатывает ряд педагогических условий, способствующих наиболее полному воздействию художественных произведений на детей, предлагает методику проведения этических бесед на основе прочитанных рассказов, сказок, направленных на поддержку и развитие добрых чувств, а также содержание последующей работы. Такими условиями, по мнению автора, являются: умение педагога настроить дошкольников на восприятие сказки, создать эмоциональную атмосферу (например, проводить чтение в уголке сказки, рассаживать детей вокруг воспитателя), эмоционально выразительно передавать содержание произведения, рассматривать иллюстрации, обращать особое внимание на эмоциональное состояние персонажей. Необходимо продолжать работу с прочитанной книгой путем проведения бесед, игр-бесед (с использованием кукол-персонажей), изготовления кукол-персонажей своими руками, рисования на темы прочитанных книг, разыгрывания кукольных спектаклей по знакомым сюжетам и т. д.
Особое значение имеют положения Л. П. Стрелковой о влиянии художественной литературы на социальный опыт дошкольников и общий вывод автора: «Художественная литература является мощным средством воспитания у детей нравственных чувств: отзывчивости, человечности».[13]
Воспитание у дошкольников гуманных чувств и отношений
Обобщая приведенные выше примеры, сделаем вывод о разработке последовательности наблюдений за другими объектами окружающего мира (на примере ознакомления с явлениями живой природы осенью).
Сначала детям преподносится факт: листья на деревьях становятся желтыми, падают на землю.
Создается возможность чувственного восприятия: дети бегают по дорожкам, засыпанным листьями, собирают листья в букеты, делают из них гирлянды и украшают ими свои постройки и т. д.
Во время одевания на прогулку педагог обращает внимание ребят еще на один факт: одежда меняется, дети надевают свитеры, сменяют панамки на теплые шапочки, а туфельки – на ботинки.
На основе обобщения фактов формируются представления об осени: изменения в природе – часто идет дождь, становится холоднее, опадают листья с деревьев и т. д. – это приметы осени. Обобщение примет всех сезонов сводится в общее понятие «времена года».
Подобным образом разрабатывается и последовательность наблюдений за другими объектами окружающего мира.[11]
Результаты наблюдений углубляются и расширяются при использовании других методов (рассматривание картин, чтение художественной литературы, просмотр видеозаписей и др.).
Действенным средством ознакомления дошкольников с разнообразием поступков и оценкой их нравственной значимости является художественная литература, в которой описываются конкретные ситуации, близкие к опыту детей, действия персонажей и последствия этих действий.
Обращаясь к анализу художественных произведений, содержащих ситуации, имеющие моральный смысл, можно выделить ряд форм, в которых они преподносятся, с целью определения степени сложности осознания дошкольниками нравственного смысла действий литературных героев и выделения оценки их поступков с точки зрения соответствия моральным нормам.
Самая доступная восприятию детей форма – описание конкретного поступка и его оценка писателем. Например:
Преподнесение детям поступков, соответствующих и противоречащих нормам морали (в приведенном примере – конкретизирующих моральную норму: «вещи созданы трудом людей, и их надо беречь»), легко осознается, побуждает к положительным действиям, вызывает желание следовать им в своем поведении.
Этот чистит валенки,
Моет сам галоши.
Он хотя и маленький,
Но вполне хороший.
Этот в грязь залез
И рад, что грязна рубаха.
Про такого говорят:
«Он плохой, неряха».
В. Маяковский
Обсуждение вопросов «За что поэт одного мальчика хвалит, а на другого сердится? На кого бы вы хотели походить?» и др. закрепляет представления о хорошем и плохом, побуждает к выбору положительных поступков и обоснованию их значения.
Нередко в произведениях описываются не только отрицательные действия персонажей и их последствия, но и действия, направленные на исправление героями своих ошибок. Например, в ходе беседы по рассказу К. И. Чуковского «Федорино горе» дети осознают необходимость исправления неблаговидных поступков.
Подобным образом может быть построена беседа по произведению «Мойдодыр». Важно обратить внимание детей на эмоциональное состояние мальчика-неряхи в ситуации возмущения крокодила его внешним видом и радости после приведения себя в порядок. А «гимн воде» вызывает эмоциональный подъем у слушателей, и они без разъяснений педагога осознают, к чему приводит несоблюдение морального правила.
Несколько сложнее предстают перед детьми ситуации, в которых отрицательный поступок лишь описан. Слушателям предстоит оценить их и самостоятельно найти способ исправления. Примером может служить рассказ Н. Калининой «Разве так играют?». При обсуждении действий ребенка, забравшего себе много игрушек, появляется возможность убедить детей в справедливости правила совместного пользования игрушками и пособиями в группе.
К этой же форме преподнесения моральных норм можно отнести рассказы, в которых приводится положительный пример, но суть его не разъясняется и действия персонажей не оцениваются автором («Просто старушка», «Трудный вечер» Н. М. Артюховой).
Следует подчеркнуть, что нравственную суть поступков персонажей дети понимают не сразу: они начинают перечислять действия героев и не оценивают моральный смысл действий мальчика. Такие вопросы, как «Почему мальчик завесил лампу?» или более сложные «Как мальчик выполнил просьбу папы позаботиться о маме?», вызывают затруднения.
Обсуждения помогают ребятам осознать моральную суть положительных поступков персонажей, их соответствие моральной норме: «Надо приходить на помощь, заботиться о других!»
Такие рассказы сложны для осознания дошкольниками сути ситуаций и поиска выхода, используя моральное правило. Необходимой становится этическая беседа, в процессе которой педагог приводит их к выводу о том, как изменить ситуацию, что посоветовать герою произведения для исправления его поступка или помогает оценить положительный смысл действий героя. Активизирует детей вопрос: «А как бы ты поступил на его месте?» Ребенок погружается в ситуацию, чувствует себя ее участником, выбирает выход, соответствующий положительной оценке.
В другой форме литературные произведения знакомят детей с положительными поступками героев, которым автор не дает прямой оценки. В таких произведениях детям предстоит самостоятельно оценить не только действия персонажей с точки зрения соответствия моральным нормам, но и их личностные качества. Например, дошкольникам доступен образ Айболита из произведения К. И. Чуковского. Описание поступков доктора вызывает положительный отклик, активное обсуждение; в ответ на вопросы «Что вы можете сказать про доктора Айболита? Каким он был?» дети оценивают моральный облик образа: «Он был заботливый», «Он любил зверей», «Он был храбрый» и т. д.
Схожим примером является очень короткий, но наполненный глубоким смыслом рассказ «Шарик в окошке» А. Митта. В нем представлен поступок мальчика, который проявил сочувствие к больному другу, сумел развеселить его, послав ему воздушный шарик с нарисованной на нем веселой рожицей.
Несколько сложнее воспринимается детьми смысл действий Вовки, героя произведения А. Барто «Добрая душа». Следует обратить их внимание на описание ситуации (младенцы плачут, солнце сильно припекает) и состояние людей (старушки устали, люди утомлены от жары); помочь понять, что в простых действиях Вовки проявляется его забота о людях: он придумал, как надо поступить: поплясать перед младенцами, чтобы их успокоить; сделать для бабушек веера.
В некоторых произведениях описываются отрицательные действия персонажей и последствия этих действий. Детям предстоит оценить эти действия, обосновать свою оценку и предложить, как бы следовало поступить героям. Например, при обсуждении последствий действий баранов («Два барана», С. Михалков), которые не хотели уступать друг другу и потому упали в реку, в ненавязчивой форме обосновывается целесообразность морального правила: «Надо уметь уступать, договариваться друг с другом».
Особым приемом преподнесения норм морали является использование юмора, который доступен старшим дошкольникам. Следует подчеркнуть стиль преподнесения текста: в голосе педагога должна звучать легкая усмешка (но не насмешка), мягкое порицание действий персонажей и даже некоторое удивление. Например, после чтения стихотворения А. Барто «Помощница» в ходе беседы с детьми не следует задавать прямые вопросы, побуждающие к осуждению девочки. Лучше вместе с автором улыбнуться ее действиям и спросить: «Почему же стихотворение названо „Помощница“? Что бы вы посоветовали сделать Тане, чтобы помочь маме, бабушке?» Поднятые вопросы вызывают активность, оживление. Дети приводят примеры из собственного опыта, в которых отражается действительная помощь. Закрепляется моральная норма: «Надо всегда приходить на помощь тому, кто в ней нуждается». Педагог получает возможность дать положительные оценки предложениям детей.
Старшим дошкольникам доступен юмор произведений Я. Акима «Письмо неумейке», Г. Остера «Вредные советы», которые учат противостоять отрицательным поступкам в шутливой форме, без нравоучений. Дети смеются над такими «советами», обсуждают, почему не следует так поступать, а моральные нормы служат опорой при доказательстве своей правоты.
Работа, направленная на осознание детьми морального смысла действий литературных героев, снимает налет морализирования при сообщении моральных норм, побуждает дошкольников делать собственные выводы, включаться в поиск доказательств, характеризующих образ литературного героя. При этом у детей не только закрепляются знания о моральных нормах, но и пробуждаются соответствующие чувства, что влияет на более глубокое осознание значимости поступков, соответствующих нормам морали.
Особенности восприятия дошкольниками художественных произведений и их влияния на эмоциональное состояние детей раскрывает Л. П. Стрелкова. Произведения искусства, подчеркивает автор, не только обогащают знания ребенка о действительности, они вводят его в особый мир чувств, переживаний и эмоциональных открытий: «…ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу».[12]
Изучая влияние художественной литературы на социальный опыт детей, Л. П. Стрелкова замечает, что дошкольники, понимая условность произведения, отстраняются от персонажей, их бед и страданий. Это приводит к тому, что произведение лишь вызывает у них сострадание, но никак не воздействует на проявление содействия.
Поэтому очень важно предлагать детям, равнодушным, безразличным к сверстникам и малышам, игры-беседы с куклами-персонажами, игры-драматизации, позволяющие встать на позицию персонажа, проникнуться его эмоциями, проявить сочувствие. Автор разрабатывает ряд педагогических условий, способствующих наиболее полному воздействию художественных произведений на детей, предлагает методику проведения этических бесед на основе прочитанных рассказов, сказок, направленных на поддержку и развитие добрых чувств, а также содержание последующей работы. Такими условиями, по мнению автора, являются: умение педагога настроить дошкольников на восприятие сказки, создать эмоциональную атмосферу (например, проводить чтение в уголке сказки, рассаживать детей вокруг воспитателя), эмоционально выразительно передавать содержание произведения, рассматривать иллюстрации, обращать особое внимание на эмоциональное состояние персонажей. Необходимо продолжать работу с прочитанной книгой путем проведения бесед, игр-бесед (с использованием кукол-персонажей), изготовления кукол-персонажей своими руками, рисования на темы прочитанных книг, разыгрывания кукольных спектаклей по знакомым сюжетам и т. д.
Особое значение имеют положения Л. П. Стрелковой о влиянии художественной литературы на социальный опыт дошкольников и общий вывод автора: «Художественная литература является мощным средством воспитания у детей нравственных чувств: отзывчивости, человечности».[13]
Воспитание у дошкольников гуманных чувств и отношений
Воспитание гуманных чувств и отношений является одной из первоочередных задач формирования личности дошкольника. Отзывчивое отношение к сверстникам, понимание их эмоционального состояния побуждает детей к нравственно ценным поступкам, оказывает влияние на развитие доброжелательных взаимоотношений между ребятами, способствует установлению обстановки эмоционального комфорта для каждого воспитанника в группе дошкольного образовательного учреждения.
Большое значение в воспитании дошкольников имеет взаимосвязь когнитивного фактора и социальных эмоций.
Воздействие на интеллектуальную сферу ребенка обеспечивает формирование знаний о нормах и правилах поведения, помогает устанавливать соответствие между правилом и возникшей ситуацией, выбирать наиболее адекватные способы поведения в ней.
Воздействие на эмоциональную сферу вызывает у ребенка эмоциональный отклик, побуждающий к проявлению гуманности, сопереживания.
А. В. Запорожец прослеживает в своих работах процесс развития социальных эмоций в дошкольном возрасте. Этот процесс начинается с возникающего в первые месяцы жизни младенца «комплекса оживления» на фоне растущего положительного эмоционального отношения к матери или другому близкому человеку. В комплексе оживления ученый видит «зародыш всех в дальнейшем формирующихся высших человеческих чувств».
Прослеживая процесс развития социальных эмоций и чувств, А. В. Запорожец отмечает, что на третьем году жизни у малыша возникают простейшие моральные переживания и к младшему дошкольному возрасту ребенок имеет уже относительно богатый эмоциональный опыт. «Дошкольник довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих людей. Выражение эмоций носит у него очень непосредственный характер, они бурно проявляются в мимике, словах, движениях».[14]
А. В. Запорожец придает деятельности большое значение в развитии эмоций: за период дошкольного детства моральные переживания достигают достаточно высокой степени сформированности в процессе деятельности, выполнения предъявляемых детям нравственных требований. Развиваются чувства удовлетворения, радости, огорчения. Все новые социальные эмоции и нравственные чувства возникают и развиваются в процессе практических взаимодействий ребенка с окружающей действительностью и в общении со сверстниками.
Направленность педагогического процесса на воспитание гуманных чувств и отношений является важнейшим условием, способствующим социальному становлению личности ребенка.
В дошкольном возрасте у детей развиваются предвосхищающие формы эмоциональной коррекции поведения. Эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только предвидеть, но и прочувствовать тот личностный смысл, который будут иметь для него и окружающих последствия совершаемых действий. Это способствует развитию у старших дошкольников умения самостоятельно определять предполагаемый поступок, соответствующий моральной норме.
Наибольшие возможности для воспитания гуманных чувств и отношений создаются при наличии в группе эмоционального комфорта для каждого ребенка, когда он ощущает на себе заботу и внимание педагога. Эта поддержка делает ребенка открытым педагогу, который становится для него личностно значимым.[15]
Благодаря такой поддержке развиваются уверенность и самостоятельность в деятельности, положительный эмоциональный настрой: ребенок охотно посещает детский сад, устанавливает дружеские отношения со сверстниками, стремится к совместным играм.
Ведущая роль в создании обстановки эмоционального комфорта в педагогическом процессе принадлежит педагогу, его умению понимать потребности, интересы и эмоциональное состояние каждого воспитанника. Особенно значимое влияние на дошкольников оказывает общение педагога с ними в часы, отведенные по режиму дня на самостоятельную деятельность. Педагог идет навстречу желаниям детей поделиться своими впечатлениями, получить оценку затраченным усилиям или замыслам; высказать возможную обиду, досаду от нереализованной задумки и т. д.; демонстрирует свое эмоциональное отношение к сообщениям детей и их состоянию, выражая радость, тревогу, сочувствие.
Однако наблюдения в практике, проведенные В. Р. Лисиной, показывают, что, руководя самостоятельной деятельностью детей, педагог нередко ограничивается распоряжениями, указаниями, замечаниями и не использует это время для организации содержательного общения, удовлетворяющего потребности дошкольников, соответствующего их интересам; не учитывает индивидуальные особенности детей. Его воздействия чаще всего направлены на устранение ссор, споров между ребятами, но не учитывают причин их возникновения. Такое отношение педагога к подобным ситуациям может влиять на развитие отрицательного эмоционального состояния детей, а систематическое невнимание к удовлетворению потребностей может вызвать у ребенка негативное отношение к воспитателю, нежелание посещать детский сад.
Общение педагога с ребенком как средство создания в группе положительной эмоциональной обстановки стало предметом изучения В. Р. Лисиной. Автор опирается на следующее: положительное эмоциональное состояние ребенка – одно из основных условий становления доброжелательных взаимоотношений с воспитателем и детьми; эмоциональное благополучие связано с достижением успеха в деятельности, в общении с педагогом и сверстниками; неудовлетворенность потребности ребенка в общении может вызвать пугливость, замкнутость, нерешительность, агрессию.
В исследованиях психологов используется понятие «эмоциональное неблагополучие», которое характеризуется как устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, с трудом поддающееся изменению. Но такое явление, замечает В. Р. Лисина, достаточно редко имеет место в жизни детей в дошкольном учреждении. Гораздо чаще возникает «ситуативный эмоциональный дискомфорт» (определение автора), который значительно легче поддается коррекции и устранению педагогом. Однако такой результат возможен лишь при условии, что содержание общения с педагогом соответствует испытываемой ребенком в данный момент потребности (внимание к себе со стороны воспитателя, достижение успеха в деятельности, желание поделиться впечатлениями, полученными в семье, организация взаимодействия со сверстниками и т. д.).
Большое значение в воспитании дошкольников имеет взаимосвязь когнитивного фактора и социальных эмоций.
Воздействие на интеллектуальную сферу ребенка обеспечивает формирование знаний о нормах и правилах поведения, помогает устанавливать соответствие между правилом и возникшей ситуацией, выбирать наиболее адекватные способы поведения в ней.
Воздействие на эмоциональную сферу вызывает у ребенка эмоциональный отклик, побуждающий к проявлению гуманности, сопереживания.
А. В. Запорожец прослеживает в своих работах процесс развития социальных эмоций в дошкольном возрасте. Этот процесс начинается с возникающего в первые месяцы жизни младенца «комплекса оживления» на фоне растущего положительного эмоционального отношения к матери или другому близкому человеку. В комплексе оживления ученый видит «зародыш всех в дальнейшем формирующихся высших человеческих чувств».
Прослеживая процесс развития социальных эмоций и чувств, А. В. Запорожец отмечает, что на третьем году жизни у малыша возникают простейшие моральные переживания и к младшему дошкольному возрасту ребенок имеет уже относительно богатый эмоциональный опыт. «Дошкольник довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих людей. Выражение эмоций носит у него очень непосредственный характер, они бурно проявляются в мимике, словах, движениях».[14]
А. В. Запорожец придает деятельности большое значение в развитии эмоций: за период дошкольного детства моральные переживания достигают достаточно высокой степени сформированности в процессе деятельности, выполнения предъявляемых детям нравственных требований. Развиваются чувства удовлетворения, радости, огорчения. Все новые социальные эмоции и нравственные чувства возникают и развиваются в процессе практических взаимодействий ребенка с окружающей действительностью и в общении со сверстниками.
Направленность педагогического процесса на воспитание гуманных чувств и отношений является важнейшим условием, способствующим социальному становлению личности ребенка.
В дошкольном возрасте у детей развиваются предвосхищающие формы эмоциональной коррекции поведения. Эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только предвидеть, но и прочувствовать тот личностный смысл, который будут иметь для него и окружающих последствия совершаемых действий. Это способствует развитию у старших дошкольников умения самостоятельно определять предполагаемый поступок, соответствующий моральной норме.
Наибольшие возможности для воспитания гуманных чувств и отношений создаются при наличии в группе эмоционального комфорта для каждого ребенка, когда он ощущает на себе заботу и внимание педагога. Эта поддержка делает ребенка открытым педагогу, который становится для него личностно значимым.[15]
Благодаря такой поддержке развиваются уверенность и самостоятельность в деятельности, положительный эмоциональный настрой: ребенок охотно посещает детский сад, устанавливает дружеские отношения со сверстниками, стремится к совместным играм.
Ведущая роль в создании обстановки эмоционального комфорта в педагогическом процессе принадлежит педагогу, его умению понимать потребности, интересы и эмоциональное состояние каждого воспитанника. Особенно значимое влияние на дошкольников оказывает общение педагога с ними в часы, отведенные по режиму дня на самостоятельную деятельность. Педагог идет навстречу желаниям детей поделиться своими впечатлениями, получить оценку затраченным усилиям или замыслам; высказать возможную обиду, досаду от нереализованной задумки и т. д.; демонстрирует свое эмоциональное отношение к сообщениям детей и их состоянию, выражая радость, тревогу, сочувствие.
Однако наблюдения в практике, проведенные В. Р. Лисиной, показывают, что, руководя самостоятельной деятельностью детей, педагог нередко ограничивается распоряжениями, указаниями, замечаниями и не использует это время для организации содержательного общения, удовлетворяющего потребности дошкольников, соответствующего их интересам; не учитывает индивидуальные особенности детей. Его воздействия чаще всего направлены на устранение ссор, споров между ребятами, но не учитывают причин их возникновения. Такое отношение педагога к подобным ситуациям может влиять на развитие отрицательного эмоционального состояния детей, а систематическое невнимание к удовлетворению потребностей может вызвать у ребенка негативное отношение к воспитателю, нежелание посещать детский сад.
Общение педагога с ребенком как средство создания в группе положительной эмоциональной обстановки стало предметом изучения В. Р. Лисиной. Автор опирается на следующее: положительное эмоциональное состояние ребенка – одно из основных условий становления доброжелательных взаимоотношений с воспитателем и детьми; эмоциональное благополучие связано с достижением успеха в деятельности, в общении с педагогом и сверстниками; неудовлетворенность потребности ребенка в общении может вызвать пугливость, замкнутость, нерешительность, агрессию.
В исследованиях психологов используется понятие «эмоциональное неблагополучие», которое характеризуется как устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, с трудом поддающееся изменению. Но такое явление, замечает В. Р. Лисина, достаточно редко имеет место в жизни детей в дошкольном учреждении. Гораздо чаще возникает «ситуативный эмоциональный дискомфорт» (определение автора), который значительно легче поддается коррекции и устранению педагогом. Однако такой результат возможен лишь при условии, что содержание общения с педагогом соответствует испытываемой ребенком в данный момент потребности (внимание к себе со стороны воспитателя, достижение успеха в деятельности, желание поделиться впечатлениями, полученными в семье, организация взаимодействия со сверстниками и т. д.).
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента